ITET PIO LA TORRE CORSO NEOIMMESSI IN RUOLO A.S. 2015/16

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1 ITET PIO LA TORRE CORSO NEOIMMESSI IN RUOLO A.S. 2015/16

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71 I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO INQUADRAMENTO

72 Disturbi Specifici di Apprendimento SONO CARATTERIZZATI DA Difficoltà significativa * nell acquisizione del controllo del codice scritto (lettura, scrittura, calcolo) che interferisce con il funzionamento adattivo in presenza di Normodotazione intellettiva Adeguate opportunità di apprendimento in assenza di disturbi neuromotori o sensoriali disturbi psicopatologici (pre-esistenti)

73 UN DSA Può essere la conseguenza di uno svantaggio Può far parte di un quadro clinico più ampio Può essere la conseguenza di un disturbo non risolto Può costituire un disturbo settoriale Disturbo Specifico di Lettura (dislessia) Disturbo Specifico di Scrittura (disortografia) Disturbo Specifico del Calcolo e Numeri (discalculia) Disturbo Specifico di Apprendimento (misto)

74 Disturbi Specifici Evolutivi di Apprendimento: - Dislessia - Disortografia - Disgrafia - Disalculia.

75 In un DSA possono essere compromessi: La rapidità/fluidità della lettura/scrittura/calcolo: Lettura/scrittura sillabica, pause, riletture, autocorrezioni; Non automatizzazione fatti numerici e algoritmi La correttezza della lettura/scrittura/calcolo Sostituzioni, elisioni-inversioniaggiunte, errori ortografici; Errori di scrittura, incolonnamento, calcolo L uso cognitivo della lettura/scrittura/calcolo

76 Secondo l International Dyslexia Association la Dislessia è Una disabilità specifica dell apprendimento di origine neurobiologica, caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio inattesa in rapporto altre abilità cognitive e alla garanzia di un adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere problemi nella comprensione della lettura e una ridotta crescita del vocabolario e della conoscenza in generale

77 Disgrafia La disgrafia è il disturbo correlato al linguaggio scritto, che riguarda le abilità esecutive della scrittura. Definizione dal DSM-IV e dall ICD-10: la caratteristica fondamentale del Disturbo di Sviluppo della Coordinazione e una marcata compromissione dello sviluppo della coordinazione motoria Disortografia La disortografia è il disturbo della competenza ortografica, cioè la difficoltà nel trasformare il linguaggio parlato nel linguaggio scritto.

78 Discalculia E definito discalculia il disturbo nell apprendimento del calcolo e del sistema dei numeri. Definizione dal DSM-IV: La caratteristica principale del Disturbo del Calcolo e una capacità di calcolo (misurata con test standardizzati somministrati individualmente sul calcolo o sul ragionamento matematico) che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell intelligenza, e a un istruzione adeguata all età

79 Consapevolezza fonologica Abilità di confrontare, segmentare discriminare le parole in base alla loro struttura fonologica Identificare il numero di sillabe o suoni Identificare la parola che non c entra Giudizio di rime Generazione di rime Analisi e sintesi fonemica Aggiungere, togliere o spostare un suono Anagrammi

80 Meccanismi alla base del Disturbo Esiste una correlazione significativa tra abilità di lettura e abilità linguistiche Le competenze linguistiche in scuola materna sono i migliori predittori del livello di lettura successivo Questa correlazione è particolarmente significativa per le abilità di processamento fonologico Nei soggetti con DSA è compromesso anche il recupero automatico di informazioni

81 I fattori di rischio per un DSA Ritardo nelle acquisizioni linguistiche (anche solo a livello fonologico) Ritardo nelle acquisizioni prassiche più complesse Ritardo o difficoltà nelle competenze grafico-rappresentative

82 Fattori di rischio per la strutturazione di disturbi psicopatologici nei DSA gravità del DSA segnalazione tardiva discontinuità nella presa in carico terapeutica discontinuità nella storia scolastica e nelle relazioni educative modalità di elaborazione dei conflitti e organizzazione di personalità ruolo del DSA nel processo di identificazione peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali

83 Le caratteristiche evolutive dei DSA 1. Inizialmente le difficoltà sono rappresentate soprattutto dagli errori e dalla lentezza nella lettura e nella scrittura; Più avanti gli errori tendono a diminuire, mentre rimane la lentezza esecutiva e possono comparire difficoltà di comprensione e di stesura di un testo; Le reazioni emotive al disturbo, se non riconosciuto, tendono a crescere nel tempo;

84 Le caratteristiche evolutive dei DSA 2. Il controllo della lettura e della scrittura diventa difficilmente automatico; Leggere e scrivere diventano raramente attività piacevoli; La curiosità e la voglia di imparare si riducono di fronte alla fatica necessaria per leggere; Il gap tra potenzialità e livello scolastico tende ad aumentare, a meno di non intervenire in modo adeguato Rischio di abbandono scolastico e di deriva sociale nei casi non riconosciuti

85 Basi genetiche della dislessia Cromosoma 6 (6p ) Kaplan, 2002 Abilità fonologiche e ortografiche e consapevolezza fonologica in rapporto al QI. Cromosoma 2 (2p12-16) Francks, 2002 Locus di suscettibilità per la dislessia Cromosoma 18 (18p11.2 ) Fisher, 2001 Zona di rischio generico? Lettura di parole singole.

86 Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010 per la gestione dei DSA SCUOLA FAMIGLIA SERVIZI Interventi di identificazione precoce casi sospetti Attività di recupero didattico mirato Persistenti Difficoltà iter diagnostico Comunicazione della scuola alla famiglia richiesta di valutazione diagnosi documento di certificazione Comunicazione della famiglia alla scuola Provvedimenti compensativi e dispensativi Didattica e valutazione personalizzata

87 CHI FA CHE COSA

88 U.S.R. predispone protocolli deontologici regionali per condividere le procedure e i comportamenti da assumere nei confronti degli alunni con DSA (dalle strategie per individuare precocemente i segnali di rischio alle modalità di accoglienza, alla predisposizione dei Piani didattici personalizzati, al contratto formativo con la famiglia); costituisce gruppi di coordinamento costituiti dai referenti provinciali per l implementazione delle linee di indirizzo emanate a livello regionale; stipula accordi (convenzioni, protocolli, intese) con le associazioni maggiormente rappresentative e con il SSN; organizza attività di formazione diversificate, in base alle specifiche situazioni di contesto e adeguate alle esperienze, competenze, pratiche pregresse presenti in ogni realtà, in modo da far coincidere la risposta formativa all effettiva domanda di supporto e conoscenza; potenzia i Centri Territoriali di Supporto per tecnologie e disabilità (CTS) soprattutto incrementando le risorse (sussidi e strumenti tecnologici specifici per i DSA) e pubblicizzando ulteriormente la loro funzione di punti dimostrativi.

89 Dirigente scolastico garantisce il raccordo di tutti i soggetti che operano nella scuola con le realtà territoriali; stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata a rendere operative le indicazioni condivise con Organi collegiali e famiglie, e precisamente: -attiva interventi preventivi - trasmette alla famiglia apposita comunicazione; - riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, la acquisisce al protocollo e la condivide con il gruppo docente; promuove attività di formazione/aggiornamento per il conseguimento di competenze specifiche diffuse; promuove e valorizza progetti mirati, individuando e rimuovendo ostacoli, nonché assicurando il coordinamento delle azioni (tempi, modalità, finanziamenti); definisce, su proposta del Collegio dei Docenti, le idonee modalità di documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati di alunni e studenti con DSA e ne coordina l elaborazione e le modalità di revisione, anche se necessario facendo riferimento ai già richiamati modelli esemplificativi pubblicati sul sito del MIUR ( gestisce le risorse umane e strumentali; promuove l intensificazione dei rapporti tra i docenti e le famiglie di alunni e studenti con DSA, favorendone le condizioni e prevedendo idonee modalità di riconoscimento dello impegno dei docenti, come specificato al successivo paragrafo 6.5; attiva il monitoraggio relativo a tutte le azioni messe in atto, al fine di favorire la riproduzione di buone pratiche e procedure od apportare eventuali modifiche.

90 Il Referente di Istituto fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti; fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di realizzare un intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato; collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi nella classe con alunni con DSA; offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di valutazione; cura la dotazione bibliografica e di sussidi all interno dell Istituto; diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento; fornisce informazioni riguardo alle Associazioni/Enti/Istituzioni/Università ai quali poter fare riferimento per le tematiche in oggetto; fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on line per la condivisione di buone pratiche in tema di DSA; funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti (se maggiorenni), operatori dei servizi sanitari, EE.LL. ed agenzie formative accreditate nel territorio; informa eventuali supplenti in servizio nelle classi con alunni con DSA

91 Il Docente durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione l acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un ottica di prevenzione ed ai fini di una segnalazione; mette in atto strategie di recupero; segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli interventi di recupero posti in essere; prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti; procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati previsti; attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo; adotta misure dispensative; attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti; realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di scuola al fine di condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli alunni, in particolare quelli con DSA, e per non disperdere il lavoro svolto.

92 La Famiglia provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del SSN- di libera scelta o della scuola - a far valutare l alunno o lo studente secondo le modalità previste dall Art. 3 della Legge 170/2010; consegna alla scuola la diagnosi di cui all art. 3 della Legge 170/2010; condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda l autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili; sostiene la motivazione e l impegno dell alunno o studente nel lavoro scolastico e domestico; verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati; verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti; incoraggia l acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella gestione dei tempi di studio, dell impegno scolastico e delle relazioni con i docenti; considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo delle singole discipline.

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94 Quali difficoltà incontrano nel processo di lettura i soggetti con dislessia evolutiva? Inversioni di lettere (ad es. da=ad, per=pre, da=pa) Sostituzioni di lettere simili graficamente o che si pronunciano in maniera simile (punto o modo di articolazione ma diverse come sonorità) per cui nel primo caso d-b, p-q, m-n, t-f, a-e mentre nel secondo b-p, t-d, f-v, s-z ecc. Omissioni di lettere, sillabe e/o parole Difficoltà a riconoscere gruppi sillabici complessi come ch gn, gh, gl, sc Errori di anticipazione : leggere la prima o le prime lettere e tirare ad indovinare la parola, a volte sbagliandola; Esitazioni o rilettura di parole o parti di parole.

95 1) Difficoltà a leggere ed a pronunciare parole non familiari, più lunghe o a bassa frequenza d'uso o non parole 2) Difficoltà a mantenere la riga di lettura (salti di riga o rilettura di una stessa riga) o a procedere regolarmente da sinistra a destra 3) Lettura lenta e faticosa, a volte sillabata 4) Difficoltà di comprensione del testo

96 I SOTTOTIPI DI DISLESSIA Sono state essenzialmente individuate due forme di dislessia la Dislessia Superficiale la Dislessia Fonologica Per meglio comprendere le differenze sintomatologiche dei due sottotipi occorre far riferimento al modello cognitivo di lettura a due vie elaborato da Coltheart e coll. (1978; 2001)

97 La via lessicale o visiva consente di analizzare globalmente una stringa di lettere e di pronunciarla dopo averla richiamata dal lessico visivo La via fonologica richiede l analisi delle singole subunità che compongono la parola (lettere o sillabe), e la lettura avviene attraverso le regole di conversione grafema-fonema proprie di una determinata lingua LA VIA VISIVA E QUELLA FONOLOGICA FUNZIONANO IN PARALLELO

98 La via lessicale o visiva, è più veloce poichè consente un elaborazione rapida e in parallelo e di riconoscere globalmente le parole; viene usata per la lettura di parole ad alta frequenza d uso e delle parole regolari.

99 La via fonologica o segmentale più lenta (opera serialmente), ed è necessaria per la lettura di stringhe di lettere che non hanno una rappresentazione nel sistema semantico e quindi non possono essere lette mediante la via visiva; viene usata per la lettura delle parole irregolari o a bassa frequenza d uso e per la lettura di stringhe di lettere prive di significato o inventate (non-parole) parole di lingue straniere o parole della nostra lingua che vediamo per la prima volta.

100 LETTURA LESSICALE Socdno una riccrea dlel Unvrsetiià dicarbmdgie l oidrne dlele lertete all iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he?.

101 LETTURA FONOLOGICA Lapido munato bacuto iotra notole ecchiu lapiro uodre amizio gamapi alaso tigomo nivaba arloma giagna dagumi uglia strova defito romopu irrole scorpi pilcone tifola beniro enchea vostia fucido avelli vicepo chiore digato

102 La Dislessia Superficiale è determinata da una difficoltà del lettore nell identificare le parole con un processo unitario (via lessicale) e quindi dalla necessità di ricorrere ad una scomposizione sub-lessicale mediante la via fonologica.

103 La Dislessia Superficiale La lettura è lenta, stentata, faticosa.; Difficoltà di discriminazione tra parole omofone non omografe (es. where e were ; l ago lago; anno hanno; c era -cera) Frequenti errori nella lettura di parole polisillabiche e nelle parole con accento sdrucciolo (es. òrfano - lìmite); Errori osservati nella lettura a voce alta (sostituzione, aggiunta o eliminazione di lettere); Discreta capacità di lettura di lettere isolate, parole regolari e non-parole (Il soggetto legge allo stesso modo parole e pseudoparole e non è facilitato nella lettura di parole note).

104 La Dislessia Fonologica è invece determinata da una ridotta capacità del lettore di utilizzare la via segmentale (fonologica) e del conseguente uso preferenziale della via lessicale (visiva), incontrando quindi difficoltà con: le parole a bassa frequenza d uso o non conosciute le non-parole (stringhe di lettere senza senso) inoltre tendono ad essere più rapidi ma scorretti Leggono in modo adeguato parole note

105 Questi due tipi di deficit hanno un impatto diverso nelle diverse lingue. Nelle lingue ad ortografia opaca, come l inglese e il francese, nelle quali sono molto frequenti le parole omofone o irregolari (tendono ad utilizzare la via lessicale = veloci e scorretti) si avrà una maggiore incidenza di disturbi di lettura di tipo fonologico. Nelle lingue ad ortografia regolare, come l italiano ed il tedesco, si registra una maggiore incidenza di disturbi di lettura di tipo superficiale (tendono ad utilizzare la via fonologica di conversione grafema-fonema- lettura più lenta)

106 La Disortografia disturbo specifico che riguarda la componente costruttiva della scrittura, legata agli aspetti linguistici e consiste nella difficoltà di scrivere in modo corretto..

107 La Disortografia disturbo specifico che riguarda la componente costruttiva della scrittura, legata agli aspetti linguistici e consiste nella difficoltà di scrivere in modo corretto..

108 Alcuni esempi di errori ortografici Errori Fonologici: Scambio di grafemi visivamente simili e/o i cui suoni sono fonologicamente simili : es. (m-n / b-d) bado per dado; (p-b / f-v / k-g ) brina per prima Omissione e aggiunta di lettere o sillabe: es. taolo per tavolo; tavolovo per tavolo Inversioni: es. li per il; bamlabo per bambola Grafema inesatto: es. agi per aghi; pese per pesce; puniale per pugnale

109 Alcuni esempi di errori ortografici Errori non fonologici: Separazioni illegali: es. in sieme per insieme, l avato per lavato, perlo per per lo; Fusioni illegali: es. nonevero per non è vero, lacqua per l acqua, ilcane per il cane; Scambio grafema omofono: es. squola per scuola, qucina per cucina Omissione o aggiunta di h : es. ha casa per a casa, lui non a per lui non ha, l hanno scorso per l anno scorso

110 Alcuni esempi di errori ortografici Altri Errori : Omissione e aggiunta di accenti: es. perche per perchè; Omissione e aggiunta di doppie: es. palone per pallone; Inoltre Difficoltà e numerosi errori nel copiare da un altro quaderno o dalla lavagna

111 Caratteristiche disgrafia Tratto grafico illeggibile o poco leggibile con difficoltà soprattutto con il corsivo Fluenza o rapidità di scrittura notevolmente ridotta Analisi qualitativa del segno grafico (lettere spezzate, orientamento, prensione, postura, pressione, affaticabilità, organizzazione spazio foglio, fluidità ecc ) Deformazione o perdita dei tratti distintivi delle lettere; Passaggio illecito da un codice di scrittura all altro con alternanze di maiuscolo, minuscolo, script, corsivo; Lettere di dimensioni irregolari; Fluttuazioni delle lettere sopra o sotto il rigo base Possono essere riscontrate anche difficoltà prassiche e/o visuo-motorie e/o visuospaziali;

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113 La Discalculia disturbo nel manipolare i numeri, eseguire calcoli rapidi a mente recuperare i risultati delle tabelline eseguire diversi compiti aritmetici, che riguarda sempre le abilità di numero e/o calcolo in termini di rapidità e/o accuratezza.

114 Caratteristiche della Discalculia evolutiva 1. Disturbo a carico del Sistema del Numero 2. Disturbo a carico del Sistema del Calcolo 3. Disturbo Misto (numero e calcolo)

115 Caratteristiche della Discalculia evolutiva 1. Disturbo Sistema di Numero Difficoltà nella conoscenza numerica: capacità di elaborazione delle quantità e grandezze numeriche subitizing (identicazione immediata del valore numerico di piccole quantità senza contarle) concetto di stima Semantica (comprensione della quantità) : quanto vale un numero rispetto ad un altro, qual è il più grande tra due o tre concetto di Comparazione seriazione (es. difficoltà ad individuare che 65 è più grande di 40) Difficoltà di conteggio progressivo e regressivo con errori di omissione, sostituzione, inversione di conteggio o nel cambio di decina.

116 Caratteristiche della Discalculia evolutiva 1. Disturbo Sistema di Numero Difficoltà di transcodifica numerica nel passaggio da un codice all altro (lettura e scrittura): - Errori lessicali: sostituisco una cifra con un altra (da codice verbale ad arabico = scrittura sotto dettatura es. 32 invece che 35) (da c. arabico a verbale = lettura confondo i numeri 457 per 427) - Errori sintattici: valore posizionale delle cifre 35 = 3 decine e 5 unità (scrivo 47 per 74 o errori nei numeri che contengono lo 0 es. sento centotrè scrivo 1003)

117 Caratteristiche della Discalculia evolutiva 2. Disturbo Sistema del Calcolo Difficoltà nella procedure di calcolo scritto: Riconoscimento dei segni: confusione nei segni + e X o di moltiplicazioni e divisioni che possono essere scritti in modo diverso ( e X) (: e / ) Sequenza delle azioni da svolgere per svolgere una operazione aritmetica:(incolonnanento difficoltà visuo-spaziali, regole specifiche per ogni operazione come prestito e riporto, procedimento da destra a sinistra per + - X contrario per il :, inversioni di termini nel calcolo esegue 4-3 invece che 3-4 oppure 34 x 3 viene svolto prima 3x3 invece che partire da 3x4

118 Caratteristiche della Discalculia evolutiva 2. Disturbo Sistema del Calcolo Difficoltà nei fatti numerici (addizioni e sottrazioni entro il 10 e le tabelline): Calcoli a mente molto più lenti e scorretti difficoltà nella memorizzazione e automatizzazione (sovraccarico della memoria) Difficoltà nel ricordare Formule e delle proprietà delle operazioni

119 Caratteristiche della Discalculia evolutiva Difficoltà nelle Tabelline, calcoli a mente e scritti hanno le loro importanti ripercussioni in compiti più complessi come le Espressioni e i Problemi dove si richiede l efficienza di più competenze contemporaneamente. Tali difficoltà interferiscono sul rendimento manifestandosi sul piano di scarsa accuratezza e scarsa rapidità: processo non automatizzato dispendio di energie e risorse attentive, errori e compiti non portati a termine.

120 Chi Sono? hanno dei punti di forza Capacità di memorizzare per immagini Approccio inusuale e diverso alle materie scolastiche Capacità di fare collegamenti non convenzionali Creatività e capacità di produrre nuove idee Propensione alla selezione di argomenti in una discussione Abilità nelle soluzioni dei problemi che richiedono di immaginare le soluzioni possibili Processare le informazioni in maniera globale piuttosto che in sequenza Pensare in modo visivo piuttosto che verbale

121 Come dobbiamo comportarci? (Noi Tutti) Non bisogna cogliere solo quello che non sanno fare Vedere in quali aspetti esprimono il loro talento (punti di forza)

122 Diverse Espressività Ogni persona ha il suo modo di essere di camminare Ogni alunno ha il suo stile di apprendimento

123 Diverse Espressività Stili di apprendimento Canali sensoriali di accesso alle informazioni (INPUT) : Visivo-Verbale A B C Visivo-Non Verbale Uditivo Cinestesico

124 Diverse Espressività Hanno Stili cognitivi peculiari = ogni alunno ha il suo modo di elaborare le informazioni percepite. Stili cognitivi diversi determinano strategie diverse e peculiari per elaborare le informazioni Scelta di una strategia di insegnamento piuttosto che un altra

125 Nella Didattica con i DSA è Buona Norma ma non c è una ricetta uguale per tutti Impiegare strategie di tipo visivo-non verbale (allenare a prendere appunti per immagini, sfruttare gli indici testuali, usare mediatori didattici come mappe concettuali, schemi, tabelle riassuntive, schede di formule, esporre oralmente attraverso l uso di mappe ecc ) Utilizzare strategie che sfruttano il canale uditivo (però deve essere allenato audiolibri, sintesi vocale, lettura con le orecchie, ascolto delle spiegazioni orali)

126 Nella Didattica con i DSA è Buona Norma ma non c è una ricetta uguale per tutti Strategie che sfruttano il canale cinestesico, dove è possibile, proponendo esercitazioni pratiche, esperienze concrete, visione di filmati ecc Accettare risposte frutto di uno stile più creativo (divergente) che portano a risposte non del tutto usuali ma coerenti.

127 L intervento le misure compensative scanner sintetizzatore vocale software calcolatrice correttore ortografico Sono strumenti tecnologici che semplificano l attività svolgendo una serie di operazioni automatiche che il ragazzo con DSA ha difficoltà a svolgere

128 L intervento Le misure dispensative Sono misure che riguardano i tempi di realizzazione delle attività e la valutazione delle prestazioni dell allievo: assegnare compiti più brevi a casa concedere più tempo per le verifiche accettare le difficoltà ortografiche limitare la lettura in classe somministrare più verifiche orali che scritte

129 L intervento L insegnante: Informa Sul tipo di testo che viene proposto, in modo da attivare uno schema di riferimento per la comprensione (lo schema di riferimento consente l attivazione di aspettative) Chiede Di fare ipotesi sul contenuto del brano in base al titolo, alle illustrazioni e ad altri elementi contestuali Ferma la lettura Per porre domande su ciò che è stato letto Per chiedere di fare ipotesi sullo svolgimento

130 L intervento Comprensione del testo Le domande di comprensione: Le domande inserite nel testo migliorano la comprensione e l apprendimento Le domande di carattere concettuale acquistano maggiore significatività se poste prima di leggere il testo, perché favoriscono la costruzione di una traccia di lettura Le domande prima della lettura creano aspettative, focalizzano l attenzione sull argomento, stimolano previsioni su ciò che si sta leggendo

131 L intervento compensativo e dispensativo Consultazione del testo Riferimenti visivi Presenza di un lettore Vocabolario CD Lettura a voce alta Virtualmente da escludere Dettatura Rallentarne la rapidità se eseguita in classe Eseguirla individualmente se finalizzata alla verifica ortografica

132 L intervento compensativo e dispensativo Costruzione di mappe e di schemi Per facilitare la memorizzazione di informazioni complesse Per trasformare in immagini le informazioni più astratte Per facilitare il lavoro di sintesi Dvd, Videocassette, Audiocassette, mp3. Sintesi vocale Per attività di studio Videoscrittura Per controllare meglio la componente ortografica

133 L intervento compensativo e dispensativo Tabella pitagorica Per eseguire moltiplicazioni e divisioni Calcolatrice Per eseguire espressioni aritmetiche, calcoli di formule, problemi Tempi più lunghi Per l esecuzione del compito (Oppure: riduzione del carico di lavoro)

134 gli insegnati la famiglia gli specialisti lo studente L intervento compensativo e dispensativo La definizione degli obiettivi e l utilizzo degli strumenti compensativi devono essere condivisi tra: E lo studente che può indicare agli insegnanti, ai genitori, ai tecnici: ciò che gli serve ciò che lo aiuta ciò che gli facilita l apprendimento e lo studio

135 Strumenti per la valutazione dell apprendimento per la scuola secondaria Prove di lettura MT Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica (dettato ortografico) ACMT Test di valutazione delle abilità di calcolo e problem solving dagli 11 ai 14 anni

136 Prova di comprensione Modalità di lavoro: Collettiva Individuale Lettura silenziosa Testo a disposizione per il lavoro di comprensione Prova di rapidità e correttezza Modalità di lavoro: Individuale Lettura a voce alta Utilizzo di registratore e cronometro

137 Dettato di un brano Dettato di frasi Prova di narrazione Prova di descrizione Prova di rapidità

138 Parte collettiva Operazioni scritte Espressioni aritmetiche Giudizio di numerosità Trasformazione in cifre scritte Trascrizione in cifre di parole/numero Calcolo approssimativo Fatti, procedure, principi Parte individuale Calcolo a mente Calcolo scritto Dettato di numeri Recupero di fatti aritmetici Problemi aritmetici

139 DSA Consigli per i genitori

140 Consigli per i genitori 1. Non sentitevi colpevoli. Voi non siete la causa della dislessia di vostro figlio e non avreste potuto prevederla o prevenirla. 2. Non incolpate nessun altro, il bambino, l insegnante, l altro genitore. La dislessia è una caratteristica della persona ed un fatto della vita: accettatela e pensate a tutte le cose positive che potete fare per affrontarla. 3. Parlate a vostro figlio e spiegategli come si manifesta e che cosa, insieme, potete fare per affrontarla e superarla 4. Leggete a vostro figlio, più spesso e più a lungo possibile.

141 Consigli per i genitori 5. Leggete con vostro figlio 6. Parlate con vostro figlio. La vita familiare spesso è così impegnativa per i genitori che manca il tempo per parlare ed ascoltare i propri figli. È molto importante, rimanere in stretto contatto con i ragazzi dislessici perché la dislessia influenza non solo il rendimento scolastico, ma anche la personalità 7. Ascoltate vostro figlio. Imparate ad ascoltare ciò che dice e notate ciò che non dice.

142 Consigli per i genitori 8. Giocate con vostro figlio: Scacchi, Monopoli, Memory, Giochi di carte, Shanghai, 9. I genitori sono gli insegnanti più importanti: l insegnamento non è solo quello in cattedra, moltissimo si insegna con i comportamenti, prima e più efficacemente che con le parole. 10. Fate gite e andate a visitare gli amici con vostro figlio. 11. Guardate la televisione con vostro figlio e commentate quello che vedete.

143 Consigli per i genitori 12. Evidenziate gli aspetti positivi delle capacità del ragazzo ad esempio in campo sportivo, pittorico, musicale e tutto quanto altro possa farlo sentire uguale, o migliore, dei coetanei: mettete in risalto i suoi punti di forza. 13. Insegnate ai vostri figli, credendoci voi per primi, che il valore della scuola è in quello che si impara, non nei voti che si ricevono. 14. Insegnate ai vostri figli il valore di ogni diversità e la crudeltà e la sterilità di un sistema esclusivamente competitivo.

144 Cosa sono? DIVERSA ABILITA DSA DISAGIO PERSONALE, PSICOLOGICO, SOCIO-AMBIENTALE DISAGIO CULTURALE ED ETNICO

145 Gli alunni con BES Gli alunni che evidenziano Bisogni Educativi Speciali non sono solo quelli in possesso di certificazione: nel concetto di BES rientrano tutti i vari disturbi o difficoltà di apprendimento, comportamento e altre problematicità riconducibili a ragioni psicologiche e ambientali, a cause endogene ed esogene che insieme compromettono l apprendimento dello studente

146 ICF classificazione internazionale del funzionamento Parte 1: Funzionamento e Disabilità a) Funzioni e Strutture Corporee b) Attività e Partecipazione Parte 2: Fattori Contestuali c) Fattori Ambientali d) Fattori Personali

147 BES da condizioni fisiche difficili ospedalizzazioni malattie acute/croniche (diabete, allergie, ecc.) lesioni fragilità anomalie cromosomiche ecc.

148 BES da fattori contestuali ambientali famiglia problematica pregiudizi ed ostilità culturali difficoltà socioeconomiche ambienti deprivati/devianti scarsità di servizi scarsa preparazione/disponibilità degli insegnanti materiali di apprendimento inadeguati. ecc. ecc.

149 BES da fattori contestuali personali problemi emozionali problemi comportamentali scarsa autostima scarsa autoefficacia stili attributivi distorti scarsa motivazione difficoltà nell identità e nel progetto di Sé ecc.

150 BES da difficoltà nelle ATTIVITA PERSONALI, apprendimento cioè scarse capacità di: applicazione delle conoscenze pianificazione delle azioni autoregolazione comunicazione/linguaggi interazione/relazione autonomia personale/sociale ecc.

151 BES da difficoltà od ostacoli nella PARTECIPAZIONE SOCIALE difficoltà nel rivestire i vari ruoli nei contesti dell istruzione (integrazione nelle attività scolastiche) difficoltà nel rivestire i vari ruoli nei contesti della vita extrascolastica e di comunità

152 Istruzioni per l uso Il Piano dell Offerta Formativa è strumento per esplicitare la progettualità della scuola riguardante i BES

153 Favorire il successo formativo: accoglienza, ascolto, accompagnamento Predisporre un Protocollo Operativo di Accoglienza, in cui siano descritti i passaggi previsti per accogliere l alunno con (documento condiviso e reso pubblico) promuovere percorsi di accoglienza e di ascolto accompagnare l alunno e la sua famiglia nel percorso di presa di coscienza della condizione di alunno con BES Curare: 1. Formazione delle classi 2. Incontri con la famiglia 3. Il ruolo del docente 4. Lavorare in classe / clima positivo

154 Quanti alunni? Formazione delle classi creare classi eterogenee

155 Incontri con la famiglia Convocare i genitori Condividere con loro il progetto di intervento Accogliere informazioni e/o suggerimenti

156 Alleanza educativa Accordo contrassegnato dalla reciprocità PEI e PDP vengono firmati dalla famiglia per condivisione, non per presa visione La famiglia è chiamata a seguire a casa il lavoro scolastico del figlio curando lo svolgimento dei compiti, sostenendo le attività di studio accompagnandolo nella ricerca e nella scoperta delle proprie modalità e stili di apprendimento, cercando, insieme a lui e agli insegnanti, strade personalizzate efficaci Possibili criticità: famiglie sofferenti

157 I docenti Promuovono un lavoro sinergico in team Condividono le strategie individuate e la loro applicazione Definiscono e individuano i criteri di valutazione, gli strumenti compensativi, le misure dispensative Progettano percorsi di autostima e condividono un contratto educativo con la famiglia Promuovono e sostengono il confronto a livello interistituzionale

158 Il docente pone attenzione ai segnali di rischio (prevenzione) segnala alla famiglia il persistere di difficoltà prende visione della eventuale certificazione diagnostica rilasciata dall ASL o da enti accreditati; provvede alla documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati;

159 Il docente si avvale di strategie educativo-didattiche adotta misure dispensative/compensative; predispone verifiche e fa riferimento a criteri di valutazione coerenti; effettua incontri con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di scuola

160 Gestione della classe I docenti devono operare secondo unitarietà di intenti (coerenza) Accordi in relazione al progetto formativo Accordo per la conduzione in aula Accordi su modalità di somministrazione delle verifiche Accordi su criteri di valutazione

161 Le Istituzioni Scolastiche esplicitano e formalizzano le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, gli strumenti compensativi, le misure dispensative P.D.P.

162 Caratteristiche del PDP strumento di garanzia del diritto allo studio Promuove e assicura continuità didattica Formalizza: cioè documenta le attività scolastiche Programma: progetta modalità didattiche strumento flessibile Modificabile quando e se necessario strumento di CONDIVISIONE Famiglia, specialisti, scuola

163 Caratteristiche del PDP Il P.D.P. deve elencare gli strumenti compensativi e le misure dispensative che la scuola intende adottare a favore dello studente È compilato dal consiglio di classe Entro 3 mesi dall avvio delle attività Concordato con le famiglie