Il primo approccio dei bambini con la lingua scritta: preoccupazioni adulte. Gli anni di frequenza della Scuola dell Infanzia rappresentano per i

Transcript

1 Il primo approccio dei bambini con la lingua scritta: preoccupazioni adulte ed esperienze dei bambini Franca Rossi Università Sapienza Roma Gli anni di frequenza della Scuola dell Infanzia rappresentano per i bambini il primo contesto educativo formale nel quale l autonoma elaborazione di conoscenze sulla lingua scritta e orale trova uno spazio pensato ed organizzato per tale scopo, trova un gruppo di pari che permette di continuare la costruzione di conoscenze iniziata fuori della scuola, trova infine un insegnante che si fa carico della responsabilità di garantire al bambino la possibilità di pensare sulla lingua orale e scritta. Per quanto riguarda l oralità è frequente osservare come i bambini, già a partire dall inizio della Scuola dell Infanzia, abbiano imparato ad utilizzare la comunicazione orale per svolgere funzioni comunicative diverse, per esempio segnalare propri bisogni e necessità, condividere emozioni ed affetti con interlocutori per lui significativi, agire sul mondo (riconoscere/classificare, attribuire funzioni e significati/entrare in relazione/porre distanza). Al loro ingresso a scuola i bambini, quindi, hanno già imparato, grazie all'interazione con gli adulti, come fare delle cose con le parole come ha ben spiegato Austin nel suo lavoro del 97. Parallelamente a ciò è frequente osservare l eterogeneità che caratterizza i percorsi di sviluppo individuale. Gruppi sezione, omogenei per età, si caratterizzano infatti per forti differenze individuali che richiamano la nostra attenzione e spesso attivano la preoccupazione di insegnanti e genitori. Le differenze riguardano in generale la capacità di utilizzare il linguaggio per realizzare atti comunicativi e, nella maggior parte dei casi, non rappresentano ritardi e o anticipi nello sviluppo linguistico. Le differenze che catturano l attenzione degli adulti vanno interpretate in relazione al procedere non lineare, a volte discontinuo del normale sviluppo individuale.

2 I bambini utilizzano forme linguistiche che possono essere più o meno convenzionali, più o meno adatte all interlocutore e alla situazione tuttavia i messaggi riescono a realizzare quella che era l'intenzione comunicativa del bambino perché tali forme incontrano un adulto che nella relazione con il bambino si fa carico della comprensione del messaggio stesso. Le differenze vanno quindi interpretate e comprese in relazione al contesto. E il contesto che fa la differenza, il contesto socioculturale di provenienza dei bambini, ma anche il contesto educativo e le esperienze possibili o non possibili al suo interno. Che riflessioni possiamo fare a riguardo rispetto alla Lingua Scritta? Propongo di indirizzare la nostra attenzione su tre ambiti nei quali le differenze tra bambini sono precocemente evidenti: le scritte spontanee, la familiarità con le pratiche di scrittura e la familiarità con le pratiche di lettura. Le scritte spontanee. Sappiamo che il contatto visivo con i segni scritti è per i bambini un contatto non solo percettivo, ma anche cognitivo e numerosi contributi di ricerca (Ferreiro, Pontecorvo, Teberosky, Pascucci) hanno evidenziato che il bambino quando vede i segni scritti e/o vede gli adulti utilizzare i segni scritti si pone una serie di interrogativi; si chiede per esempio: a che cosa servono? Che cosa ci fanno gli adulti? Perché quando gli adulti guardano questi segni a volte raccontano, a volte semplicemente parlano, a volte contano, a volte cantano? La consapevolezza della curiosità dei bambini permette agli insegnanti di costruire contesti didattici sempre più attenti ed efficaci. Mi riferisco, per esempio, all attenzione che gli insegnanti hanno verso le scritte spontanee dei bambini basata sulla consapevolezza adulta che le scritte spontanee dei bambini non sono casuali, bensì il prodotto di ipotesi di scrittura ben precise. Per alcuni bambini, infatti, si scrive la quantità di sillabe (cfr.fig 2), per altri si scrive la quantità di fonemi, per altri ancora non si scrivono i suoni della parola bensì la/le caratteristica/che

3 del referente della parola (cfr.fig.1), nel caso della parola RE vanno scritte molto lettere perchè il RE è importante. Fig.1 Scritture di Sara (5 anni) fig.2 Scritture di Silvia (5 anni) Ma perchè già a tre-quattro anni sono così evidenti le differenze nelle scritture spontanee dei bambini? Anche in questo caso le differenze che possiamo cogliere nelle produzioni scritte dei bambini più che essere fonte di preoccupazione rispetto all assenza dei prerequisiti di natura neurofisiologici devono indirizzare la nostra attenzione verso le condizioni che hanno originato tali differenze. Una prima condizione ha a che fare con la possibilità che il bambino ha avuto di fare domande e di ottenere un qualche tipo di risposta dagli adulti. E evidente che si tratta di spostare l attenzione dal bambino alle esperienze, alle relazioni che ha avuto modo di sperimentare nel contesto extrascolastico. Nel caso specifico è utile chiedersi se i bambini hanno avuto la possibilità di tracciare segni con intenzionalità, se hanno avuto la possibilità di sperimentare le loro ipotesi circa la relazione tra i segni scritti e la funzione che la scrittura deve assolvere. I contesti familiari a tale

4 proposito hanno offerto opportunità diverse che la scuola può, a seconda dei casi continuare, sollecitare, differenziare. Inoltre essendo consapevoli del fatto che i bambini imparano non solo imitando, ma soprattutto costruendo, allora dal confronto tra pari può derivare un grande aiuto ai processi di costruzione del codice alfabetico. Per questo motivo è utile proporre ai bambini situazioni di confronto e discussione in piccolo gruppo per analizzare le scritte che hanno prodotto, è utile sollecitarli a osservare le differenze tra le scritte, a formulare ipotesi, a spiegare. Spesso è sorprendente vedere come in un breve lasso di tempo i bambini elaborino ipotesi sempre più articolate, vicine a quelle adulte e come l elaborazione concettuale si trasferisca nelle scritte spontanee. A livello adulto osservare le interazioni tra bambini che discutono sulle scritte spontanee ci fa apparire più chiaro quanto sia complesso, dal punto di vista dei bambini, comprendere la relazione che c è tra le lettere scritte e le azioni sulle lettere. Ulteriore attenzione va dedicata alle esperienze del bambino con le pratiche di scrittura. Verifichiamo se il bambino ha avuto la possibilità di vedere e/o partecipare ad atti sociali nei quali la lettura e la scrittura erano utilizzati in modo significativo dai partecipanti. Possiamo chiedergli per esempio di disegnare qualcuno che ha visto scrivere. Ragioniamo sulla varietà delle situazioni d uso di scrittura che il bambino ha respirato nel contesto extrascolastico per comprendere meglio le differenze di esperienze. Non possiamo dare per scontato che ogni bambino abbia avuto opportunità come quelle che mostrano di avere Sara e di Norman (cfr.fig.3).

5 Fig.3 Disegni raccolti nelle scuole dell Infanzia di Trento Per quanto riguarda le pratiche di lettura i bambini si differenziano notevolmente rispetto a interesse, curiosità, azioni da fare con e sui libri. Un bambino che non cerca i libri, che non sa cosa farci, che non trae piacere dall ascolto di storie lette dall adulto ci preoccupa. I bambini interessati ai libri, che traggono piacere dall ascolto delle letture adulte vengono spesso da una famiglia in cui normalmente circola la carta stampata di vario genere, di varie forme e usi. Una famiglia che è anche attenta a proporla ai bambini e che offre qualcuno che legga con e per loro. Può voler dire soprattutto - che in sezione ha trovato l angolo per la lettura. Non soltanto uno spazio ulteriore a disposizione, quanto piuttosto un servizio lettura che funziona e che offre un ampia varietà di proposte. Dal catalogo degli arredi o dei giochi, ai volantini pubblicitari, ai menu. Dai classici dei fumetti al mensile illustrato di scienze, al libro sui dinosauri, a quello sui castelli e i cavalieri e così via. Un bambino di quattro o di cinque anni curioso nei confronti del libro può essere frutto di tutto questo. Può voler dire che ha potuto sviluppare, rispetto alla lingua scritta, quei prerequisiti culturali necessari a un accostamento fruttuoso. Per contatti Fr.rossi@uniroma1.it