I Disturbi Specifici Di Apprendimento. IT. G. Deledda

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1 I Disturbi Specifici Di Apprendimento Romina Calabrese Commissione Dislessia IT. G. Deledda a.s. 2012/2013

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3 Necessità di formazione sui DSA Il problema dei disturbi specifici di apprendimento all attenzione degli educatori In passato erano stati sempre sottovalutati, quando non addirittura negati, con una diffusa tendenza a considerarli frutto della svogliatezza e dello scarso impegno degli alunni interessati. Il progredire degli studi scientifici e la forte pressione esercitata dalle famiglie e dalle specifiche associazioni hanno consentito di inquadrare il tema in una luce diversa. Si sono moltiplicate le azioni per il contrasto del fenomeno e lo stesso MIUR ha cominciato a farsene carico con iniziative di vario genere

4 le istituzioni scolastiche possono attivare, in base alle necessità ed alle risorse, interventi formativi in materia. Interventi per la formazione (dm 12 Luglio 2011) Il Ministero predispone appositi piani di formazione - le cui direttive sono riportate nelle allegate Linee guida - anche in convenzione con università, enti di ricerca, società scientifiche, associazioni e servizi sanitari territoriali USR e facoltà di Scienze della formazione possono stipulare accordi per corsi di perfezionamento o master in didattica e psicopedagogia per i disturbi specifici di apprendimento, rivolti a docenti e dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado.

5 Centri Territoriali di Supporto le istituzioni scolastiche possono avvalersi del supporto tecnico-scientifico fornito dalla rete predisposta dal MIUR, anche attraverso i Centri Territoriali di Supporto (CTS). I CTS possono essere impiegati come centri di consulenza, formazione, collegamento e monitoraggio.

6 DSA Prima della Legge 170 Nota MIUR n del Nota MIUR n. 26 del C.M. MIUR n dell Nota MIUR n del Legge Regionale n. 28 del Norme sull istruzione, il diritto allo studio e la libera scelta educativa Nota MIUR n del 10 maggio 2007 Precisazioni a Circolare n. 28 del 15 marzo 2007 sull esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione nelle scuole statali e paritarie per l anno scolastico Nota MIUR n del 10/05/2007 Alunni con disturbi di apprendimento Indicazioni operative in merito all utilizzo di strumenti compensativi e misure dispensative per gli alunni con disturbi di apprendimento Indicazioni per il curricolo D.M. 31 luglio 2007 e direttiva del 3 agosto 2007 Legge n. 169 del 30 ottobre "Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 1º settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in materia di istruzione e università" C.M. n. 100 dell 11 dicembre 2008

7 C.M. n. 4 del 16 gennaio 2009 (orari settimanali e inglese potenziato) C.M. n. 10 del 23 gennaio 2009 O.M. n. 40 dell 8 aprile 2009, art. 12, comma 7, Istruzioni e modalità organizzative ed operative per lo svolgimento degli esami di Stato C.M. n. 51 del 20 maggio 2009, sezione particolari categorie di candidati Nota MIUR n del 28 maggio 2009 Anno scolastico 2008/ Esami di Stato per gli studenti affetti da disturbi specifici di apprendimento - DSA DPR n. 122 del 22 giugno Coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni. Art.10 valutazione degli alunni con DSA

8 DSA fonti normative dopo la 170

9 LINEE GUIDA 1. I Disturbi Specifici di Apprendimento 1.1 La dislessia 1.2 La disgrafia e la disortografia 1.3 La discalculia 1.4 La comorbilità 2. L Osservazione in classe 2.1 Osservazione e prestazioni atipiche 2.2 Osservazione degli stili di apprendimento 3. Didattica individualizzata e personalizzata Strumenti compensativi, misure dispensative 3.1 Documentazione dei percorsi didattici 4. Una didattica per gli alunni con DSA 4.1 Scuola dell infanzia 4.2 Scuola primaria 4.3 Scuola secondaria di I e di II grado Disturbo di lettura Disturbo di scrittura Area del calcolo 4.4 Didattica per le lingue straniere 5. La dimensione relazionale

10 LINEE GUIDA 6. Chi fa che cosa 6.1 Gli Uffici Scolastici Regionali 6.2 Il Dirigente scolastico 6.3 Il Referente di istituto 6.4 I Docenti 6.5 La Famiglia 6.6 Gli Studenti 6.7 Gli Atenei 7. La Formazione 7.1 I contenuti della formazione 7.2 Corso di perfezionamento e Master in Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento 7.3 Il progetto NTD e il progetto A scuola di dislessia 7.4 I CTS Centri Territoriali di Supporto 7.5 Supporto informativo alla formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici

11 DSA gli Esperti Lucangeli Stella Ghidoni Cornoldi Profumo

12 DSA portali e pubblicazioni MIUR

13 DSA le associazioni

14 DSA centri diagnostici privati

15 Protocollo MIUR-FTI-AID Formazione Referenti Dislessia Alta formazione docenti sui DSA regione Puglia Formazione "Screening e dislessia Progetto A scuola di dislessia Libri digitali

16 DSA siti internet

17 DSA guide, vademecum

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19 I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (Linee guida 2011) I Disturbi Specifici di Apprendimento interessano alcune specifiche abilità dell apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all età anagrafica. Sulla base dell abilità interessata dal disturbo, i DSA assumono una denominazione specifica: dislessia (lettura), disgrafia e disortografia (scrittura), discalculia (calcolo).

20 LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia,disgrafia, disortografia e discalculia 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacita' cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attivita' della vita quotidiana

21 CRITERI DIAGNOSTICI (ICD-10, OMS 1992, DSM IV 2000, APA 1994) Criteri condivisi a livello internazionale: Disturbo che si manifesta nella difficoltà di apprendere a leggere e a scrivere in ASSENZA DI: deficit intellettivi deficit neurologici deficit sensoriali ed IN PRESENZA DI: Istruzione adeguata ambiente socioculturale favorevole.

22 Caratteristiche che definiscono il DSA secondo la Consensus Conference 2007* SPECIFICITA disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il livello intellettivo. DISCREPANZA tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l età e/o la classe frequentata) l intelligenza generale (adeguata per l età cronologica) * E un comitato scientifico, formato dai più importanti esperti e dalle più importanti associazioni nell ambito dei disturbi dell apprendimento, che ha lo scopo di trarre delle linee-guida per la diagnosi e il trattamento dei DSA

23 IL CRITERIO DELLA DISCREPANZA

24 Abilità compromesse Risultati ai test inferiori almeno di due deviazioni standard rispetto ai risultati medi prevedibili

25 Questione DSA-sostegno-L104 NON E NECESSARIA L INSEGNANTE DI SOSTEGNO!!! SERVE PIUTTOSTO UN BUON LAVORO EFFETTUATO DALLA DOCENTE CURRICULARE CHE DEVE SAPER INTEGRARE IL DISLESSICO E VALORIZZARLO COME RISORSA PER LA CLASSE Marcella Renis

26 In base alla legislazione attuale, gli studenti con DSA hanno diritto all insegnante di sostegno, solo nel caso in cui siano certificati ai sensi della L. 104/92. SE HANNO SOLO LA DIAGNOSI DI DSA NON HANNO DIRITTO ALL INSEGNANTE DI SOSTEGNO.

27 Origine neurobiologica Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di origine neurobiologica; allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come un atipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati. (Linee guida) I DSA sono determinati cioè da una variazione nel funzionamento dei neuroni delle aree cerebrali deputate alla lettura, alla scrittura, calcolo. Sono dei deficit funzionali costituzionali, trasmessi ereditariamente, che non dipendono, quindi, da pigrizia o poca motivazione, che si manifestano appena si viene esposti all apprendimento della letto-scrittura e che si modificano nel tempo, senza tuttavia scomparire.

28 I fattori ambientali I fattori ambientali rappresentati dalla scuola, dall ambiente familiare e dal contesto sociale si intrecciano con quelli neurobiologici e contribuiscono a determinare il fenotipo del disturbo e un maggiore o minore disadattamento. Consensus Conference L insegnante con il suo metodo non può causare la dislessia ma può aggravarne gli effetti. Giacomo Stella

29 I fattori ambientali Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente può raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. E da notare, inoltre (e ciò non è affatto irrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, volti a compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo (Linee guida)

30 CONSEGUENZE Un miope ha bisogno degli occhiali per compensare il suo deficit, ma per il resto può fare tutto ciò che consente un intelligenza nella norma Una persona con DSA ha bisogno di strumenti e tecniche di apprendimento per compensare il suo deficit, ma per il resto può fare tutto ciò che consente un intelligenza nella norma

31 Epidemiologia dei DSA in Italia I DSA mostrano una prevalenza oscillante tra il 3,5 e il 4,5% della popolazione in età evolutiva per la lingua italiana. M>F : rapporto 4/1 (Galaburda et al. 1985) M=F: (Shaywitz 2001) (paesi lingua anglofona incidenza 10%)

32 Comorbilità fra DSA e DSA E molto frequente la compresenza di più disturbi specifici dell apprendimento Dislessia Discalculia Disortografia Disgrafia

33 Comorbilità fra DSA e altro La letteratura riporta una comorbilità del 50% fra DSA e disturbi psicopatologici e comportamentali

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35 Secondo la Legge 170 Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficolta' nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidita' della lettura. La dislessia non riguarda le abilità di comprensione del testo scritto

36 Secondo le Linee Guida 1.1 La dislessia Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta.

37 Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale. La dislessia evolutiva (Lyon, Shaywitz & Shaywitz 2003) La Dislessia è una disabilità specifica dell apprendimento di natura neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle abilità cognitive e alla garanzia di un adeguata istruzione scolastica.

38 Cosa è la Dislessia E. Ghidoni Il problema riguarda l elaborazione dei rapporti tra suoni e simboli grafici (cioè tra fonemi e grafemi). La corrispondenza tra fonemi e grafemi, una volta appresa, diviene un fatto automatico che noi utilizziamo normalmente nella lettura e nella scrittura senza alcuna fatica. I ragazzi dislessici non riescono ad automatizzare questa corrispondenza, per cui il processo di lettura risulta rallentato, faticoso, con errori frequenti che persistono a lungo nel tempo nonostante le frequenti correzioni

39 Cosa è la Dislessia E. Ghidoni Per il dislessico la trasformazione degli stimoli visivi (lettere) in un insieme di suoni significativi risulta lento e difficoltoso, Così la lettura richiede sforzo e concentrazione per produrre le singole parole, e questo lascia poche energie disponibili per i processi di comprensione e di memoria. Risultano meno efficienti la comprensione del testo e la memorizzazione, e l apprendimento ne risulta limitato in maniera più o meno grave, con ricadute sull autostima dell alunno e reazioni psicologiche negative, che si manifestano con comportamenti inibiti o al contrario disturbanti per la classe.

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42 Le cause Le cause sono biologiche, costituzionali: ci sono alterazioni nella organizzazione strutturale di determinate aree cerebrali, spesso su base genetica. La condizione non è obbligatoriamente ereditaria. Alcune aree dell emisfero sinistro coinvolte nelle operazioni verbali sono meno attive nei dislessici; l esecuzione di alcuni compiti richiede nei dislessici l attivazione di altre aree cerebrali con una minor specializzazione

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45 Come funziona la lettura Il modello a due vie (Coltehart etc.) Via lessicale (visiva) Via fonologica La via fonologica o di conversione grafema-fonema si usa per le parole nuove, ignote, straniere Nell adulto si utilizza prevalentemente la via lessicale/visiva che permette un accesso diretto alle parole conosciute

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47 LETTURA LESSICALE Socdno una riccrea dlel Unvrsetiià di Carbmdgie l oidrne dlele lertete all iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he?

48 LETTURA FONOLOGICA Lapido munato bacuto miotra notole ecchiu lapiro quodre amizio gamapi falaso tigomo nivaba barloma giagna dagumi buglia strova defito fromopu irrole scorpi pilcone tifola beniro enchea vostia fucido avelli vicepo chiore digato

49 Nelle prime fasi di apprendimento della lettura (metodo fonologico-sillabico), noi abbiamo imparato ad assemblare le singole lettere per formare le sillabe, che a loro volta, assemblate tra loro, ci hanno permesso di leggere le nostre prime parole. Tale via di lettura, detta per l appunto via fonologica (o assemblativa, o indiretta), la utilizziamo tutte le volte che ci troviamo di fronte a una parola nuova o a bassa frequenza d uso, come possono essere per i nostri allievi i nomi di personaggi, termini scientifici, luoghi geografici ecc. La via fonologica è, quindi quella che ci permette di leggere qualsiasi parola scritta indipendentemente dal fatto che ne conosciamo o no il significato. Viene usata nella rilettura di un testo per la correzione di eventuali errori.

50 La via lessicale (diretta), invece, è quella che ci permette di leggere le parole conosciute e già presenti nel nostro lessico mentale (sorta di magazzino in cui sono immagazzinate le parole note). In questo caso le lettere che compongono la parola vengono elaborate tutte insieme, se la parola non è più lunga di 6 lettere. Le parole più lunghe sono divise in due parti e lette come due parole separate e subito dopo assemblate. In alcuni casi è possibile che sia colta primariamente la parola più nota al soggetto, mentre l altra può essere recuperata dal bagaglio lessicale basandosi sul contenuto del testo. Per questo in chi utilizza queste modalità l autocorrezione risulta essere difficile.

51 La via fonologica è una via più lenta e più faticosa e non permette la comprensione del testo; mentre la via lessicale è più veloce, permette la comprensione del testo, ma difficilmente consente di trovare gli errori.

52 UTILIZZO della LETTURA DECODIFICA e COMPRENSIONE LIVELLI DI DISLESSIA: MAGGIORMENTE compromessa è la capacità di decodifica MINORE è la comprensione del testo L ENERGIA MENTALE CHE VIENE USATA NELLA DECODIFICA E QUINDI TOLTA AL PROCESSO DI COMPRENSIONE DEL TESTO

53 Deficit fonologico G. Stella Il sintomo principale del deficit fonologico è caratterizzato dalla persistente difficoltà dei dislessici di leggere con fluenza le cosiddette nonparole, cioè le parole nuove che, non essendo presenti nel lessico del lettore, debbono essere costruite attraverso una strategia assemblativa che poggia in misura consistente sull efficienza delle componenti fonologiche. La difficoltà nella lettura delle non-parole viene ritrovata anche nei dislessici adulti compensati, che hanno affrontato studi superiori e che non sembrano più manifestare significativi disturbi nella lettura delle parole conosciute.

54 Deficit di automatizzazione mancata automatizzazione di una abilità. Questa implica un impegno dell attenzione volontaria e non consente di inserire l attività all interno di un altro compito. Inoltre, il consumo abnorme di risorse attentive determina un esaurimento rapido delle stesse con tendenza ad abbandonare il compito.

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56 Caratteristiche dei ragazzi con scarsa memoria di lavoro: Difficoltà ad eseguire le istruzioni Difficoltà a tenere il segno Attenzione ridotta e distraibilità È in un mondo tutto suo Non ascolta una parola di quello che dico Sogna sempre ad occhi aperti A lui le cose entrano da un orecchio ed escono dall altro I ragazzi con deficit di W.M. sono spesso accusati di non ascoltare o di non stare attenti A. Baddeley

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58 L ipotesi del deficit visivo provocherebbe una sorta di sovrapposizione degli stimoli, sia visivi sia uditivi, o comunque la difficoltà a mantenere le sequenze in modo corretto (come succede per «il» che viene letto «li»).

59 L ipotesi di un deficit attentivo Risulta molto importante il concetto di finestra attentiva, cioè di un spazio sia visivo sia temporale in cui avviene la processazione delle informazioni. Come è noto questo spazio nella lettura è in parte simmetrico rispetto al punto di focalizzazione, in parte asimmetrico con allargamento verso destra nei sistemi di lettura in cui si procede da sinistra verso destra, mentre risulta asimmetrico in direzione opposta nei sistemi in cui si legge da destra verso sinistra. Molti studi (Facoetti et al., 2006) hanno evidenziato nei dislessici anomalie della finestra attentiva

60 Con il tempo Le ricerche relative all evoluzione della dislessia nelle lingue trasparenti (sistemi ortografici con elevato grado di regolarità) riportano che la velocità di lettura tende a crescere con gli anni di scolarizzazione, ma la prestazione rimane lontana rispetto a quella dei loro coetanei, mentre per l accuratezza, con il passare del tempo, tende ad avvicinarsi mostrando una riduzione delle differenze rispetto ai pari.

61 Lo studente e le sue caratteristiche La sua competenza linguistica è soprattutto orale e colloquiale, di registro informale : - sintassi semplice, con frasi brevi, talvolta frammentarie - lessico poco vario, con frequente ricorso a parole passepartout e a ripetizioni - struttura lineare - bassa densità informativa

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63 Secondo la Legge 170 Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficolta' nei processi linguistici di transcodifica.

64 Secondo le Linee Guida La disortografia è all origine di una minore correttezza del testo scritto, in rapporto all età anagrafica dell alunno. La disortografia si può definire come un disordine di codifica del testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto.

65 Disordine di codifica del testo scritto (= molti errori ortografici fonologici e non, < al 5 percentile) La correttezza migliora con l età, ma persiste spesso anche in età adulta

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70 Secondo la Legge 170 Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficolta' nella realizzazione grafica.

71 Secondo le Linee Guida La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorioesecutivo della prestazione; La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell aspetto grafico della scrittura,

72 DISGRAFIA Riguarda la componente motoria della scrittura che impedisce di automatizzare i movimenti necessari per la realizzazione del segno scritto. Principali parametri di valutazione: fluenza (- 2 dev. stand) analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico tratto grafico irregolare e poco leggibile anche in stampato mancato rispetto di margini e righe lettere di dimensioni fortemente irregolari Può concomitare con disprassia evidente in altri ambiti (Es. nel disegno tecnico)

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77 Secondo la Legge 170 Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficolta' negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri.

78 Secondo le Linee Guida La discalculia riguarda l abilità di calcolo, sia nella componente dell organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo.

79 Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell abilità numerica: il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie di calcolo a mente.

80 Nell ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio

81 Gli studiosi sono concordi nell escludere dalla diagnosi le difficoltà di soluzione dei problemi matematici.

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88 I disturbi non riconosciuti dal MIUR Disprassia: carenza nel controllo della motricità fine (allacciarsi le scarpe, usare il compasso) Disnomia: è un disturbo nel linguaggio (sbaglia i nomi, i tempi)

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90 una metodologia didattica personalizzata V. Rossi L alunno con DSA utilizza un diverso modo di imparare che richiede: la conoscenza dei DSA da parte dei docenti un organizzazione scolastica flessibile

91 Art. 2 Finalita' Legge 170 a) garantire il diritto all'istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialita'; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessita' formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunita' di sviluppo delle capacita' in ambito sociale e professionale.

92 Art. 5 Legge 170 Misure educative e didattiche di supporto Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilita didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'universita' nonche' gli esami universitari.

93 Università gli Atenei assicurano agli studenti con DSA l accoglienza, il tutorato, la mediazione con l organizzazione didattica e il monitoraggio dell efficacia delle prassi adottate. Per le prove di ammissione ai corsi di laurea sono previsti tempi aggiuntivi, ritenuti congrui in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in più, assicurando altresì l uso degli strumenti compensativi necessari in relazione al tipo di DSA. La valutazione degli esami universitari di profitto è effettuata anche tenendo conto delle indicazioni presenti nelle allegate Linee guida

94 Scuola secondaria di I e di II grado Linee Guida La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze strumentali (lettura, scrittura e calcolo), l adozione di un efficace metodo di studio prerequisiti adeguati all apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi; elementi, questi, che possono mettere in seria difficoltà l alunno con DSA, inducendolo ad atteggiamenti demotivati e rinunciatari. Tali difficoltà possono essere notevolmente contenute e superate individuando opportunamente le strategie e gli strumenti compensativi nonché le misure dispensative.

95 Gli insegnanti hanno il compito, stabilito dalla normativa, di mettere in atto ciò che serve a ogni studente per favorire il profitto in base alle sue caratteristiche. Nel caso dello studente con DSA, i docenti devono attivare un Percorso didattico personalizzato comprensivo delle misure compensative e dispensative e dei criteri di valutazione personalizzati.

96 Linee guida 2.2 Osservazione degli stili di apprendimento Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici. Ciò è significativo per l argomento in questione, in quanto se la costruzione dell attività didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, nel caso invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico.

97 La Dislessia comporta un diverso stile di apprendimento Apprendimento privilegiato avviene attraverso canali non verbali: visivo, uditivo, cinestesico Da D. Pollak

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99 Si suggerisce che l insegnante Sia consapevole dei diversi stili cognitivi e di apprendimento Conosca le differenze degli allievi all interno della classe Sia consapevole dei propri stili cognitivi e di apprendimento e di come questi influiscano sulla sua modalità di insegnamento e di valutazione degli studenti Stella

100 Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso l impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell ottica di promuovere un apprendimento significativo. Linee guida DSA Didattica individualizzata e personalizzata La centralità delle metodologie didattiche, e non solo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative, per il raggiungimento del successo formativo degli alunni con DSA. La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell ambito delle strategie compensative e del metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente.

101 6.4 I Docenti Linee guida La eventuale presenza all interno dell Istituto scolastico di un docente esperto, con compiti di referente, non deve sollevare il Collegio dei docenti ed i Consigli di classe interessati dall impegno educativo di condividere le scelte. In particolare, ogni docente, per sé e collegialmente: durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione l acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un ottica di prevenzione ed ai fini di una segnalazione; mette in atto strategie di recupero; segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli interventi di recupero posti in essere;

102 prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti; procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati previsti; attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo; adotta misure dispensative; attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti; realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di scuola al fine di condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli alunni, in particolare quelli con DSA, e per non disperdere il lavoro svolto.

103 STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE Incoraggiare l apprendimento collaborativo ( Imparare non è solo un processo individuale: la dimensione comunitaria dell apprendimento svolge un ruolo significativo ); favorire le attività in piccolo gruppo e il tutoraggio; promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere al fine di imparare ad apprendere privilegiare l apprendimento esperienziale e laboratoriale per favorire l operatività e allo stesso tempo il dialogo, la riflessione su quello che si fa ; sollecitare le conoscenze precedenti per introdurre nuovi argomenti e creare aspettative; sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo delle propriestrategie di apprendimento individuare mediatori didattici che facilitano l apprendimento (immagini, schemi, mappe ).

104 MISURE DISPENSATIVE Le misure dispensative sono interventi che consentono all alunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l apprendimento L adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, dovrà essere sempre valutata sulla base dell effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, Dispensa, ove necessario e comprovato dalla diagnosi, dallo studio della lingua straniera in forma scritta, a causa delle difficoltà rappresentate dalla differenza tra scrittura e pronuncia..

105 STRUMENTI COMPENSATIVI Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell abilità deficitaria. Tali strumenti sollevano l alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.

106 Caratteristiche dello studente con D.S.A. - Punti di Forza Intelligenza normale o elevata Pensiero visivo Capacità di sintesi Capacità di intuizione Creatività D.Pollak

107 APPRENDIMENTO MULTISENSORIALE apprendimento visivo -immagini, schemi, mappe mentali e concettuali, filmati apprendimento uditivo - registrazioni, attività che accentuano il ritmo, il tono e il volume della voce apprendimento cinestesico: -toccare, muovere, fare attività pratiche: far disegnare, costruire mappe, manipolare oggetti, laboratori, ecc.

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110 La DIDATTICA consigliata per chi ha DSA è adatta a favorire e a facilitare l apprendimento di tutti gli alunni. DIVERSE METODOLOGIE PER I DIVERSI STILI DI APPRENDIMENTO

111 Obiettivi metacognitivi Rendere consapevoli dell utilità della strategia Conoscenza del proprio funzionamento e del proprio stile cognitivo Mettere a fuoco come, dove, quando applicare la strategia Accrescere la motivazione Far capire l importanza dell impegno Stimolo all autoefficacia

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114 LA DIAGNOSI A metà della I elementare è possibile individuare ritardi di automatizzazione della decodifica e della transcodifica dei processi di letto-scrittura. Ciò permette di iniziare un processo abilitativo specifico per ridurre le difficoltà. Il trattamento logopedico dovrebbe già cominciare!!! Al termine della II elementare è possibile fare una diagnosi precisa di dislessia, disortografia, disgrafia Al termine della III elementare è possibile fare una diagnosi precisa di discalculia

115 LA DIAGNOSI Legge 170. e' effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici gia' assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.

116 La diagnosi deve essere condotta da specialisti esperti, neuropsichiatri infantili e psicologi, mediante prove standardizzate. Il professionista redige un referto scritto indicando il motivo dell'invio, i test utilizzati, e la diagnosi conclusiva con indicazione dei punti di forza e di debolezza.

117 OSSERVAZIONE IN CLASSE Linee Guida I Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva che comporta la loro manifestazione come ritardo e/o atipia del processo di sviluppo, definito sulla base dell età anagrafica e della media degli alunni o degli studenti presenti nella classe. Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace.

118 Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell istruzione - scuola dell infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.

119 Osservazione delle prestazioni atipiche Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo.

120 Ad esempio, per ciò che riguarda la scrittura, è possibile osservare la presenza di errori ricorrenti, che possono apparire comuni ed essere frequenti in una fase di apprendimento o in una classe precedente, ma che si presentano a lungo ed in modo non occasionale. Nei ragazzi più grandi è possibile notare l estrema difficoltà a controllare le regole ortografiche o la punteggiatura. Per quanto concerne la lettura, possono essere indicativi il permanere di una lettura sillabica ben oltre la metà della prima classe primaria; la tendenza a leggere la stessa parola in modi diversi nel medesimo brano; il perdere frequentemente il segno o la riga.

121 Cosa fare con i sospetti DSA Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, anche a seguito di tali interventi, l atipia permane, sarà necessario comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento.

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123 Alunni con DSA non riconosciuti Del 3-5% della popolazione italiana in età scolare che presenta un DSA, solo l 1% è stato diagnosticato presso i servizi sanitari pubblici, ciò significa che sono molti i casi in cui i DSA non vengono riconosciuti, con conseguenze sia nella carriera scolastica e lavorativa, sia dal punto di vista psicologico e sociale (Stella e Grandi, 2011).

124 Mascherare il disturbo Le tecniche compensative, naturalmente acquisite, lo portano a mascherare il disturbo che non è scomparso e che si evidenzia soprattutto nelle verifiche, le quali, non essendo adeguate allo stile di apprendimento dell alunno, lo portano a vivere ancora una volta il fallimento. Il ragazzo si percepisce semplicemente come non competente nell affrontare i compiti (Pellerey, 1996).

125 Nella scuola superiore le ricerche del prof. Giacomo Stella dimostrano che il problema dei disturbi specifici di lettura non scompare con l ingresso nella scuola superiore, anzi si accentua e che la gran parte dei soggetti a rischio per questi disturbi si concentra negli istituti professionali, a ulteriore conferma della tendenza degli alunni con DSA ad evitare il più possibile indirizzi scolastici dove aumentano le richieste di lettura di testi

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127 Screening: che cosa è? "Con il termine screening si intende una metodologia di rilevazione che è in grado di predire un disturbo sulla base della presenza di un segno critico selezionato in precedenza (test predittivo). Lo screening non ha le pretese di evidenziare in modo inequivocabile un disturbo, ma di individuare, con buon livello di attendibilità, i soggetti a rischio di un determinato disturbo. Non si tratta di effettuare una diagnosi, ma piuttosto di indirizzare ad uno studio diagnostico una popolazione che presenta alcuni indici caratterizzanti. Stella

128 Test per lo screening Per quanto riguarda la lettura, la lettura a voce alta di liste di parole, di liste di non parole o pseudoparole e di un brano; i parametri valutati sono la velocità (o il tempo) e l'accuratezza, per la comprensione del testo la lettura di uno o più brani seguiti da domande a scelta multipla. per la scrittura compiti quali il dettato veloce o la scrittura di pseudoparole, Per il calcolo Test per valutare le abilità nel calcolo scritto e orale, capacità di comprensione e produzione dei numeri, abilità di ragionamento aritmetico, velocità di calcolo e capacità nel problem solving.

129 Strumenti di rilevazione difficoltà Lettura nelle componenti di Correttezza e Rapidità di un brano Nuove Prove di Lettura M.T. per la scuola elementare e Nuove Prove di Lettura M.T. per la Scuola Media Inferiore Cornoldi C., Colpo G. Edizioni O.S. Test GIO-MA. Giovanardi Rossi P., Malaguti T. Edizioni del Cerro Correttezza e Rapidità nella lettura di liste di parole e non parole Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva (liste 4 e 5) Sartori G., Job R., Tressoldi P.E. Edizioni O.S. Scrittura nella componente di dettato ortografico Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica Tressoldi P.E., Cornoldi C. Ediz. O.S. Calcolo nella componente del calcolo scritto e del calcolo a mente, lettura di numeri e scrittura di numeri ABCA, Test delle Abilità di Calcolo Aritmetico Lucangeli D., Tressoldi P.E., Fiore C.Ediz. Erickson Valutazione delle Abilità Matematiche (alcune schede) Giovanardi Rossi P., Malaguti T. Ediz. Erickson Protocollo per la valutazione delle abilità di calcolo. Biancardi A.

130 Come leggerli Le prove MT, in quanto prove standardizzate, offrono la possibilità di confrontare i punteggi ottenuti dal nostro soggetto con campione normativo di riferimento. I dati normativi, per semplicità interpretativa, sono stati organizzati in fasce di prestazione: CCR criterio completamente raggiunto PS prova sufficiente RA richiesta di attenzione RII richiesta intervento immediato

131 Prove di comprensione A9 A22 A12 A6 A17 A4 A11 A15 A5 A1 A2 A8 A13 A16 A23 A18 A3 A7 A10 A14 A19 A21 A20

132 Prove di lettura 45,00 40,00 35,00 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 A20 A1 A12 A2 A22 A3 A13 A17 A21

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134 Prove di dettato A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22

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137 Quindi si può : Leggere bene ma non capire cosa si sta leggendo sono chiamati poor comprehenders o cattivi lettori. Capire un testo anche se si legge molto stentatamente.

138 Questionario per Rilevare situazioni Sospette o a Rischio di Disturbo Specifico di Apprendimento (RSR-DSA) Il questionario raccoglie informazioni indirettamente tramite domande poste ai genitori ed agli insegnanti

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140 PRESA IN CARICO E OBIETTIVI DEL PIANO DI INTERVENTO La gestione dei Disturbi Specifici di Apprendimento necessita di una presa in carico riabilitativa, rieducativa ed educativa, mentre non richiede in genere interventi di natura assistenziale, intesi come interventi di supporto di tipo sanitario.

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142 Per presa in carico riabilitativa si intende un intervento specifico condotto da uno specialista della riabilitazione (elettivamente neuropsicologo e logopedista con formazione specifica) con obiettivi ben definiti, tempi ben definiti (cicli) e modalità che possono essere segmentali, cioè sganciate dalla funzione, che vanno inserite in un progetto educativo più ampio. Il contenuto della riabilitazione si differenzia dalla didattica scolastica normale e speciale per metodi e modalità ed è guidato da modelli neuropsicologici, cognitivi e linguistici propri.

143 La presa in carico riabilitativa viene effettuata il più precocemente possibile, poiché i dati sulla finestra evolutiva in cui lo sviluppo beneficia di cambiamenti introdotti dalla riabilitazione indicano tempi molto brevi. L efficacia è legata alla precocità, all intensità alla frequenza degli interventi, per i quali il riabilitatore può avvalersi della collaborazione della famiglia e della scuola

144 La presa in carico rieducativa è un progetto di respiro più ampio (life span), che può durare tutto l arco della scolarizzazione in cui la persona è chiamata ad apprendere, includendo l università. È condotto da educatori, insegnanti e familiari e integra al suo interno la presa in carico riabilitativa. L impiego di strumenti compensativi è un elemento portante dell intervento rieducativo per l adattamento alle richieste della scuola e della società.

145 Prognosi: i fattori determinanti Prognosi favorevole: Quoziente di Lettura (QL) superiore a 75 Scarto fra età cronologica ed età di lettura inferiore a due anni Diagnosi alla fine della seconda elementare Livello cognitivo superiore alla media Assenza di comorbilità psichiatrica Trattamento tempestivo ed idoneo Prognosi sfavorele: Bassa velocità di lettura Diagnosi tardiva Disturbi di apprendimento di grado medio-grave Comorbilità psichiatrica Trattamento insoddisfacente Ambiente familiare non ottimale

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147 Di contro, non realizzare le attività didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare gli strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano l alunno e lo studente in questione in uno stato di immediata inferiorità rispetto alle prestazioni richieste a scuola, e non per assenza di buona volontà, ma per una problematica che lo trascende oggettivamente: il disturbo specifico di apprendimento Linee guida DSA 5. LA DIMENSIONE RELAZIONALE La specificità cognitiva degli alunni e degli studenti con DSA determina importanti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione scolastica dovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e frustranti durante l intero iter formativo. Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano negli alunni e negli studenti con DSA la percezione propria di poter riuscire nei propri impegni nonostante le difficoltà che impone il disturbo, con evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo.

148 Linee guida DSA Dinamiche relazionali nel gruppo classe È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che s innestano nell alunno con DSA per l utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni dell applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le ricadute psicologiche negative. Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e studenti con DSA.

149 Se la famiglia e l alunno autorizzano spiegare alla classe le diverse necessità dell'alunno con DSA e il perché del diverso trattamento Partendo dalla semplice spiegazione di CHE COSA SONO I DSA, Sottolineando che si tratta di un DIVERSO FUNZIONAMENTO DEL CERVELLO in soggetti dal quoziente intellettivo pari e, spesso, superiore alla norma, Constatando che SIAMO TUTTI DIVERSI Portando vari esempi: occhiali, stampella, bastone, apparecchio denti, carrozzella. Spiegando che ognuno di noi ha esigenze diverse, quindi: DIVERSI STILI DI APPRENDIMENTO = DIVERSI STILI DI INSEGNAMENTO V. Rossi

150 ATTENZIONE LA DISLESSIA E UN DATO SENSIBILE, quindi coperto da privacy. Pertanto non si può parlarne se non si è autorizzati dai genitori, i quali non sono obbligati a consegnare a scuola la dichiarazione dello specialista. Se non lo fanno, però, l allievo non può essere considerato dislessico, ma solo affetto da difficoltà di apprendimento. V. Rossi

151 DSA per parlarne in classe

152 Dislessici Famosi

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154 I problemi sociali ed emotivi Frustrazione di chi ha un intelligenza nella norma ma non riesce a soddisfare le aspettative Ansia che si manifesta spesso come fuga dall impegno e viene interpretata come pigrizia Rabbia come reazione alla frustrazione Autostima minata dagli insuccessi Depressione Timore del giudizio dei compagni Rifiuto degli strumenti compensativi

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156 PROBLEMI PSICOLOGICI NEI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Enrico Ghidoni La complessità nasce innanzitutto dalla mancanza di chiarezza e di consapevolezza: molti di questi ragazzi non hanno una diagnosi, per questo l equivoco sulla pigrizia, svogliatezza e mancanza di impegno e di attenzione, si perpetuano nel tempo con i loro effetti negativi.

157 La colpa è anche il vissuto che, nella situazione d incertezza, gli stessi ragazzi si costruiscono: pensano che vanno male a scuola perché è colpa loro, si giudicano inferiori agli altri come intelligenza e capacità. Questi vissuti rischiano di strutturare una personalità condizionata dalla bassa autostima che avrà ricadute persistenti sul futuro personale e professionale.

158 La gamma di problemi psicologici che possono presentare i ragazzi con DSA è molto varia e si manifesta già a partire dalla scuola primaria, per poi modificarsi nel tempo. Poiché il disturbo in forme più o meno nascoste e compensate, può persistere per tutta la vita continuando ad essere fonte di stress, le ricadute sul benessere psicologico si possono trovare a qualsiasi età, in forme assai diverse dal punto di vista quantitativo e qualitativo

159 Scuola secondaria di primo grado Se il ragazzo arriva alla scuola secondaria senza avere una diagnosi, la situazione psicologica tende a peggiorare: infatti, l aumento delle richieste nel lavoro scolastico, in cui si da per scontata l acquisizione e l automatizzazione degli strumenti di lavoro, pone sempre più il ragazzo in una situazione di differenza e di difficoltà rispetto alla classe, incrementando il vissuto di incapacità e inadeguatezza. Si può assistere pertanto a manifestazioni più acute di disagio psicologico.

160 Scuola secondaria di secondo grado Le stesse dinamiche tendono a cronicizzarsi alla scuola superiore e se il ragazzo non ha trovato vie di compenso e sufficienti supporti, possono arrivare ad un punto di rottura che può portare all abbandono scolastico. Negli adolescenti il mancato adattamento alle proprie difficoltà e il tentativo di sfuggire alle frustrazioni si può manifestare con atteggiamenti comportamentali complessi, per es. la negazione: la disabilità viene negata, a volte anche in presenza di una diagnosi, e il ragazzo rifiuta ogni aiuto per non apparire diverso dagli altri, nonostante questo comporti evidenti svantaggi

161 Alcuni aspetti del modo di reagire dipendono anche dalla diversa personalità: c è chi patisce chi tende ad esprimere in maniera evidente il proprio disagio attribuendolo a cause esterne, incolpando la scuola, gli insegnanti, la famiglia per le proprie difficoltà.

162 DSA FATTORI RINFORZANTI PRESENTI NEL RAGAZZO VISIONE DI SE COME RISORSA RIDOTTA COMPROMISSIONE DEGLI APPRENDIMENTI INTERESSI EXTRA-SCOLASTICI RICONOSCIMENTO DA PARTE DEI COMPAGNI

163 DSA FATTORI INDEBOLENTI PRESENTI NEL RAGAZZO SVALORIZZAZIONE DI SE MANCANZA DI AUTOSTIMA SENTIMENTO DI ESTRANEITA AL GRUPPO SVALUTAZIONE DEI CONSIGLI

164 DSA FATTORI RINFORZANTI PRESENTI NELLA FAMIGLIA CONDIVISIONE DELLE DIFFICOLTA E AIUTO COMPRENSIONE DELLA NATURA COMPLESSA DEI BISOGNI CONSAPEVOLEZZA DELLE PROPRIE PROIEZIONI

165 DSA FATTORI INDEBOLENTI PRESENTI NELLA FAMIGLIA ECCESSIVO INVESTIMENTO SUL RAGAZZO ELEVATA INTRUSIVITA E IPERPROTETTIVITA MANCATA PERCEZIONE DEL PESO SCOLASTICO E SOCIALE DEL DISTURBO

166 DSA FATTORI RINFORZANTI NELLA SCUOLA PROGRAMMAZIONE E INTERVENTI CONDIVISI DAL C.d.C. RAPPORTI DI COLLABORAZIONE CON I SERVIZI SANITARI E CON LA FAMIGLIA RICONOSCIMENTO DEGLI ASPETTI EMOTIVI DEL DISTURBO

167 DSA FATTORI INDEBOLENTI PRESENTI NELLA SCUOLA NON CONSCENZA DEL DSA DA PARTE DI ALCUNI DOCENTI ENFATIZZAZIONE DELL APPRENDIMENTO NON ATTRIBUZIONE DELLE DIFFICOLTA AL DISTURBO OBIETTIVI TROPPO ELEVATI SOTTOVALUTAZIONE DEGLI ASPETTI EMOTIVI

168 In un certo senso un bambino con DSA è un indicatore della qualità della scuola. In una classe in cui un allievo con DSA sta bene sono rispettate le ecodiversità e quindi è segnale di buona qualità del sistema. Tutti gli alunni, i loro genitori e gli insegnanti ne beneficeranno in un circolo virtuoso G.Stella

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170 Nel PDP Verifiche e valutazioni sono parti integranti del Piano Didattico Personalizzato;

171 Struttura del Piano Didattico Personalizzato 1. Dati relativi all alunno 2. Descrizione del funzionamento delle abilità strumentali 3. Caratteristiche comportamentali 4. Caratteristiche del processo di apprendimento 5. Strategie utilizzate dall alunno per lo studio 6. Strumenti utilizzati dall alunno nello studio 7. Individuazione di eventuali modifiche all interno degli obiettivi specifici di apprendimento previsti dai piani di studio 8. Strategie metodologiche e didattiche adottate 9. Attività programmate 10. Strumenti compensativi e misure dispensative 11. Criteri e modalità di verifica e valutazione 12. Patto con la famiglia

172 Criteri e modalità di verifica e valutazione Si concordano: verifiche orali programmate compensazione con prove orali di compiti scritti uso di mediatori didattici durante le prove scritte e orali (mappe mentali, mappe cognitive..) valutazioni più attente alle conoscenze a alle competenze di analisi, sintesi e collegamento con eventuali elaborazioni personali, piuttosto che alla correttezza formale prove informatizzate valutazione dei progressi in itinere

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