I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento: DSA 14/03/2013

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1 I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento: DSA 14/03/2013

2 Disturbo Specifico della lettura Lettura decifrativa Comprensione del testo Disturbo dell Espressione scritta Scrittura Espressione scritta

3 CONSENSUS CONFERENCE 2007 sui DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO AREA 1 DEFINIZIONE, CRITERI DIAGNOSTICI ED EZIOLOGIA Uso Terminologico e Campo di Applicazione La categoria dei Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento viene convenzionalmente identificata con l acronimo DSA.

4 La Consensus Conference 2007 Prove di tipo VI: Prove basate sull'opinione di esperti autorevoli o di comitati di esperti come indicato in linee guida o consensus conferences, o basata su opinioni dei membri del gruppo di lavoro responsabile di queste linee guida.

5 Con il termine Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento: ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche, e in particolare a: DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA, e DISCALCULIA.

6 Caratteristiche che definiscono il DSA La principale caratteristica di definizione di questa categoria nosografia, è quella della specificità, intesa come un disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

7 In questo senso, il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della discrepanza tra abilità nel dominio della discrepanza tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l età e/o la classe frequentata) e l intelligenza generale (adeguata per l età cronologica).

8 Dal riconoscimento del criterio della discrepanza come aspetto cardinale della definizione e della diagnosi di DSA, derivano alcune fondamentali implicazioni sul piano diagnostico: 1) necessità di usare test standardizzati, sia per misurare l intelligenza generale, che l abilità specifica; 2) necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di questi test, come: a) menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significativi della sfera emotiva; b) situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale che possono interferire con un adeguata istruzione. Particolare cautela andrà posta in presenza di situazioni etnico-culturali particolari, derivanti da immigrazione o adozione.

9 Anche se esistono alcune difformità (anche a livello internazionale) su come concettualizzare, operazionalizzare, e applicare il criterio della discrepanza, esiste un sostanziale accordo sul fatto che: 1. la compromissione dell abilità specifica deve essere significativa, che operazionalizzato. significa inferiore a -2ds dai valori normativi attesi per l età o la classe frequentata (qualora non coincida con l età del bambino) 2. il livello intellettivo deve essere nei limiti di norma, che operazionalizzato significa un QI non inferiore a -1ds (equivalente a un valore di 85) rispetto ai valori medi attesi per l età.

10 Viene riconosciuta la possibile esistenza di un Disturbo di Apprendimento (non categorizzabile come specifico) in presenza di altre patologie o anomalie, sensoriali, neurologiche, cognitive e psicopatologiche, che normalmente costituiscono criteri di esclusione, quando l entità del deficit settoriale è tale che non può essere spiegata solo sulla base di queste patologie.

11 In tali casi, poiché lo stato attuale delle conoscenze non consente di distinguere in modo compiuto le relazioni etiopatogenetiche fra i disturbi compresenti, si esprime la raccomandazione ad estendere e ad approfondire la valutazione diagnostica su tutte le aree implicate

12 Gruppo di lavoro dell'lntemational Dyslexia Association, formata tra gli altri da G. Reid Lyon, SaLLy E. Shaywitz e Bennett A. Shaywitz (2003) La dislessia è una disabilità specifica dell'apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà a effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un'adeguata istruzione scolastica.

13 Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale. Dislessia, Vol. 1, n. 3, ottobre 2004 (pp )

14 Per la CC: Il Disturbo Specifico di Lettura (Dislessia evolutiva) Riguardo ai disturbi specifici di decodifica della lettura, oltre ai criteri generali relativi a tutta la categoria dei DSA, i punti generalmente condivisi riguardano (criteri di inclusione): 1) la necessità di somministrare prove standardizzate di lettura a più livelli: lettere, parole, non-parole, brano (non è stato trovato un accordo su quante e quali prove utilizzare) 2) la necessità di valutare congiuntamente i due parametri di rapidità/accuratezza nella performance; 3) la necessità di stabilire una distanza significativa dai valori medi attesi per la classe frequentata dal bambino [convenzionalmente fissata a -2ds dalla media per la velocità e al di sotto del 5 percentile per l accuratezza], in uno o nell altro dei due parametri menzionati.

15 Al momento attuale non è possibile arrivare a stabilire una gerarchia tra le singole prove rispetto alla loro affidabilità diagnostica. Tenendo conto che le prestazioni possono cambiare significativamente con l età del soggetto ed in relazione al tipo di intervento attuato, è possibile ipotizzare che ad età diverse prove differenti si dimostrino più sensibili nella rilevazione del disturbo.

16 Per il momento, viene proposto che, in caso di caduta ad una sola prova, siano il giudizio clinico e l intero quadro osservativo a determinare la decisione di formulare o meno la diagnosi di DSA. Alla luce delle precedenti considerazioni è necessario promuovere ulteriori ricerche allo scopo di specificare la validità diagnostica degli strumenti in uso.

17 GLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE Prima direttiva. In generale vale il principio che uno strumento psicometrico attendibile debba possedere standard accettabili di validità e affidabilità nella misura. [Raccomandazione Forte per l uso degli strumenti di valutazione.] Si raccomanda, come già indicato nei criteri diagnostici di inclusione, che la scelta degli strumenti di valutazione rispetti le seguenti caratteristiche: adeguata rappresentazione della popolazione di riferimento (numero dei soggetti del campione, loro stratificazione in base alle caratteristiche socio-culturali, se importanti); aggiornamento delle norme; presenza di indici psicometrici di attendibilità e validità;

18 Queste caratteristiche non devono essere presenti solo negli strumenti di valutazione delle funzioni cognitive, ma anche in quelli per la valutazione delle condizioni emotive, relazionali, comportamentali, di personalità ecc. In particolare, per gli strumenti che valutano funzioni linguistiche è fondamentale che siano esplicitati i criteri di scelta del materiale linguistico utilizzato. Si raccomanda inoltre di tenere sempre presenti che ogni strumento di valutazione contiene un errore di misura anche se non indicato nei manuali. Ne consegue che il valore osservato è sempre un approssimazione del valore reale e non può essere utilizzato come se fosse la misura Vera della prestazione (ad esempio una misura di 1.8 deviazioni standard osservata, può rappresentare un valore Vero da 1.5 a 2.1 deviazioni standard).

19 REFERTO SCRITTO Il professionista sanitario redige un referto scritto sulla valutazione attuata, indicando il motivo d invio, i risultati delle prove somministrate ed il giudizio clinico sui dati riportati.

20 Scelta delle prove, la nostra proposta Lettura di un brano come prova di primo livello, dove si valuta la velocità e gli errori Da evitare la sola lettura di lettere Liste di parole e non parole utili per la diagnosi di secondo livello

21 Prove disponibili lettura strumentale: lettura di brano dalle prove di lettura MT di Cornoldi e Colpo (1998) o dalla BVN 5-11 (2005) di Bisiacchi et al. comprensione della lettura: prove di lettura MT di comprensione del testo scritto scrittura: prova di dettato incalzante della BVN 5-11 ; prove di prassia della scrittura della Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell obbligo di Tressoldi e Cornoldi (2000)

22 Parametri velocità ed accuratezza E corretto valutarli entrambi, Tuttavia, è bene tener presente che nella nostra esperienza gli errori nella lettura possono ridursi, la velocità invece resta un parametro con caratteristiche stabili nel tempo che è bene conoscere.

23 Tressoldi, Stella, Faggella, ,8 4,2 3,9 4,9 4,4 5,3 4,6 sill/sec 3 3 3,3 2,6 3,1 2,6 2, ,1 1,6 1,1 2,1 1,3 1,5 1,9 2,2 0 2a el. 3a el. 4a el. 5a el. 1a med. 2a med. 3a med. classe

24 Confronto velocità in lettura di brano tra prove MT di lettura (diverse per ogni anno di scolarità) e BVN (stessa prova per ogni anno di scolarità) soggetti normali media MT VLBVN media MT 2,28 3,01 3,54 3,95 4,23 4,75 4,89 VLBVN 0,7 1,5 2,3 2,8 3,4 3,9

25 Come valutare la velocità? Tempo/sillabe: prove MT, con indicazione della fascia di competenza; utile trasformare la prestazione in punti z Sillabe/tempo: dati normativi recenti; utile trasformare la prestazione in punti z; il giudizio clinico che informazioni può dare

26 se un bambino di terza elementare Ha una prestazione in lettura di 3 punti z, in termini clinici significa che la sua prestazione in lettura è pressochè nulla (sill/sec=.14; sec/sill=1,06); cercare quindi do differenziare prestazione di -3 o-4 o-5 punti z, non ha alcun senso;

27 se un ragazzo di terza media Presenta una prestazione in lettura di 3 punti z, il dato grezzo di lettura nel rapporto sill/sec è di 2.12 che da un punto di vista clinico ha un significato diverso rispetto ad un punteggio di 4 punti z (sill/sec=1,3).

28 VL = Sill/sec Questa lettura della distribuzione dei punteggi, pare essere più congeniale all interpretazione clinica dei punteggi. Infatti, una prestazione in lettura di 0,625 sill/sec di un bambino di seconda elementare non supera le due dev st dalla media, mentre nel rapporto tem/sill supererebbe le tre, questo dato non tiene conto della relativa variabilità delle prestazioni dei soggetti a questa età; ed è probabile una evoluzione significativa della prestazione.

29 La prevalenza del Disturbo della Lettura è difficile da stabilire perché molti studi sono centrati sulla prevalenza dei Disturbi dell'apprendimento senza un'attenta distinzione in disturbi specifici della Lettura, del Calcolo, o dell'espressione Scritta. Il Disturbo della Lettura, da solo o in associazione con il Disturbo del Calcolo o il Disturbo dell'espressione Scritta, è responsabile di circa 4 casi su 5 di Disturbo dell'apprendimento. La prevalenza del Disturbo della Lettura negli USA è stimata del 5% dei bambini in età scolare. Minore incidenza e prevalenza del Disturbo della Lettura si possono trovare in altri paesi in cui si usano criteri più stretti (in Italia attorno al 2%; con criteri meno rigorosi 4-5%).

30 Sottotipi di Dislessia? Anche riguardo alla diversa espressione del disturbo tra i soggetti, al momento non è stato possibile definire con chiarezza dei sottotipi unanimemente condivisi.

31 Situazioni a rischio. Come comportarsi? Riguardo all età minima in cui è possibile effettuare la diagnosi, essa dovrebbe teoricamente coincidere con il completamento del 2 anno della scuola primaria di primo grado (2^ elementare), dal momento che questa età coincide con il completamento del ciclo dell istruzione formale del codice scritto;

32 Situazioni a rischio. Come comportarsi? Tuttavia, è importante sottolineare che già alla fine del 1 anno della scuola primaria di primo grado (1^ elementare) può capitare di valutare bambini con profili funzionali così compromessi e in presenza di altri specifici indicatori diagnostici (pregresso disturbo del linguaggio, familiarità accertata per il disturbo di lettura), che appare possibile e anche utile anticipare i tempi della formulazione diagnostica, o comunque, se non di una vera diagnosi, di una ragionevole ipotesi diagnostica, prevedendo necessari momenti di verifica successivi.

33 Disturbi Specifici di Scrittura (Disortografia e Disgrafia) Gli aspetti generalmente condivisi circa il Disturbo della Scrittura, riguardano la sua suddivisione in due componenti: una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura) e una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione grafica). Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare prove standardizzate; in particolare, per la disortografia è condiviso il parametro di valutazione della correttezza, costituito dal numero di errori e dalla relativa distribuzione percentilare (al di sotto del 5 centile), mentre per la disgrafia, i principali parametri di valutazione riguardano la fluenza (- 2 dev.stand) e l analisi qualitativa delle caratteristiche del segno Grafico.

34 Il Disturbo di Scrittura può presentarsi in isolamento (raramente) o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici. Al fine di descrivere questa possibile co-occorrenza di più disturbi, senza stabilire una gerarchia tra gli stessi, si propone di utilizzare la dicitura estesa Disturbo Specifico di Apprendimento della Lettura e/o della Scrittura (grafia e/o ortografia) e/o del Calcolo. Anche nel caso della scrittura non si è ritenuto di potere affrontare, allo stato attuale, la questione di sottotipi del disturbo, la cui discussione e approfondimento viene rimandata ad una successiva occasione.

35 Dislessia vs comprensione del testo scritto Nell ambito della letteratura internazionale inoltre, vari studi stanno evidenziando, accanto al profilo della dislessia intesa come disturbo specifico della decodifica, anche l accezione di disturbi della comprensione del testo scritto indipendenti dagli stessi disturbi di decodifica. La Consensus Conference accoglie l invito a considerare il disturbo di comprensione come un possibile disturbo specifico di apprendimento ma sottolinea la necessità di studiarne meglio le caratteristiche

36 Disturbo della Comprensione del testo (Cattivo lettore) difficoltà nelle abilità cognitivo linguistiche (lessicali, semantiche, ecc.;) prognosi di sviluppo: si assiste ad una evoluzione nel secondo ciclo di scuola elementare; non si conoscono casi di risoluzione completa di cattivi lettori)

37 difficoltà di tipo metacognitivo (permangono delle difficoltà nelle competenze (permangono delle difficoltà nelle competenze di pianificazione e controllo dell organizzazione del testo)

38 Disturbo dell Espressione scritta La caratteristica fondamentale del Disturbo dell'espressione Scritta è una capacità di scrittura che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto, alla valutazione cognitiva, e a un'istruzione adeguata all'età. L'anomalia dell'espressione scritta interferisce notevolmente con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura.

39 Esiste in genere un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione, e calligrafia deficitaria. Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi sono solo errori di compitazione o calligrafia deficitaria in assenza di altre compromissioni dell'espressione scritta.

40 Rispetto ad altri Disturbi dell'apprendimento, si sa relativamente poco riguardo ai Disturbi dell'espressione Scritta e alla loro correzione, specie quando essi insorgono in assenza di Disturbo della Lettura

41 Il Disturbo dell'espressione Scritta si trova comunemente in associazione con il Disturbo della Lettura o col Disturbo del Calcolo. Vi è qualche riscontro che deficit del linguaggio e percettivo-motori possono accompagnare questo disturbo.

42 La prevalenza del Disturbo dell'espressione Scritta è difficile da stabilire perché molti studi sono centrati sulla prevalenza dei Disturbi dell'apprendimento in generale senza una distinzione precisa in disturbi specifici della lettura, del calcolo, o dell'espressione scritta. Il Disturbo dell'espressione Scritta è raro quando non è associato con altri Disturbi dell'apprendimento.

43 E preferibile Considerare i processi di lettura scrittura nei loro aspetti strumentali Considerare le competenze strategiche sia in Considerare le competenze strategiche sia in lettura sia nell espressione scritta (comprensione e composizione)

44 La scrittura come composizione V io, C. E T r e s s o ld i, P E ( ), I l T r a t t a m e n t o d e i d is t r u b i d e ll a p p r e n d i m e n t o s c o la s t ic o, E r ic k s o n : T r e n t o

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46 Esiste il disturbo Specifico della composizione? Esiste il disturbo della trancosidifica fonografica: disortografia evolutiva Non esistono descrizioni di soggetti con unica compromissione del modulo delle competenze espositive o di alcune sue sottocomponenti

47 AREA 2 della CC PROCEDURE E STRUMENTI DELL INDAGINE DIAGNOSTICA La procedura diagnostica viene qui intesa come un insieme di processi necessari per la diagnosi clinica (classificazione nosografica) e per la diagnosi funzionale. Diagnosi clinica. L accertamento diagnostico della presenza (siamo o meno in presenza di un disturbo evolutivo specifico dell apprendimento?) di uno specifico disturbo evolutivo dell apprendimento avviene in due distinte fasi, rispettivamente finalizzate all esame dei criteri diagnostici prima di inclusione e successivamente di esclusione.

48 Nella prima fase si somministrano quelle prove necessarie per l accertamento di un disturbo delle abilità comprese nei DSA (decodifica e comprensione in lettura, ortografia e grafia in scrittura, numero e calcolo in aritmetica). Questa fase permette l equipe clinica di formulare o meno una diagnosi provvisoria (nell accezione utilizzata dal DSM IV) o di orientamento di disturbo specifico evolutivo dell apprendimento.

49 Per il DSM IV-TR, nel capitolo Specificazioni della gravità e del decorso La specificazione provvisoria può essere utilizzata quando è fortemente prevedibile che verranno soddisfatti pienamente i criteri per un disturbo, ma non sono disponibili informazioni sufficienti per porre una diagnosi sicura

50 Nella seconda fase vengono disposte quelle indagini cliniche necessarie per la conferma diagnostica mediante l esclusione della presenza di patologie o anomalie sensoriali, neurologiche, cognitive e di gravi psicopatologie.

51 La cultura medica ha sempre dato scarso rilievo ai DSS, cioè alle alterazioni del normale sviluppo psicomotorio o linguistico, quando queste non sono correlate in modo chiaro a patologie manifeste. Queste anomalie sono sempre state considerate come espressione di ritardo, che, prima o poi, sarebbero rientrate nella normalità, segni di peculiarità caratteriali.

52 L esame neurologico effettuato a 8, 9, 10 anni può dare delle informazioni diverse rispetto allo stesso esame effettuato dal pediatra nel suo bilancio di salute a tre anni? L integrità del funzionamento della vista o dell udito deve essere verificata solo perché un bambino non impara a leggere?

53 Ma è sempre necessaria una visita neurologica e la valutazione del QI? Se un bambino presenta un deficit anche severo ma circoscritto, l esame del QI può essere superfluo; Se invece, oltre ai problemi della decodifica, si riscontra una difficoltà nella comprensione, nel calcolo, può essere opportuno. Se vi è un pregresso DSL, può essere utile completare l indagine con prove verbali e di performance.

54 VALUTAZIONE CLINICA CRITERI DIAGNOSTICI CLASSIFICAZIONE DIAGNOSTICA Bambino con difficoltà di lettura e\o scrittura e\o calcolo NECESSARIA (per nosografia) DI INCLUSIONE Soddisfa? SÌ NO ALTRO Diagnosi provvisoria o di orientamento DI ESCLUSIONE Soddisfa? NO ALTRO Disturbo dell apprendimento (non specifico) SÌ Diagnosi nosografica APPROFONDIMENTO (clinico-funzionale) DI FUNZIONAMENTO O QUALIFICAZIONE QUALIFICAZIONE FUNZIONALE COMORBILITA Diagnosi e profilo clinico funzionale FATTORI AMBIENTALI CONDIZIONI EMOTIVE E RELAZIONALI Attività, emotività, relazionalità, partecipazione

55 CRITERI DIAGNOSTICI DIRETTIVE DIAGNOSTICHE DI INCLUSIONE NO SÌ DI ESCLUSIONE NO ALTRO ALTRO -Discrepanza tra abilità nel dominio specifico interessato e l intelligenza generale -Domini specifici dei DSA: lettura, ortografia, grafia, numero, procedure esecutive del numero, calcolo - Disturbi sensoriali - Disturbi neurologici - Disturbi cognitivi - Disturbi psicopatologici (gravi) - Inadeguato ambiente apprendimento SÌ DI FUNZIONAMENTO O QUALIFICAZIONE QUALIFICAZIONE FUNZIONALE COMORBILITA FATTORI AMBIENTALI CONDIZIONI EMOTIVE RELAZIONALI Disturbo dell apprendimento (non specifico) Abilità e menomazioni collegate con l apprendimento scolastico Co-occorrenza di DSA e\o altri disturbi evolutivi o generali Ambiente di insegnamento. Famiglia. Possibilità ambientale Caratteristiche personali. Attività Patecipazione. Socialità

56 SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI SEGNI PRECOCI Le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche e visuospaziali in età prescolare sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una storia familiare positiva. Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell infanzia e del primo anno della scuola primaria. Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari dell età evolutiva per un approfondimento.

57 CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Consensus Conference Montecatini Terme, settembre 2006 Documento finale La prognosi dei DSA può essere considerata a diversi livelli non necessariamente interconnessi: a) evoluzione a distanza dell efficienza del processo di lettura, scrittura e calcolo, b) qualità dell adattamento, c) presenza di un disturbo psicopatologico (vedi comorbilità), d) avanzamento nella carriera scolastica,

58 Cruciali sono i fattori di vulnerabilità e di protezione aggiuntivi rispetto all entità del disturbo. L'evoluzione dei diversi tipi di prognosi può essere dissociata ed influenzata da fattori diversi quali la gravità iniziale del DSA, la tempestività e adeguatezza degli interventi, il livello cognitivo, l'estensione delle compromissioni neuropsicologiche, l associazione di difficoltà nelle tre aree (lettura, scrittura, calcolo), la presenza di comorbilità psichiatrica e il tipo di compliance ambientale.

59 Quali segni sono importanti da controllare Presenza di ritardo di acquisizione del linguaggio Qualche problema nell organizzazione della motricità Presenza nella storia familiare di difficoltà di linguaggio e/o di apprendimento (es. una o più bocciature, abbandoni scolastici, difficoltà nella lettura)

60 In sintesi: 1 livello di diagnosi: raccolta delle informazioni necessarie per valutare la presenza di un DSA secondo i criteri diagnostici di inclusione ed esclusione: raccolta di informazioni minime (familiarità, sviluppo del linguaggio, storia scolastica) valutazione dello stato degli apprendimenti valutazione dell impatto sull adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana

61 Il caso di Riccardo EC= 14,2 Riccardo è stato condotto in consulenza per difficoltà negli apprendimenti scolastici, evidenziati già a partire dalle prime classi della scuola elementare.

62 I problemi cominciano ad emergere con l ingresso alla scuola elementare: non apprende la tecnica della lettura e della scrittura, presenta difficoltà nelle conoscenze del numero. Ripete la prima media; quest anno frequenta la classe terza.

63 Stato degli apprendimenti scolastici Strumentalità in lettura ed un scrittura Comprensione del testo scritto Produzione del testo scritto

64 la velocità di lettura strumentale risulta insufficiente per livello di scolarizzazione (VL=2.8 sill/sec, VL attesa = 5.3 sill/sec), mentre è adeguata per correttezza. Lettura di Parole: 3 errori Lettura di Non Parole: 9 errori L elaborazione fonologica risulta maggiormente compromessa rispetto all accesso semantico, dimostrando una prestazione migliore nella lettura e scrittura di parole rispetto a quella di non parole. l abilità di comprensione del testo è insufficiente per livelli attesi, anche a causa di un limitato bagaglio lessicale, non sopperito da un adeguata capacità di trarre inferenze semantiche a partire dal contesto e dalla sequenza logica del

65 5 4 3,8 4,2 3,9 4,9 4,4 5,3 4,6 sill/sec 3 3 3,3 2,6 3,1 2,6 2,6 Riccardo 2 1 2,1 1,6 1,1 2,1 1,3 1,5 1,9 2,2 0 2a el. 3a el. 4a el. 5a el. 1a med. 2a med. 3a med. classe Prestazione di Riccardo

66 ,4 4,7 4,8 4,1 2,6 2,4 3 1,4 1,2 1,6 0,6 2a el 3a el 4a el 5a el 1a med 2a med 3a med Parole Nonparole Riccardo

67 Il livello cognitivo, valutato con prove che prevedono l utilizzo di materiale non verbale, risulta complessivamente nella norma; le prove verbali evidenziano delle prestazioni inferiori ai livelli attesi in Informazioni (pp7), Vocabolario (pp7)

68 La memoria a breve termine verbale, valutata in prove di ripetizione numerica, risulta significativamente insufficiente rispetto ai livelli attesi per età, dimostrando una capienza ridotta nella ritenzione di stimoli di tipo linguistico; non sono messe in atto delle strategie in grado di sopperire tale difficoltà. In sede di visita, appare buono l orientamento al compito e la capacità di sostenere l attenzione per tutta la durata delle attività. I genitori tuttavia riferiscono comportamenti di disattenzione e di evitamento al compito.

69 A Alessandro classe 2 VL=.97 v.a Errori 6 Dettato incalzante: 13-7

70

71 Nel 2004 e nel Mt - lettura: VL=1,1 errori Mt -lettura: VL=1,8 errori 4 3. Mt - lettura: VL= 2,15 errori 5 4. Mt -lettura : VL=1,85 errori 8 (*) 1. Dettato Inc: Dettato Inc: Dettato Inc: Dettato Inc: 32

72 5 4 3,8 4,2 3,9 4,9 4,4 5,3 4,6 sill/sec A 2,1 1,6 1,1 3 2,1 1,3 A 3,3 2,6 A 1,5 A 3,1 1,9 2,2 2,6 2,6 0 2a el. 3a el. 4a el. 5a el. 1a med. 2a med. 3a med. classe

73 Un po di teoria

74 Ipotesi accreditate Deficit fonologico Deficit della rapida processazione dello stimolo uditivo Deficit visivo, del sistema magnocellulare, di attenzione visiva Deficit di automatizzazione del comportamento motorio

75 Le ipotesi in breve Canale sensoriale udito vista Deficit nella percezione della risoluzione temporale, PAS Deficit CF ---- MF RAN (doppio deficit) Deficit nella lettura indiretta Deficit visivo, movimenti oculari, eff. crowding (sistema magnocellulare) Deficit di attenzione visiva Deficit di accesso diretto

76 Compiti fonologici Spoonerism : velocità nell invertire le iniziali di una coppia di parole ascoltate (es. palla-limone -> lalla-pimone) Memoria di cifre Velocità di denominazione (parole, figure, cifre) Ripetizione di non parole

77 Compiti uditivi Mascheramento simultaneo e retroattttivo Discriminazione sillabe Categorizzazione fonemica Giudizio di ordine temporale per suoni lunghi e corti

78 Compiti di percezione visiva Sensibilità al contrasto (sistema M vs P cellulare) Velocità di discriminazione Coherent motion detection

79 L ipotesi alla base della teoria magnocellulare ipotizzerebbe una disfunzione che si manifesterebbe con deficit visuo-percettivi e di processing uditivo.

80 La via magnocellulare è composta da un sistema di cellule di grandi dimensioni, specifiche per l elaborazione di processi visivi rapidi, come il movimento, la posizione, la percezione della profondità e il basso contrasto luminoso; Questo sistema è complementare a quello parvocellulare Questo sistema è complementare a quello parvocellulare specifico, invece, per l elaborazione dei processi più lenti e per il colore, per immagini statiche e l alto contrasto luminoso.

81 Viene da Livingstone (1991) proposta l idea di un anomalia nel normale processo di inibizione del sistema parvocellulare su quello magnocellulare durante i movimenti saccadici che caratterizzano la lettura. Esempio: se a soggetti dislessici vengono presentati due stimoli a basso contrasto e in rapida successione questi ne vedono solo uno. Questi dati concordano con altri di tipo anatomo-strutturali che hanno dimostrato un difetto del sistema magnocellulare nell organizzazione neurale, che influiscono sul funzionamento del corpo genicolato laterale e mediale e parte del sistema uditivo (Galaburda, 1985, 1994)

82 Diagramma delle vie ottiche viste dalla faccia ventrale dell encefalo

83 Compiti cerebellari (motori) Equilibrio Finger to Thumb test (velocità di un particolare movimento delle mani) Finger tapping (velocità di battere con un dito) ripetitivo e bimanuale

84 Ramus, Rosen, Dakin, Brian, Castellote, White e Frith (2003), Theories of developmental dyslexia: insight from a multiple case study of dyslexic adults, Brain, soggetti studenti universitari (8=maschi e 8= femmine) Tutti presentavano un disordine fonologico, associato anche ad un problema percettivo uditivo o visivo, oppure ad un deficit nel sistema magnocellulare 2 soggetti tre distinti disordini: fonologico, uditivo, visivo 3 ragazzi accanto al deficit fonologico, anche un problema uditivo e motorio

85 Conclusioni: Il deficit fonologico è quello che spiega meglio la dislessia evolutiva Il deficit fonologico può manifestarsi indipendentemente da altri deficit sensoriali e/o motori Un numero elevato di dislessici soffrono anche di problemi anche di natura uditiva, visiva, motoria Il deficit uditivo può aggravare il disordine fonologico, il motivo di questo non è ancora chiaro. La natura del deficit uditivo non è consistente con un deficit di elaborazione rapida dello stimolo visivo (sistema magnocellulare)

86 White, S., Milne, E., Rosen, S., Hansen, P., Swettenham, J., Frith, U., & Ramus, F. (2006). The role of sensorimotor processing in dyslexia: a multiple case study of dyslexic children. Developmental Science, 9, bambini tra gli 8 ed i 12 anni Le stesse ipotesi della precedente ricerca, con prove molto simili

87 Risultati 12 soggetti presentano un deficit fonologico importante, in assenza di difficoltà visive, uditive, o motorie 6 soggetti presentano un deficit di natura visiva 5 soggetti difficoltà solo nelle prove di apprendimento e non in quelle fonologiche o sensoriali o motorie

88 Conclusioni degli autori Il deficit fonologico spiegherebbe la maggioranza delle problematiche presenti nei soggetti dislessici, Ma, aggiungono, i dati sono insufficienti per scoprire l esatta origine del Disturbo in lettura

89 Ipotesi del doppio deficit (Wolf e Bowers,1999) ipotizza che il deficit possa essere possa essere distinto in: una compromissione della componente fonologica ed una specifica inefficienza nel recupero rapido di informazioni fonologiche I processi sottostanti la velocità di denominazione potrebbero spiegare il problema della lettura, come l acquisizione di tutti quegli automatismi riconducibili all apprendimento delle sequenze legate questa difficoltà appare predittiva di un disturbo della lettura nelle lingue trasparenti, come l italiano

90 Rappresentazione schematica del passaggio tra apprendimento del linguaggio orale a quello scritto Linguaggio Parola Lettura grafema fonema parola

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