Dalle neuroscienze all apprendimento

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1 Dalle neuroscienze all apprendimento Luisa Lopez Centro di Riabilitazione Villaggio Eugenio Li>a Gro>aferrata apprendimento Acquisizione di una o più cognizioni; part., in psicopedagogia, processo di acquisizione delle nozioni necessarie ad un individuo per conseguire o migliorare l'ada>amento all'ambiente. 1

2 Kandel e l Aplysia Premio Nobel 2000 Kandel e l Aplysia Premio Nobel

3 Disturbi specifici dell apprendimento disturbi nell'apprendimento di alcune abilità specifiche che non perme>ono una completa autosufficienza nell'apprendimento poiché le difficoltà si sviluppano sulle a1vità che servono per la trasmissione della cultura, come, ad esempio, la le6ura, la scri6ura e/o il far di conto. I disturbi specifici di apprendimento si verificano in soggev che hanno intelligenza almeno nella norma, con cara>eriswche fisiche e mentali nella norma, e la capacità di imparare. Definizioni- Le nostre fonti Organizzazione Mondiale della sanità - ICD10 (1990) Consensus Conference su Disturbi specifici dell apprendimento SNLG, 2010 LEGGE 8 o>obre 2010, n Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolaswco Linee guida per il diri>o allo studio degli alunni e degli studenw con Disturbi Specifici di Apprendimento, allegate al DM 12 luglio 2011 DSM 5 - Manuale diagnoswco e stawswco dei disturbi mentali ( in Italia) 3

4 Definizione Consensus 2010 Si tra>a di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando inta>o il funzionamento intellevvo generale. Essi infav interessano le competenze strumentali degli apprendimenw scolaswci. Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente diswnte le seguenw condizioni cliniche: dislessia, cioè disturbo nella le>ura (intesa come abilità di decodifica del testo) disortografia, cioè disturbo nella scri>ura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica) disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo- motoria) discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i numeri). La Legge 170 Art. 1. (Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia) 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. 2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura. 3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica. 4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. 5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell elaborazione dei numeri. 6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme. 7. Nell interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene conto dell evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia. 4

5 Novità introdo>e dal DSM 5 Annullamento della differenziazione tra i disturbi dislessia, discalculia, disortografia e disgrafia soswtuiw da una categoria unica, Disturbo specifico dell apprendimento. Tu>avia, alla definizione unica sono staw affiancaw degli specificatori e per ciascuno di essi sono menzionate le capacità deficitarie con riferimento alla le>ura, al calcolo e al linguaggio scri>o. Il DSM 5: verso un migliore approccio dimensionale alla diagnosi Per far fronte alla condizione di eterogeneità dei sintomi contemporanei e al conseguente alto livello di comorbidità diagnostica il DSM 5 pone molta attenzione alla valutazione dimensionale del sintomo 5

6 Approccio lifespan A chi effettua la diagnosi si richiede di indicare anche la gravità della disabilità, che il DSM 5 specifica in lieve, moderata e severa. specificare la gravità attuale: il livello di gravità si basa sulla interferenza del disturbo sulle abilità scolastiche e il successo formativo e professionale Cosa è cambiato per la scuola? Pra$camente nulla Come già de>o dalle linee guida si descrivono I profili SPECIFICATI Dislessia, disorwgrafia, disgrafia, discalculia e l interferenza con la funzione Profilo funzionale Le modalità di diagnosi includono, oltre ai test specifici, dei test di funzionamento adavvo 6

7 DSA Disordine del neurosviluppo Presente in tu>e le culture, lievi differenze di prevalenza Somiglianze neurobiologiche e neurocogniwve Dal punto di vista neuropsicologico base fonologica Dal punto di vista neurobiologico Alterazioni della sostanza bianca Presenza di geni candidaw Disfunzione Perisilviana emisfero sinistro Disfunzione Magnocellulare Disfunzione cerebellare Deficit rappresentazione fonologica impairment uditivo impairment visivo impairment motorio Mapping fonemagrafema Disabilità fonologica Disabilità uditiva Disabilità visiva Disabilità motoria Disturbo di lettura 7

8 Le>ura Competenze di basso livello (inconsapevoli e/o automatizzate) Funzioni e competenze coinvolte Memoria Processamento fonologico Processamento visivo Attenzione Coordinazione occhio/mano Lettura scrittura Competenze metacognitive Competenze semantiche Competenze di alto livello (consapevoli e/o non automatizzate) Competenze cognitive Competenze metalinguistiche Competenze linguistiche 8

9 Via Fonologica Lapido munato bacuto miotra notole ecchiu lapiroquodre amizio gamapi falaso Wgomo nivaba barloma giagna dagumi buglia strova defito fromopu irrole scorpi pilcone Wfola beniro enchea voswa fucido avelli vicepo chiore digato Via lessicale Socdno una riccrea dlel Unvrsetiià di Carbmdgie l oidrne dlele lertete all iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he? 9

10 Strategia di lettura Competenze Meta-cognitive Motivazione, interesse. Competenza di lettura Abilità di lettura Competenze cognitive Competenze Linguistiche Competenze NP specifiche Competenze NP di base Allievo competente Allievo con DSA Impegna poche risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione) Attiva le conoscenze pregresse ed è in grado di colmare le lacune che il testo contiene Compie previsioni sul contenuto del testo Differenzia le strategie di lettura in funzione della tipologia del testo e dello scopo Impegna molte risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione) Applica sempre le medesime modalità di lettura (ad es. legge tutte le righe) Non è in grado di utilizzare tecniche di lettura funzionali allo scopo 10

11 Scri>ura ABILITA DI SCRITTURA MEMORIA Visiva / Cinestetica COMP. VISUO- PERCETTIVE COMP. ESECUTIVO- MOTORIE Analisi VISIVA Organizz. percettiva Rappresentazione Monitoraggio visuopercettivo Rappresentazione Program. motoria Tracciatura Monitoraggio cinestetico COPIATO DETTATO ATTENZIONE COMP. LINGUISTICHE Analisi fonologica Codifica fonologica Codifica ortografica e meta-linguistica 11

12 Dove inizia la brutta calligrafia e quando possiamo parlare di disgrafia? PARAMETRI Lettere o parole mal allineate spazio insufficiente tra le parole curve acute di collegamento irregolarità nei collegamenti (pause) assenza di collegamenti collisione di lettere forma e dimensione delle lettere variabile deformazioni di lettere ripassature e correzioni Giovanna Rossini AFFETTI MOTIVAZIONE CONTESTO SOCIALE MEMORIA A LUNGO TERMINE Conoscenza argomento, pubblico, progetto testo MEMORIA DI LAVORO Contiene la conoscenza recuperata dalla MLT durante la pianificazione, la traduzione e la revisione GENERAZIONE PIANIFICAZIONE DEFINIZIONE OBIETTIVI ORGANIZZAZIONE PROCESSI DI SCRITTURA TRADUZIONE Pianificazione in linea Revisione in linea 1. generazione del testo a. livello parola b. livello frase c. livello discorso 2. trascrizione REVISIONE VALUTAZIONE CORREZIONE a. livello parola b. livello frase c. livello discorso Meta cognizione (dichiarativa e procedurale) Abilità linguistiche (Hayes & Flowers, 1980, modificato da Berninger et al., 1995) Abilità fonologiche ed ortografiche Abilità prassiche Coordinazione occhio-amno 12

13 calcolo Modello del Triplo Codice (Dehaene 1992; Cohen, Dehaene e Verstichel 1994) Confronto Codice Grandezza Calcolo approssimato Lettura di un numero in notazione araba Scrittura di un numero in notazione araba Codice Arabo Codice Verbale Input scritto/orale Output scritto/orale Operazioni su Operandi di più cifre Conteggio Tabelle di addizione e moltiplicazione 13

14 Il codice grandezza Secondo il modello del triplo codice il codice grandezza è: Ø simile a una rappresentazione interna astratta che permette di determinare le caratteristiche degli stimoli trattati Ø un passaggio obbligato per compiti numerici e aritmetici come stima e calcolo approssimato Ø ma non è indispensabile per altre attività come i fatti aritmetici e il calcolo scritto 14

15 Componenti nell elaborazione numerica e nel calcolo strutturali/evolutive Strutturali Sistema dei numeri lessico, sintassi Sistema del calcolo procedure, fatti aritmetici, elaborazione dei segni Determinanti cognitive memoria dichiarativa, procedurale, memoria breve termine, attenzione Fattori linguistici e culturali Evolutive Modalità e contesti di apprendimento naturale, culturale, formale Disturbo Specifico di Calcolo la cognizione numerica Sistema Quantità Aspetti elab. verbale Aspetti Attentivi 30 15

16 Diagnosi e intervento 3 momenti evolutivi 3 anni indicatori DSL 5 anni - segnali di rischio apprendimento scolastico 6 anni individuazione precoce difficoltà apprendimento 16

17 Precursori della dislessia (Gaab lab) Studio BOLD (Boston Longitudinal Dyslexia Study Pre- le>ori (4-5 anni) con e senza rischio di dislessia (un fratello o un genitore con diagnosi di dislessia) MisuraW nel tempo per seguire lo sviluppo Valutazione neuropsicologica RM cerebrale IdenWficazione precoce = intervento mirato Studio READ (Research on the Early A>ributes of Dyslexia) Il fascicolo arcuato dei bambini a rischio 17

18 Se è determinato Non è tu>o perduto Il tra>amento può cambiare le cose Differenze pre e post intervento Keller and Just Neuron Dec 10; 64(5):

19 Differenze pre e post intervento Keller and Just Neuron Dec 10; 64(5): BURLO Struttura Complessa di Neuropsichiatria Infantile Villaggio Eugenio Litta Progetto ReMus-Grant Fondazione Mariani Elena Flaugnacco Stefania Zoia Marcella Canelles Luisa Lopez Chiara Terribili Daniele Schön Denise Bonetti Sonia Buda Sara Tilli Mariateresa Palermo Debora Renzini Marcella Montico, Luca Ronfani,, Giorgio Tamburlini, Aldo Skabar Angela Roa Alessandra Sila 19

20 48 bambini, età tra 8 e 11 anni, Trial clinico randomizzato Standard per tutti: schede riabilitative Sperimentale o Controllo: Musica o Pittura Colloqui con insegnati e didattica personalizzata Re test Follow up t Pausa 2 Dicembre 2012 t 1 Giugno 2012 Riabilitazione 7 mesi Test t 0 Settembre 2011 Correlazione tra fusione fonemica, tapping e riproduzione ritmica Correttezza Fusione fonemica Tapping Variability Correttezza Fusione fonemica Riproduzione ritmica r = p<0.01 r= p<0.01 Flaugnacco, Lopez, Terribili, Zoia,Tilli, Buda, Monasta, Mon9co, Ronfani, Sila, Schon. Front. Neurosci. (2014) 8, 392, 1:14 20

21 Fusione Fonemica Gruppo Pittura Gruppo Musica p=0,004 Prima del training Dopo il training Flaugnacco E., Lopez L., Terribili C., Mon9co M, Zoia S, Schön D. PLoS ONE 10(9): e Riproduzione ritmica Gruppo Pittura Gruppo Musica z scores p=0,0018 Prima del training Dopo il training Flaugnacco E., Lopez L., Terribili C., Mon9co M, Zoia S, Schön D. PLoS ONE 10(9): e

22 Percentuale miglioramento al ReTest nella correttezza di lettura delle Non Parole. p=0,016 Flaugnacco E., Lopez L., Terribili C., Mon9co M, Zoia S, Schön D. PLoS ONE 10(9): e Ma perchè ci interessano le- non parole? L abilità di leggere non- parole è il miglior predi>ore dell abilità di imparare materiale nuovo Nei dislessici la le>ura di non- parole è l abilità che tende a rimanere alterata anche dopo compensazione delle altre abilità La le>ura di non- parole è la più difficile da riabilitare 22

23 Perché dislessia e musica a scuola? Servizi: Meno riabilitatori Liste d attesa più lunghe Criteri d accesso restrittivi per DSA Scuole: Meno insegnanti di sostegno (spesso insegnanti di musica!) Nessuno per i DSA Definizione di BES Famiglia Ricerca di terapie e educatori/ tutor Un training musicale può avere effetti benefici, in aggiunta al trattamento standard! Ma allo stesso modo Lasciarli senza tra>amento o senza intervento educawvo può peggiorare il quadro Ma>hew Effect Perchè a chiunque ha verrà dato e sarà nell abbondanza; ma a chi non ha verrà tolto anche quello che ha. Mt 25:29 nel tempo i buoni le>ori migliorano e i cavvi le>ori peggiorano (Bast & Reitsma, 1998) 23

24 Meno parole si ascoltano, meno parole si sanno Le disuguaglianze nello sviluppo del linguaggio si stabiliscono precocemente e contribuiscono alle perduranw diseguaglianze sociali L importanza dell ambiente familiare rispe>o al patrimonio genewco: un ambiente swmolante pesa di più delle capacità innate CogniEve score. PercenEle posieon at each age 24

25 Le radici precoci della diseguaglianza nello sviluppo del bambino (Walker et al. Lancet, ( 2011 Quali sono quindi le sfide? IdenWficazione precoce Intervento precoce Sui processi di base Sui processi elevaw Compensazione efficace con priorità alle competenze prognoswcamente rilevanw per fasce di età Contesto preparato 25