DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E INDIVIDUAZIONE PRECOCE

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1 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E INDIVIDUAZIONE PRECOCE ERNESTO STOPPA Sabato 24 Ottobre 2015 Sabato 7 Maggio 2016

2 Non tutte le Difficoltà Scolastiche sono Disturbi Specifici di Apprendimento. L espressività nel Disturbo Specifico cambia con l età e la progressione scolastica (occorre pertanto cambiare CREDENZE e INTERVENTI).

3 Nella diagnosi di DISTURBO occorre: distinguere il disturbo dalle difficoltà transitorie/variazioni del rendimento scolastico; considerare l età e la fase dello sviluppo; rilevare che il disturbo è presente in qualche forma dagli anni iniziali di istruzione e non acquisito più tardi.

4 Si manifestano in soggetti normodotati intellettivamente Sono di origine costituzionale, cioè fanno parte del corredo genetico del soggetto Non sono pronosticabili prima dell età scolare Accompagnano il soggetto nel corso del suo sviluppo, modificandosi nell espressività Non sono guaribili, ma le conseguenze funzionali si modificano attraverso adeguate misure rieducative e didattiche Disagio psicologico legato alla percezione delle proprie difficoltà rispetto alle quali si sentono responsabili, insicuri, con scarsa stima di sé, in competizione con loro stessi e continuamente umiliati dalla situazione scolastica e familiare Spesso sono associati a disturbi dell attenzione e dell iperattività o sintomatologie ansioso e/o depressive

5 F81 - Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche F81.0 Disturbo specifico di lettura F81.1 Disturbo specifico della compitazione F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche F81.3 Disturbi misti delle abilità scolastiche F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche F81.9 Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati/diagnosi di attesa (<8 anni)

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7 Socdno una riccrea dlel Unvrsetiià di Carbmdgie l oidrne dlele lertete all iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime.

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9 Le ripercussioni emotive - frustrazione - aspettative disattese (interne ed esterne) - ansia - rabbia (frustrazione nell impossibilità di raggiungere risultati ed obiettivi, relazione asimmetrica con i genitori per i compiti) - immagine di sé (essere inferiore agli altri, reputare il proprio impegno inutile, credere di non valere nulla).

10 Tali ripercussioni portano talvolta a due conclusioni: 1) l elemento centrale diventa il nucleo della difficoltà specifica in rapporto alla buona intelligenza, inducendo un fare centrato sul recupero della discrepanza di competenza (letto/ scrittura/ calcolo); 2) l elemento emotivo motivazionale viene lasciato sullo sfondo, lo si dà per scontato e gli si assegna un ruolo marginale.

11 Profilo temperamentale e resilienza La difficoltà ad andare a scuola, la difficoltà nel rendimento, la preoccupazione per i compiti e per i risultati da parte del bambino con DSA, sono paragonabili ad una condizione di stress cronico.

12 Che cos è l AUTOSTIMA? L autostima non è la semplice fiducia in se stessi È la percezione che una persona ha di sé e del modo in cui, secondo lei, gli altri la vedono (sicurezza emotiva). Può essere fortemente influenzata dai feedback che riceviamo dalle altre persone.

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15 CHE FARE? Tra le altre cose, riconoscerli presto aiuta ad evitare gli effetti secondari...

16 Individuazione Precoce RIFERIMENTO LEGISLATIVO: Art. 3, comma 3, della Legge 8 ottobre 2010 n.170 È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all art.7, comma 1.

17 Percorso di individuazione precoce nella Regione Emilia-Romagna FINALITÁ 1. Individuazione degli alunni che, nelle classi prime e seconde della scuola primaria, presentano difficoltà significative nell apprendimento della lettura e della scrittura. 2. Attivazione dei percorsi di potenziamento didattico, con l obiettivo di recupero di tali difficoltà. 3. Segnalazione dei soggetti che, a fronte del potenziamento didattico, presentano una persistenza delle difficoltà nell acquisizione della letto-scrittura.

18 Individuazione Precoce I servizi della Direzione Generale Sanità e Politiche Sociali e per l Integrazione e l Ufficio Scolastico Regionale per l Emilia-Romagna hanno già dal 2009 formalizzato i loro incontri istituzionali mediante la costituzione del Comitato Paritetico Sanità-USR. È stato costituito un sottogruppo di professionisti, individuati dalle rispettive Direzioni generali di appartenenza, che si è incontrato da gennaio a giugno LAVORO CONGIUNTO SCUOLASANITA

19 Individuazione Precoce Nel mese di febbraio 2016 è stato firmato il Protocollo di Intesa tra l Ufficio Scolastico Regionale e la Regione Emilia-Romagna, in applicazione dell art. 7, comma 1, della Legge 8 ottobre 2010 n.170, relativo alle attività di individuazione precoce di possibili difficoltà di apprendimento nel processo di acquisizione della letto-scrittura e delle competenze aritmetiche, difficoltà che potrebbero risultare predittive di possibili Disturbi Specifici di Apprendimento.

20 Percorso di individuazione precoce nella Regione Emilia-Romagna DURATA Il Protocollo ha una validità di 3 anni, nel corso dei quali saranno attuati, con cadenza semestrale, incontri di monitoraggio e verifica tra l Ufficio Scolastico Regionale e la Regione Emilia-Romagna.

21 Percorso di individuazione precoce nella Regione Emilia-Romagna LINEE DI INDIRIZZO DIAGNOSI PRECOCE: aumenta la probabilità di recupero delle competenze compromesse ed è, quindi, da considerarsi buona prassi per la prevenzione della maggior parte dei disagi che potrebbero avere conseguenze negative sul percorso di apprendimento. TEMPESTIVITÁ: l adozione tempestiva di misure di aiuto e supporto è considerata una delle variabili più rilevanti per l efficacia degli interventi di recupero.

22 Percorso di individuazione precoce nella Regione Emilia-Romagna L attuazione di progetti di individuazione precoce fin dal primo anno della scuola primaria può offrire sia la possibilità di evidenziare l esistenza di fattori di rischio per difficoltà specifiche sia di intervenire, laddove ne emerga l esigenza, in modo appropriato.

23 Sintesi del Percorso di Individuazione Precoce in ambito scolastico.

24 FERRARA E PROVINCIA: cosa è stato fatto Progetto Una SCUOLA per TUTTI TUTTI per la SCUOLA A.S : Corso di formazione Progetto Individuazione Precoce. Somministrazione delle prove (classi prime e seconde). Analisi dei dati centralizzata (classi prime). 14/26 Istituti Comprensivi 59/133 classi

25 FERRARA E PROVINCIA: cosa è stato fatto Progetto Una SCUOLA per TUTTI TUTTI per la SCUOLA A.S : Coinvolgimento di TUTTI gli Istituti Comprensivi della Provincia (26/26). Snellimento della procedura di somministrazione delle prove. Facilitazione nella compilazione dei file dati mediante un organizzazione centralizzata. POTENZIAMENTO tra febbraio e maggio Formazione ad hoc

26 FERRARA E PROVINCIA: cosa è stato fatto Progetto Una SCUOLA per TUTTI TUTTI per la SCUOLA A.S (in corso): Consolidamento dei risultati ottenuti. Ricostruzione del percorso completo di ogni singolo bambino. Informazioni sulle attività di potenziamento attuate da ogni singolo plesso.

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28 Modello evolutivo di apprendimento della lettoscrittura di Uta Frith (1985) 4 fasi Fase LOGOGRAFICA Fase ALFABETICA Fase ORTOGRAFICA Fase LESSICALE

29 Fase logografica coincide con l età prescolare SCRITTURA La scrittura viene realizzata come se fosse un disegno. Non c è consapevolezza fonemica. LETTURA Le parole vengono riconosciute come configurazioni visive sulla base di un piccolo vocabolario visivo che contiene un numero ristretto di parole ad alta frequenza.

30 Fase alfabetica coincide con l inizio della scolarizzazione SCRITTURA Il bambino è in grado di scrivere parole composte da suoni che hanno una corrispondenza biunivoca con le lettere. ALA PANE PATATE LETTURA Il bambino legge utilizzando le regole di conversione grafema/fonema, utilizzando la sequenza di suoni per rintracciare il referente lessicale. P-A-N-E

31 Fase ortografica dalla classe 2a primaria Il meccanismo di conversione grafema/fonema diventa più complesso: non interessa più i singoli grafemi (lettura lettera per lettera) ma le unità ortografiche sublessicali (lettura sillaba per sillaba).

32 La fase ortografica richiede maggior padronanza del sistema di codifica della parola orale di quella espressa nella fase alfabetica, in quanto richiede il superamento della strategia di analisi fonologica, insufficiente per produrre molte parole del nostro lessico ortografico.

33 Fase lessicale 4a 5a primaria Il bambino controlla bene l'attività della lettura, che é diventata automatica e veloce. Si forma il magazzino lessicale: il bambino legge e scrive le parole direttamente, senza bisogno di parziali trasformazioni da grafema a fonema. È possibile che le modalità di lettura/scrittura delle fasi precedenti vengano ancora utilizzate in particolari casi (es.: lettura/scrittura di parole nuove, lettura/scrittura di non parole).

34 Fase lessicale PAROLE: per essere scritte o lette correttamente si deve tener conto del loro significato. Il raggiungimento di questa fase consente al bambino di scrivere le stringhe omofone non - omografe: luna - l una anno - hanno lago l ago

35 IMPORTANTE! Sapere in quale fase ogni alunno si trova in quel momento, aiuta l insegnante a progettare i percorsi da proporre. Esempio: se Marco non ha raggiunto la fase alfabetica, ha senso iniziare con lui un percorso ortografico?

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37 Distribuzione degli accessi al Centro DSA, divisa per classi scolastiche.

38 Un percorso difficile per acquisire una sensibilità di lettura molto molto molto alta... leggere un libro sigarette leggere

39 Grazie per l attenzione