L apprendimento difficile: un progetto dell efficacia del Potenziamento dello Sviluppo Prossimale nelle Learning Disabilities

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1 RELAZIONE CONCLUSIVA DEL SECONDO BIENNIO DEL PROGETTO DI RICERCA L apprendimento difficile: un progetto dell efficacia del Potenziamento dello Sviluppo Prossimale nelle Learning Disabilities PERIODO 2011/2013

2 RELAZIONE CONCLUSIVA DEL SECONDO BIENNIO DEL PROGETTO DI RICERCA L apprendimento difficile: un progetto dell efficacia del Potenziamento dello Sviluppo Prossimale nelle Learning Disabilities PERIODO 2011/2013

3 Responsabile scientifico: Prof.ssa Daniela Lucangeli Direttore del Centro di Ricerca: Dott.ssa Lucia Micheletto Assegni di ricerca: Dott.ssa Martina Pedron

4 Borsa di ricerca: Dott.ssa Anna Maria Re Dott. Mario Perona 2

5 INDICE 1. I progetti del Centro Regionale di Ricerca e Servizi Educativi per le difficoltà di Apprendimento..... pag Le difficoltà ed i disturbi dell apprendimento..... pag Le finalità generali del progetto... pag Gli obiettivi specifici... pag Le sedi operative del progetto... pag I soggetti coinvolti... pag La metodologia... pag Le modalità di verifica... pag Gli strumenti di potenziamento... pag I criteri di significatività del miglioramento... pag I risultati raggiunti in riferimento agli obiettivi proposti... pag Il progetto Interventi a sostegno degli allievi con difficoltà di frequenza scolastica e di apprendimento: NON SOLO COMPITI pag. 19 3

6 Le fasi del progetto.... pag I principali risultati raggiunti..... pag La diffusione dei risultati.... pag Il progetto sul potenziamento delle abilità di calcolo nella scuola primaria... pag I partecipanti pag La metodologia pag La struttura del training..... pag I risultati raggiunti pag Considerazioni conclusive..... pag Il progetto di potenziamento in matematica nel biennio della scuola secondaria di secondo grado..... pag Le fasi del progetto pag Gli obiettivi pag La durata e le sedi operative pag I soggetti coinvolti pag Le modalità di potenziamento pag Gli strumenti del potenziamento pag. 56 4

7 I risultati ottenuti pag Il rapporto con gli insegnanti..... pag I corsi sul metodo di studio nella scuola secondaria... pag Gli obiettivi dei corsi pag I soggetti coinvolti pag La metodologia pag Gli strumenti utilizzati pag I contenuti dei corsi pag I risultati raggiunti pag Le attività di consulenza rivolte a genitori ed insegnanti... pag Lo sportello di consulenza per genitori ed insegnanti pag La dislessia negli studenti universitari... pag Finalità generali del progetto... pag La metodologia... pag Gli strumenti di valutazione... pag La standardizzazione delle prove... pag. 72 5

8 2.5 I risultati... pag Il progetto La geometria con la carta... pag La piega e la psicologia cognitiva... pag Le abilità visuospaziali pag Dallo Sviluppo delle rappresentazioni al Potenziamento Basale... pag Il potenziamento:... pag Il progetto completo: un percorso in tre volumi... pag. 85 PUBBLICAZIONI... pag Pubblicazioni scientifiche 2. Partecipazioni a convegni 3. Pubblicazioni divulgative ALLEGATI... pag. 90 N.B. I dati raccolti con i progetti presentati nel seguente fascicolo, fanno riferimento a due anni scolastici (da settembre 2011 a giugno 2012 e da settembre 2012 a giugno 2013), pertanto per quanto riguarda il ciclo di potenziamento attualmente in corso i dati finali verranno raccolti ed elaborati nei mesi di giugno/luglio 2013, a conclusione del percorso di potenziamento. Verrà pertanto consegnata alla fine del progetto, previsto per fine Agosto 2013, un integrazione sui seguenti progetti: - le attività di potenziamento in atto presso il Centro Regionale di Ricerca e Servizi Educativi per le Difficoltà di Apprendimento rivolte principalmente ad alunni della scuola primaria; - i corsi sul metodo di studio rivolti a studenti di scuola secondaria. 6

9 E prevista, infatti, la conclusione per giugno I PROGETTI DEL CENTRO REGIONALE DI RICERCA 1. E SERVIZI EDUCATIVI PER LE DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO 1.1 Le difficoltà ed i disturbi dell apprendimento 7

10 Considerando l elevata percentuale di studenti che incorre in disavventure scolastiche, bocciature o ritiri dalla scuola, non dovrebbe stupire un dato allarmante: circa uno studente italiano su cinque (ma la cosa non è diversa per gli altri paesi del mondo) incontra, nel corso della sua vita scolastica, difficoltà di apprendimento tali da richiedere l aiuto di un esperto. Il termine difficoltà di apprendimento è piuttosto generico e privo di un significato preciso in ambito scientifico, indica varie tipologie di problematiche scolastiche che possono impedire, ostacolare o semplicemente rallentare il normale processo dell apprendere. Quindi, con questo termine si fa riferimento ad una qualsiasi difficoltà incontrata da un soggetto nel corso della sua carriera scolastica derivante da uno o più fattori che possono riguardare sia lo studente (caratteristiche della personalità, stile di vita, motivazione) che il contesto (caratteristiche socioculturali dell ambiente, aspetti familiari, qualità dell istituzione scolastica). Quando, però, ci si trova di fronte a problematiche più gravi e meglio definite, gli studiosi del settore le distinguono da quelle più generali sopra descritte indicandole come disturbi (specifici o aspecifici) dell apprendimento. Vengono così definite particolari problematiche riconducibili ad un deficit, ad una disfunzione o ad un ritardo nello sviluppo dell organizzazione neurofunzionale. Tale distinzione è fondamentale per focalizzare il problema e predisporre un intervento adeguato. I disturbi dell apprendimento sono, nella quasi totalità dei casi, di natura congenita, quindi rappresentano una sorta di elemento costitutivo che accompagna il bambino fin dalle prime fasi del suo apprendimento. Egli, infatti, deve acquisire nuove abilità, come lettura, scrittura e calcolo, partendo da un assetto neuropsicologico che non favorisce l apprendimento automatico di quei costrutti. Inoltre, assodato che questi disturbi sono riconducibili ad abilità o alterazioni neurofunzionali non riparabili in sé, l obiettivo della riabilitazione non deve essere centrato sulla scomparsa del sintomo, bensì sulla riduzione della difficoltà. Si tratta dunque, per quanto concerne i bambini con DSA, di accettare per lungo tempo i loro errori al fine di aiutarli a raggiungere comunque la competenza, anche se imperfetta o ad un livello più basso di quello atteso nei bambini normodotati di pari età scolastica. Una delle definizioni dei disturbi dell apprendimento più accreditate nel panorama scientifico, tanto da essere stata accettata dall OMS, è quella proposta da Hammil nel Usando la terminologia inglese specific learning disabilities, egli si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell acquisizione e 8

11 nell uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseci all individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo l intero arco di vita. Problemi relativi all autoregolazione del comportamento, alla percezione e interazione sociale possono essere associati al disturbo di apprendimento, ma non costituiscono, per se stessi, dei disturbi specifici di apprendimento. Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (per esempio danno sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o influenze. Quindi, secondo la definizione dell ICD-10 1 dell OMS, nei soggetti che presentano disturbi dell apprendimento risultano compromesse abilità fondamentali come ascoltare, parlare, leggere, esprimersi adeguatamente e correttamente per iscritto, o svolgere calcoli matematici. In generale, si devono distinguere i problemi specifici delle abilità scolastiche (DSA) dalle problematiche della comunicazione, che comprendono i disturbi evolutivi specifici dell eloquio e del linguaggio. In particolare, i disturbi dell apprendimento si distinguono in specifici o aspecifici a seconda che siano associati o meno a particolari difficoltà negli apprendimenti scolastici: i DA specifici comprendono i disturbi legati all apprendimento della lettura (la dislessia evolutiva e il disturbo specifico di comprensione), della scrittura (la disgrafia evolutiva e la disortografia) e dell aritmetica (discalculia evolutiva e difficoltà di risoluzione dei problemi); quelli aspecifici includono disturbi legati a problematiche più generali, quali le difficoltà visuo-spaziali, la sindrome ipercinetica con carenza d attenzione, le problematiche legate all aspetto emotivo-relazionale e alla scarsa coordinazione motoria. Si afferma, inoltre, che le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Tali disturbi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza di opportunità ad apprendere e non sono dovuti ad una malattia cerebrale acquisita, piuttosto si ritiene che essi derivino da anomalie nell elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica (non a caso in passato i disturbi dell apprendimento venivano indicati con l espressione disfunzione cerebrale minima ). Pertanto in presenza di un disturbo dell apprendimento è necessario poterne escludere la dipendenza da determinati fattori come l handicap o altri elementi esterni 1 International Classification of Diseases (decima versione, 1992). 9

12 denominati appunto fattori di esclusione. Più precisamente, i fattori d esclusione riguardano tutte quelle condizioni che, pur non costituendo la causa originaria del disturbo d apprendimento in sé, sono comunque ad esso collegate. I principali fattori d esclusione sono costituiti da: handicap sensoriali, motori e mentali (che invalidano il soggetto dal punto di vista fisico-motorio e/o intellettivo); svantaggio socioculturale (carenza di stimoli intellettuali e ambientali, povertà linguistica, differenza culturale e linguistica, mancanza di sollecitazioni e d attenzione all apprendimento, mancanza d aiuto a casa, mancanza di sussidi e d opportunità necessarie, cattivo rapporto della famiglia con la scuola); problemi di comportamento, d adattamento e il disturbo emotivo (spesso si usa l espressione disadattamento per descrivere gran parte dei disturbi dell apprendimento). Il confine tra i disturbi dell apprendimento e i fattori di esclusione non è così netto da essere facilmente individuato. Come indicato da Cornoldi (1991), oltre alla considerazione di quelli che sono definiti come fattori d esclusione, i criteri comunemente condivisi per l identificazione dei disturbi dell apprendimento sono due: il criterio della discrepanza e quello della disomogeneità. Per discrepanza s intende la differenza fra una stima delle abilità intellettive generali del soggetto e l effettivo successo scolastico. Tale criterio indica il disturbo dell apprendimento come un problema specifico, non attribuibile ad una difficoltà intellettiva generale e ai cosiddetti fattori d esclusione. Le difficoltà d apprendimento che il soggetto presenta sono considerate un aspetto inatteso e non coerente con il livello complessivo di funzionamento intellettivo e di abilità cognitive di base. Inoltre, il bambino con difficoltà di apprendimento non presenta, per quanto riguarda le funzioni implicate nell apprendimento, deficit generalizzati: più spesso si caratterizza per lacune specifiche, che solamente un osservazione in grado di evidenziare le differenze intraindividuali riesce a precisare (criterio della disomogeneità). Il bambino può presentare competenze disomogenee nei diversi ambiti disciplinari d apprendimento (ad esempio le sue prestazioni possono essere buone nell area matematica, ma non in quella linguistica) oppure anche nell ambito della stessa disciplina (ad esempio nell area matematica buone competenze di calcolo, ma non di problem solving). Se le difficoltà sono invece presenti in più aree disciplinari, e a diversi livelli, si parla di disturbo d apprendimento generalizzato. A differenza delle difficoltà di apprendimento, i disturbi specifici si presentano in soggetti che si trovano apparentemente in condizioni individuali e ambientali idonee ed è, quindi, auspicabile intervenire soprattutto sul soggetto nel tentativo di ridurre le conseguenze 10

13 funzionali del deficit. In ogni caso, vista la grande incidenza di questi disturbi, stupisce il fatto che finora essi siano poco conosciuti dagli operatori che si occupano di garantire l apprendimento sia dal punto di vista educativo che clinico. Ci si chiede, dunque, perché i problemi dell apprendimento, nonostante la loro rilevanza nel contesto scolastico, costituiscano un settore non ancora sufficientemente indagato, i cui aspetti non sempre sono ben rilevati o diagnosticati. 1.2 Le finalità generali del progetto Nel presente progetto, anche per il secondo biennio, ci si ispira alle evidenze scientifiche degli studi neuropsicologici che negli ultimi anni hanno ripreso il principio Vygotskijano del Potenziamento dello Sviluppo Prossimale. Secondo tali evidenze il sistema neuropsicologico basale è modellizzabile, cioè si organizza in maniera da rispondere agli stimoli ambientali e di istruzione. Meglio tali stimoli si conformano alle caratteristiche dominio-specifiche delle funzioni cognitive dell apprendimento, più si facilita il potenziamento prossimale del sistema stesso. Alla luce di tali evidenze scientifiche, il progetto intende analizzare il profilo di apprendimento di soggetti segnalati dal sistema scolastico come soggetti con Learning Disabilities (difficoltà/disturbi di apprendimento) per scegliere l intervento educativo di potenziamento prossimale (e dove necessario di riabilitazione) più adatto alle caratteristiche del soggetto stesso. Il controllo dell efficacia dell intervento è la prova dell efficacia delle strategie di potenziamento educativo per superare anche profili d apprendimento significativamente compromessi. Tale miglioramento delle prestazioni di apprendimento è da considerarsi in sinergia con i meccanismi motivazionali e di autostima che costituiscono parte integrante del sostegno educativo alla persona. Nel complesso, dunque, anche per il secondo biennio le finalità generali del progetto sono state le seguenti: - implementare la rete di confronto fra i soggetti che, a vario titolo, esercitano competenze e responsabilità in tale ambito (Sistema Scolastico, Famiglie, Agenzie formative, Associazioni, Enti locali) per promuovere un azione congiunta e la circolazione di informazioni e di strumenti di intervento in merito alle difficoltà di apprendimento. L obiettivo relativo al- 11

14 l attivazione di tale rete è stato conseguito durante il primo biennio del progetto ( ) ed è proseguito anche nel secondo biennio ( ); - superare ulteriormente la frammentazione degli interventi a favore di una progettualità comune che integri e si articoli in singoli interventi: dal sostegno alla genitorialità all accompagnamento educativo del minore; - continuare a creare, all'interno dei contesti scolastici e formativi, occasioni di informazione, formazione e scambio tra i diversi soggetti sulle tematiche relative alla prevenzione primaria rivolta ad adolescenti; - proseguire nell attivazione di situazioni che favoriscano la costruzione di una rete condivisa di servizi finalizzati al benessere scolastico. 1.3 Gli obiettivi specifici Il progetto, nel complesso, è volto a disegnare l architettura di funzionamento del Centro Regionale di Ricerca e Servizi Educativi per le Difficoltà di Apprendimento. L attività finora svolta ha perseguito gli obiettivi prefissati durante il primo biennio del progetto. Nel corso del secondo biennio ( ) si è proposta i seguenti obiettivi: 1) LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI: in seguito alla segnalazione dei bambini/ragazzi in difficoltà (effettuata dalle scuole o dalle famiglie), si procede, con il consenso dei genitori, alla somministrazione di prove standardizzate di apprendimento (valutazione di I livello) e in caso di prestazioni deficitarie si eseguono le necessarie prove di approfondimento (valutazione di II livello) per valutare l idoneità o meno all intervento. In particolare, dal mese di aprile 2011 al mese di gennaio del 2013 è stata effettuata la valutazione iniziale dello stato degli apprendimenti e di eventuali problematiche comportamentali su 170 bambini/ragazzi frequentanti le Scuole Primarie, Secondarie di I e di II grado di Padova o di altre province del Veneto. 2) L ANALISI DEI PROFILI INDIVIDUALI: sono stati analizzati i protocolli delle prove somministrate in modo da ricavare i profili individuali delle competenze dei soggetti e individuare le aree di maggior difficoltà su cui poi focalizzare l intervento. 3) IL POTENZIAMENTO SPECIFICO: a seguito della selezione dei bambini/ragazzi idonei al percorso si è proceduto con l avvio dell intervento specifico. Sono state inoltre 12

15 effettuate supervisioni periodiche (supervisione settimanale in equipe) per fornire agli educatori professionali che operano presso il Centro le necessarie indicazioni operative per l intervento individualizzato e per monitorare l andamento delle attività. 4) LA DURATA DELLE ATTIVITA DI POTENZIAMENTO: anche per il progetto attuale la durata del training subisce variazioni a seconda dei profili. In generale sono stati previsti interventi di 6/8 mesi fino ad un massimo di 2 cicli, con almeno un follow-up successivo al training. Si è deciso di seguire la metodologia sperimentata dal mese di settembre 2009: primo training intensivo a cadenza bi-settimanale per almeno 4 mesi (settembre/dicembre), secondo training con cadenza settimanale (gennaio/maggio). Al termine degli interventi si procede alla valutazione dei risultati raggiunti dai soggetti coinvolti nel percorso e all analisi del cambiamento. Il percorso si svolge in modalità individuale o a piccoli gruppi (2-3 bambini) 5) ANALISI DELL EFFICACIA: viene poi effettuata l analisi dell efficacia dell intervento anche in relazione alla sua durata. 1.4 Le sedi operative del progetto In base all accordo quadro di collaborazione tra la Fondazione Opera Edimar e l Università degli Studi di Padova le attività progettuali descritte sono state svolte presso il Centro Regionale di Ricerca e Servizi Educativi per le Difficoltà di Apprendimento con sede in via delle Cave, 15 Padova e presso il Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo dell Università degli Studi di Padova. 1.5 I soggetti coinvolti Nell anno 2011 (periodo gennaio/giugno 2011), sulla base del progetto esistente, è stato portato a compimento il secondo ciclo di intervento sui 45 bambini/ragazzi (inseriti nel progetto nell a.s. 2010/2011). A partire dal mese di settembre fino a giugno 2012 è stato intrapreso il ciclo di intervento per altri 50 soggetti (inseriti nell A.S. 2011/2012), per un totale complessivo di 95 bambini/ragazzi. Di seguito si riporteranno i principali risultati di ricerca relativi a due 13

16 progetti: uno relativo alla scuola primaria e secondaria di primo grado e uno relativo alla scuola secondaria di secondo grado. 1.6 La metodologia Le azioni si sono articolate su 4 livelli: 1) Intervento educativo diretto ai bambini/ragazzi in difficoltà: - valutazione dello stato degli apprendimenti (pre e post intervento + follow-up); - stesura di profili individualizzati (viene stilata una relazione per la famiglia e la scuola); - intervento di potenziamento cognitivo specifico (attività di recupero funzionale presso il Centro o presso le scuole). 2) Ricerca: - Raccolta, elaborazione ed analisi dei dati dei dati secondo precisi modelli di analisi di gruppo e analisi su caso singolo; - Verifica delle ipotesi scientifiche di pertinenza; - Studio della letteratura sulle Learning Disabilities; - Pubblicazione dei dati di ricerca (su due livelli: quello esplicativo utile nell ambito della ricerca applicativa utile alla generalizzazione dei risultati più efficaci degli interventi e quello scientifico di analisi dei risultati alla luce delle ipotesi scientifiche di pertinenza). 3) Formazione: - Formazione e monitoraggio/supervisione di operatori e insegnanti. 4) Consulenza: - Attività di consulenza a famiglie ed insegnanti che seguono bambini/ragazzi con difficoltà di apprendimento. 14

17 La tabella sottostante descrive gli obiettivi, le azioni intraprese per ogni obiettivo e i risultati attesi. OBIETTIVI AZIONI RISULTATI ATTESI Identificare precocemente le difficoltà e ridurre il disagio personale associato Potenziare i processi cognitivi sottostanti l area di apprendimento carente Controllare periodicamente l adeguatezza di quanto proposto Agire sul contesto Valutare l efficacia dell intervento (dopo 4 mesi ed alla fine di un anno scolastico) 1. Valutazione iniziale dello stato degli apprendimenti e di eventuali problematiche comportamentali associate (screening) 1. Approfondimenti (valutazione di secondo livello) 2. Eventuale valutazione psicologica e cognitiva 3. Stesura di profili individuali 4. Intervento diretto con i ragazzi utilizzando materiali specifici 5. Monitoraggio (dopo 4 mesi) dell attività svolta 6. Colloqui periodici con la famiglia e la scuola 7. Valutazione finale degli apprendimenti (re-test) e degli aspetti comportamentali Identificazione delle aree di difficoltà su cui focalizzare l intervento Recupero della difficoltà specifica e della motivazione ad apprendere Corrispondenza tra attività proposta e potenzialità/caratteristiche individuali Stabilire modalità condivise di lavoro volte a ridurre il disagio presente nei vari contesti Misurazione del cambiamento sulla base di criteri di significatività di riferimento Monitorare lo stabilizzarsi o meno dei cambiamenti 8. Follow-up durante l inizio dell A.S. successivo alla conclusione dell attività Misurazione del mantenimento del cambiamento sulla base di criteri di significatività di riferimento Le modalità di verifica La valutazione degli apprendimenti avviene su 2 livelli principali: - I LIVELLO : somministrazione di prove standardizzate di apprendimento - II LIVELLO : somministrazione di prove di approfondimento, in caso di prestazioni deficitarie ottenute alle prove di primo livello, per valutare l idoneità o meno all intervento. Il primo livello di verifica riguarda lo stato degli apprendimenti, misurato attraverso alcune delle seguenti prove standardizzate: 15

18 - Prove di lettura MT per la scuola elementare 2 - Correttezza, Rapidità, Comprensione, Cornoldi, Colpo, 1998 OS; - Nuove prove di lettura MT per la scuola media inferiore, Cornoldi, Colpo, 1995 OS; - Prove MT avanzate per il biennio della scuola superiore di II grado Liv. A e B (Lettura e Comprensione), Cornoldi et al., 2010, OS; - Test AC-MT di valutazione dell abilità di calcolo, Cornoldi, Lucangeli, Bellina, 2002 Erickson; - Test AC-MT di valutazione dell abilità di calcolo e problem solving, Cornoldi, Cazzola, 2003 Erickson; - Prove MT avanzate per il biennio della scuola superiore di II grado Liv. A e B (Matematica), Cornoldi et al., 2010, OS; - Test AMOS 8-15, Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni, Cornoldi, De Beni, Zamperlin, Meneghetti, 2005 Erickson. - AMOS - Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento di R.De Beni, A.Moè, C.Cornoldi, 2003, Ed.Erickson; - Scala SDAI, Scala per l individuazione di comportamenti di disattenzione e iperattività, Cornoldi et al., 1996, Erickson. Il secondo livello di verifica fa riferimento all approfondimento dello stato degli apprendimenti attraverso l utilizzo di prove standardizzate di secondo livello: - BVN, Batteria di valutazione neuropsicologica per l età evolutiva, Bisiacchi, Cendron, Gugliotta, Tressoldi, Vio, 2005, Erickson; - Batteria di Valutazione Neuropsicologica per l adolescenza - BVN 12-18, di Gugliotta et al, 2009, Erickson; - PRCR-2, Prove di prerequisito per la diagnosi delle difficoltà di lettura e scrittura Cornoldi, Miato, Molin, Poli, 1992, OS; - Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva, Sartori, Job, Tressoldi, 1995, OS; - Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell obbligo, Tressoldi, Cornoldi, 1991, OS; - Nuova guida alla comprensione del testo - Prove criteriali livello A e B, vol. 1, De Beni, Cornoldi, Carretti, Meneghetti, 2003, Erickson; - Test ABCA, Abilità di calcolo aritmetico, Lucangeli, tressoldi, Fiore, 1998, Erickson; 16

19 - Discalculia Test. Test per la valutazione delle abilità e dei disturbi del calcolo, Lucangeli, Tressoldi, Molin, Poli, Zorzi, 2009, Erickson ; - Test SPM, Valutazione della soluzione dei problemi matematici, Lucangeli, Tressoldi, Cendron, 1998, Erickson; - Scale Conners, forma estesa per genitori, insegnanti e adolescenti di C.K.Conners, adattamento a cura di M.Nobile et al., 1997, Giunti OS Gli strumenti di potenziamento L attività di recupero delle abilità carenti è stata messa in atto tramite l utilizzo di materiali specifici (testi e software) previsti per il potenziamento delle varie aree degli apprendimenti, di seguito presenti con la suddivisione per aree. Area della Lettura: - Win ABC5.0 di P.E.Tressoldi, Imparare Giocando, software - Dislessia Evolutiva di E.Savelli et al., ed.erickson, software - Dislessia e trattamento sublessicale di S.Cazzaniga et al., software e materiale cartaceo - Fondiamo le letterine su idea di P.E.Tressoldi, Imparare Facile, software - Occhio alla lettera su idea di C.Vio, Imparare Facile, 2007 software - Filastrocche sui gruppi consonantici. Giochi e attività di R.Grenci, ed Erickson, 2005 software e materiale cartaceo - Vocabolacquario 2.0 di Santoro, De Lorenzo, Imparare Giocando, 2004 software - Parole in corso. Materiali per il recupero delle difficoltà di lettura di A.Judica et al., ed Erickson, Migliorare le abilità di lettura in 15 unità. Training breve per i ragazzi di 9-13 anni in difficoltà di A.Molin et al., ed.erickson, Sviluppare le abilità di letto-scrittura. Attività di consolidamento su lettere, sillabe, parole, digrammi/trigrammi e doppie di M.Antoniotti et al., ed.erickson, Difficoltà di lettura nella scuola media. Percorsi e materiali di recupero per le abilità di decodifica di Friso, Molin, Poli, Erickson, 1991 Area della Scrittura: 17

20 - Recupero in ortografia software e materiale cartaceo, di L.Ferraboschi et al., ed.erickson, Giocare con le parole. Training fonologico per parlare meglio e prepararsi a scrivere di E.Perrotta, ed. Erickson, Divertirsi con l ortografia. Attività per l apprendimento di vocali, consonanti e parole di M.Ragnoli, ed. Erickson, Lessico ed ortografia di F.Boschi et al., ed.erickson, Il corsivo dalla A alla Z di L.Blason, M.Borean, L.Bravar, S.Zoia, ed.erickson, Io scrivo di A.M.Re et al., ed.giunti O.S., Produzione del testo scritto di L.Ferraboschi, ed.erickson, Esercizi di analisi del testo. Lettura e comprensione del significato di D.L.Robbins, ed. Erickson, 1996 Area del Calcolo: - L Intelligenza numerica di D.Lucangeli et al., ed.erickson, Memocalcolo di S.Poli et al., ed.erickson, Discalculia trainer di A.Molin et al., ed.erickson, Matematica e Metacognizione. Atteggiamenti metacognitivi e processi di controllo di C.Cornoldi et al., ed.erickson, Calcolare a mente software e materiale cartaceo, di C.Bortolato, ed.erickson, Nel mondo dei numeri e delle operazioni di C.Colombo Bozzolo, ed.erickson, Potenziare le abilità numeriche e di calcolo. Attività per il recupero delle difficoltà aritmetiche e della discalculia evolutiva di A.Biancardi et al., ed. Erickson, 2008 Area della Comprensione: - Nuova guida alla comprensione del testo di R.De Beni et al., ed.erickson, Comprensione del testo di F.Cretti et al., ed.erickson, software - Strategie semplici di lettura. Esercizi guida per la comprensione del testo di L.Ferraboschi et al., ed.erickson, Recupero in comprensione del testo. Percorsi e attività per la scuola primaria di R.Rosiglioni et al., ed. Erickson,

21 - Analizzare e schematizzare. Abilità per la comprensione del testo di G.N.Moore, ed. Erickson, Lettura e metacognizione. Attività didattiche per la comprensione del testo di R.De Beni et al., ed.erickson, Dalla frase al testo. Laboratori multimediali per imparare a comprendere di E.Kurlowicz et al., ed. Erickson, 2007 software Area del Metodo di studio: - Imparare a studiare 2 di C.Cornoldi et al., ed.erickson, Abilità di studio di D.Sharpe et al., ed.erickson, Il Mago di Kevin di L.Tuffanelli, ed.erickson, Studio efficace per ragazzi con DSA. Un metodo in dieci incontri di G. Friso et al, ed.erickson, 2012 Area del Problem solving: - Risolvere problemi in 6 mosse di C.De Candia et al., Erickson, Problemi per immagini di C.Bortolato, ed.erickson, Risolvere problemi aritmetici di M.C.Passolunghi et al., ed.erickson, 2005 Area dell Attenzione: - Sviluppare la concentrazione e l autoregolazione di B.Caponi et al., ed.erickson, Attenzione e metacognizione. Come migliorare la concentrazione della classe di G.M.Marzocchi et al., ed.erickson, Attenzione e concentrazione di S.Di Nuovo, ed. Erickson, Impulsività e autocontrollo di C.Cornoldi et al., ed. Erickson, Autoregolare l attezione. Attività su vigilanza, inibizione, memoria di lavoro, controllo interferenza e flessibilità cognitiva di G.M.Marzocchi et al., ed.erickson, I criteri di significatività del miglioramento Al fine di verificare la validità dell intervento è stato necessario individuare dei criteri per misurare quantitativamente il miglioramento nelle diverse aree oggetto di potenziamento, mi- 19

22 glioramento che, per dimostrare l efficacia dell intervento attuato, deve essere superiore a quello atteso dall evoluzione naturale. I seguenti criteri di significatività sono stati individuati tenendo conto delle indicazioni riportate nelle linee guida della Consensus Conference (2007 e 2011). LETTURA: viene effettuata la distinzione tra i parametri relativi a correttezza e rapidità. Obiettivo prioritario è l incremento dell indice di correttezza: riduzione di almeno il 50% del numero di errori nella lettura di brano. Rapidità: incremento superiore a 0,30 sillabe al secondo nella lettura di brano e di liste di parole e superiore a 0,15 sill/sec nella prova di lettura di liste di non parole. SCRITTURA: aumento della correttezza con la riduzione di almeno il 50% del numero di errori in metà delle prove deficitarie tra dettato di frasi, di parole e di non parole. COMPRENSIONE: aumento del numero di risposte corrette con passaggio a fascia di prestazione superiore (in almeno due prove). CALCOLO: viene effettuata la distinzione tra conoscenza numerica e abilità di calcolo. Obiettivo primario è l incremento dell indice di correttezza totale con passaggio a fascia di prestazione superiore (o un aumento di almeno 1 deviazione standard). Riduzione del tempo pari a -1 d.s. in almeno metà delle componenti deficitarie (calcolo a mente, calcolo scritto, enumerazione). Oltre alla valutazione quantitativa si sono presi in esame anche alcuni indici qualitativi (ottenuti dalla somministrazione di un questionario autovalutative costruito ad hoc) relativi alla percezione di competenza dei bambini. 1.7 I risultati ottenuti in riferimento agli obiettivi proposti Di seguito verranno descritti i risultati principali raggiunti con i progetti attuati nell ultimo biennio di attività del Centro. Partendo dalla definizione dei criteri di significatività del miglioramento ottenuto dai bambini/ragazzi, volto a verificare la validità dell intervento, si passerà alla descrizione dei risultati raggiunti nei progetti relativi agli anni I dati raccolti fanno riferimento all anno scolastico (da settembre a giugno), pertanto per quanto riguarda il ciclo di potenziamento attualmente in atto (bambini afferenti all Anno Scolastico ) i dati conclusivi verranno elaborati nei mesi di giugno/luglio 2013, a conclusione del percorso di potenziamento. 20

23 1.7.1 Il progetto Interventi a sostegno degli allievi con difficoltà di frequenza scolastica e di apprendimento: NON SOLO COMPITI. DGR n del 26/07/2011, approvato con Decreto 396 del Gli studenti con disadattamento nel comportamento, nelle relazioni a scuola e con difficoltà di apprendimento rappresentano una categoria a rischio non solo rispetto ai risultati scolastici, ma in termini complessivi di sviluppo dell esperienza umana, delle abilità sociali, delle relazioni significative (famiglia, gruppo dei pari, tempo libero). E crescente il numero di alunni che, nel corso della propria vita scolastica, presentano delle problematiche tali da impedire, ostacolare o semplicemente rallentare il normale processo dell apprendere e pertanto da richiedere un intervento che va ben oltre le ripetizioni o i recuperi. E proprio in ambito scolastico, infatti, che si evidenziano i primi sintomi di difficoltà, non solo perché in tale ambito i ragazzi sono in qualche modo costretti ad esporsi e mettere in gioco le competenze relazionali e applicative, ma anche perché le difficoltà di apprendimento permettono di evidenziare situazioni di malessere e disagio che vanno ben oltre il rendimento scolastico. L intervento su questi alunni perciò deve tenere conto di questa complessità e coinvolge certamente più soggetti e competenze diverse. In particolare: a) i docenti, primi testimoni di tali manifestazioni problematiche, devono essere in grado di riconoscere quali azioni possono attivare nel campo dello sviluppo delle abilità sociali, dell autocontrollo e dei meccanismi specifici dell apprendimento; b) la scuola deve essere facilitata negli interventi necessari che coinvolgono sia i docenti stessi sia esperti sulle difficoltà di apprendimento; c) i genitori partecipino devono prendere consapevolezza del problema e della sua rilevanza in ordine alla crescita del figlio, evitando di sovraesporlo a trattamenti inadeguati ma anche di sottovalutare il problema. 21

24 I progetti di potenziamento e di superamento delle difficoltà di apprendimento avvengono in una situazione sociale in cui, mentre per i casi più conclamati viene seguito l iter che normalmente porta alla certificazione, questa area di difficoltà, al limite del disturbo, che, non segue questo iter, si trova priva di qualsiasi forma di intervento specialistico che, comunque, il livello di problematica esigerebbe. La cultura sottesa a tali progetti, perciò, è quella di prendere consapevolezza che l intervento educativo, in caso di assenza di patologia conclamata, sulle difficoltà di apprendimento rappresenta un fattore determinante per garantire il successo formativo e il diritto all istruzione per tutti. Il progetto è rivolto a bambini e ragazzi che presentano le seguenti caratteristiche: - difficoltà scolastiche presenti in varie aree degli apprendimenti (lettura, scrittura, calcolo, comprensione del testo, metodo di studio, problem solving) con diverso livello di compromissione, che impediscono o rallentano il normale processo di apprendimento; - deficit di attenzione e iperattività; - difficoltà di autoregolazione ed organizzazione dello studio; - problematiche motivazionali (demotivazione e scarsa autostima) dovute alla presenza di difficoltà di apprendimento. Per lavorare con queste tipologie di bambini/ragazzi in cui il rendimento scolastico è significativamente deficitario a causa di problematiche che riguardano specificatamente la presenza di difficoltà d apprendimento che impediscono, ostacolano o rallentano il normale processo dell apprendere è importante possedere gli strumenti specifici, le risorse umane formate ed un contesto informato e sensibilizzato. Rispetto a questa tipologia di alunni, il progetto si è posto i seguenti obiettivi: 1) per gli alunni coinvolti nelle azioni educative atte a contrastare le difficoltà di apprendimento: a) aumentare la consapevolezza delle proprie competenze; b) potenziare i processi cognitivi sottostanti all area di apprendimento carente; c) possedere la percezione di autoefficacia, sentendosi protagonisti dei propri progressi; 22

25 d) possedere il controllo meta cognitivo, ovvero la capacità di utilizzare adeguatamente strategie per affrontare le proprie difficoltà di apprendimento, utilizzando le risorse possedute; e) incrementare la motivazione ad apprendere; 2) per il contesto in cui si situano le azioni previste dal progetto: a) superare la frammentazione degli interventi a favore di una progettualità comune che integra e si articola in singoli interventi: dal sostegno alla genitorialità all accompagnamen - to educativo dell alunno; b) creare, all'interno dei contesti scolastici e formativi, occasioni di informazione, formazione e scambio tra i diversi soggetti sulle tematiche relative alla prevenzione primaria rivolta ad adolescenti; c) attivare situazioni che favoriscano la costruzione di una rete condivisa e stabile di servizi interni ed esterni finalizzati al benessere scolastico Le fasi del progetto Le varie fasi si sono sviluppate attraverso attività di coordinamento, progettazione e monitoraggio dell intero progetto, prevedendo l erogazione del sostegno didattico personalizzato da parte di operatori specializzati (educatori specializzati). Nello specifico: 1) il 6 dicembre 2011 è stato avviato il progetto attraverso la prima riunione del gruppo di coordinamento del progetto, costituito dai rappresentati degli Enti Partner (Provincia di Padova e Comune di Padova), integrato dal rappresentante dell Ufficio Scolastico Provinciale di Padova; 2) successivamente è stata definita la formalizzazione del progetto, si è costituita l equipe di progetto e sono state avviate le rimanenti fasi operative; 3) nel mese di dicembre è stata effettuata parte della seconda fase di azione volta alla valutazione degli apprendimenti in modo da individuare il più rapidamente possibile il numero degli allievi da inserire nel progetto; 4) dal 9 gennaio 2012 sono state avviate le attività di potenziamento educativo che sono proseguite fino al mese di giugno e che ha coinvolto complessivamente 28 allievi; 23

26 5) è stato effettuato a cura del ricercatore universitario, nell arco dell intera durata del progetto, un monitoraggio periodico delle azioni e dell impianto metodologico proposto con raccolta e analisi dei risultati ottenuti (tramite progettazione della parte esecutiva e report sulla parte operativa); 6) l intera progettualità è stata coordinata dal Comitato di progetto che si è riunito ancora il 12 marzo e il 13 luglio 2012; 7) il progetto si è concluso in data 13 luglio 2012 e la diffusione dei risultati è avvenuta il 4 ottobre 2012 tramite seminario realizzato presso i locali della Provincia di Padova, presente anche il dott. Stefano Bellon, Consigliere Generale Fondazione Cariparo. Le attività descritte sono trasversali a tutto il progetto e sono state realizzate presso il Centro per le difficoltà di apprendimento. Vi è stata una fase iniziale in cui si è reso necessario recarsi direttamente nelle scuole, al fine di incontrare i docenti referenti ed individuare in maniera pre - cisa i bambini/ragazzi che poi sono stati inseriti nel progetto. Vi è stata un interazione costante con le istituzioni scolastiche e, tramite il Comitato di monito - raggio del progetto, con gli altri soggetti istituzionali individuati. Le fasi esecutive sono state le seguenti: 1) in seguito alla segnalazione dei bambini/ragazzi in difficoltà (effettuata dalle scuole), si è proceduto, con il consenso dei genitori, alla valutazione dello stato degli apprendimenti scolastici tramite la somministrazione di prove standardizzate di apprendimento (valutazione di I e II livello) per valutare l idoneità per l azione di potenziamento educativo. In particolare, dal mese di dicembre 2012 è stata effettuata la valutazione iniziale dello stato degli apprendimenti e di eventuali problematiche comportamentali su più di 30 bambini/ragazzi frequentanti la Scuola Primaria e Secondaria di I grado a Padova e si sono individuati i 28 allievi di competenza del progetto. La tabella descrive, nello specifico, il gruppo di bambini coinvolti nel progetto. STUDENTI PRIMARIA SECONDARIA I II III IV V I II III MASCHI FEMMINE MASCHI FEMMINE

27 2) a seguito della valutazione sono stati predisposti protocolli per analizzare i profili individuali di apprendimento al fine di individuare sia le competenze dei bambini/ragazzi sia le aree di maggior difficoltà su cui poi focalizzare il potenziamento 3) la valutazione dello stato degli apprendimenti scolastici ha seguito un percorso metodologico stabilito tramite due misurazioni (prima e dopo il potenziamento) e un monitoraggio intermedio. E stata utilizzata la seguente metodologia: - selezione di test per valutare gli apprendimenti scolastici dalle varie batterie esistenti con predisposizione di protocolli personalizzati (descritti nello specifico nelle pagine che seguono); - analisi e stesura dei profili emersi (stesura di schede di rilevazioni con analisi statistiche che riassumevano i dati emersi e rispettiva relazione da consegnare alla scuola e alla famiglia) per garantire l impianto metodologico comune a tutte le fasi. I risultati della valutazione iniziale e finale sono stati comunicati alle famiglie e, con il loro consenso, ai docenti interessati; - le attività di potenziamento educativo iniziata il 9 gennaio e proseguita fino alla fine di giugno Per ciascun bambino/ragazzo seguito, il singolo educatore si è recato nelle rispettive istituzioni scolastiche per la messa in comune delle valutazioni effettuate e dei risultati ottenuti (circa due volte per ragazzo). Le fasi esecutive sono state le seguenti: a seguito della selezione dei bambini/ragazzi idonei al percorso si è proceduto con l avvio delle attività di potenziamento specifico che hanno seguito l impianto metodologico previsto in relazione alle aree di intervento. Sono stati quindi: - analizzati i profili dei singoli studenti; - selezionato materiale didattico e di potenziamento specifico; - analizzati e stesi progetti personalizzati di potenziamento. I bambini sono stati seguiti individualmente o al massimo in un gruppetto di due ed hanno effettuato il potenziamento specifico presso il Centro con cadenza bi-settimanale, di 60 minuti ciascuno, per un totale di 6 mesi, seguiti dagli educatori specializzati. 25

28 Sono state effettuate supervisioni periodiche, a cura del ricercatore universitario che collabora stabilmente con il Centro, per fornire agli educatori specializzati che hanno operato con i bambini/ragazzi le necessarie indicazioni operative per l intervento personalizzato e per monitorare l andamento di tutte le attività. L attività di recupero delle abilità carenti è stata messa in atto tramite l utilizzo di attività sia create ad hoc sia presenti all interno di programmi specifici (testi e software) previsti per il potenziamento delle varie aree degli apprendimenti, di seguito presenti con la suddivisione per aree I principali risultati raggiunti La tabella, nello specifico, descrive le aree in cui hanno lavorato i bambini. Alcuni dei bambini partecipanti al progetto hanno lavorato contemporaneamente su due aree degli apprendimenti (ad es. lettura e scrittura, lettura e comprensione del testo, ecc...): AREE di potenziamento su 29 bambini Lettura 15 Calcolo 9 Comprensione testo 3 Scrittura 8 Attenzione 3 AREE N. INSERIMENTI Lettura 7 Calcolo 8 Comprensione testo 2 Scrittura 1 Letto-scrittura 6 Lettura/comprensione 1 Lettura/attenzione 2 Calcolo/attenzione 1 26

29 Verranno di seguito descritti, per ogni area di lavoro, i risultati ottenuti: AREA DI POTENZIAMENTO: LETTURA STRUMENTALE ORDINI DI SCUOLA CLASSI N. BAMBINI SECONDA 2 PRIMARIA TERZA 6 QUARTA 4 QUINTA 1 PRIMA 0 SECONDARIA SECONDA 0 PRIMO GRADO TERZA 2 TOTALE 15 Prove utilizzate per valutare le abilità e misurare il cambiamento: - LETTURA DI BRANO [Prova MT di lettura di C.Cornoldi et al.] - LETTURA DI PAROLE [Prova di lettura di liste di parole isolate dal contesto tratta dalla batteria DDE-2 di G.Sartori et al.] - LETTURA DI NON PAROLE [Prova di lettura di liste di non parole isolate dal contesto tratta dalla batteria DDE-2 di G.Sartori et al.] Indici: - VELOCITA (misurata in sillabe al secondo) - ACCURATEZZA (misurata in numero di errori) GRAFICO N.1: velocità di lettura, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in sill/sec nelle prove di lettura di brano, liste di parole e di non parole VELOCITA DI DI LETTURA Si ll/ se c 27

30 Il grafico descrive un aumento della prestazione media dei bambini, misurata in sillabe al secondo, in particolare nella lettura di brano. La tabella sottostante indica le medie complessive dei 15 bambini che hanno svolto attività di potenziamento in lettura. Miglioramenti significativi sono stati ottenuti, nello specifico, con i bambini di classe II e III della scuola primaria, per i due ragazzi della scuola secondaria vi sono stati miglioramenti inferiori rispetto ai bambini della primaria. BRANO PAROLE NON PAROLE PRE POTENZIAMENTO (sill/sec) 1,30 0,99 0,88 POST POTENZIAMENTO (sill/sec) 1,78 1,36 1,14 GRAFICO N.2: accuratezza nella lettura, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero di errori complessivi alle prove di lettura di brano, liste di parole e di non parole. ACCURATEZZA LETTURA errori Il grafico descrive un aumento del parametro di accuratezza, misurato tramite una diminuzione del numero di errori complessivi, nella media, in particolare nella lettura di parole. La tabella sottostante indica le medie complessive dei 15 bambini che hanno svolto attività di potenziamento in lettura. Vi sono stati miglioramenti significativi, con una diminuzione di circa il 50% del numero di errori, in particolare nelle prove di lettura di brano e di non parole. Miglioramenti significativi sono stati ottenuti con i bambini di classe III e IV della scuola primaria. Anche in questo caso, per i due ragazzi della scuola secondaria vi sono stati miglioramenti inferiori rispetto ai bambini della primaria. BRANO PAROLE NON PAROLE PRE POTENZIAMENTO (errori) 13,56 19,94 14,06 POST POTENZIAMENTO (errori) 8,38 9,25 7,00 28

31 Nel complesso, i bambini con difficoltà che normalizzano il profilo di apprendimento della lettura sono 9 su 15, ossia il 60% pari al 31% del totale complessivo. AREA DI POTENZIAMENTO: SCRITTURA (ORTOGRAFIA) ORDINI DI SCUOLA CLASSI N. BAMBINI SECONDA 0 PRIMARIA TERZA 6 QUARTA 2 QUINTA 0 PRIMA 0 SECONDARIA SECONDA 0 PRIMO GRADO TERZA 0 TOTALE 8 Prove utilizzate per valutare le abilità e misurare il cambiamento: - DETTATO DI BRANO [Prova di dettato di brano tratta dalla Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell obbligo di P.Tressoldi et al.] - DETTATO DI PAROLE [Prova di dettato di parole tratta dalla batteria DDE-2 di G.- Sartori et al.] - DETTATO DI NON PAROLE [Prova di dettato di non parole tratta dalla batteria DDE- 2 di G.Sartori et al.] - DETTATO DI FRASI [Prova di dettato di frasi tratta dalla batteria DDE-2 di G.Sartori et al.] Indici: - ACCURATEZZA (misurata in numero di errori) GRAFICO N.3: accuratezza di scrittura, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero complessivo di errori ortografici nelle prove di dettato di brano, parole, non parole e frasi 29

32 ACCURATEZZA SCRITTURA errori Dal grafico si evince un miglioramento della prestazione media dei bambini, misurata tramite la diminuzione del numero di errori commessi alle varie prove. I progressi si notano soprattutto nel dettato di brano, in cui il numero di errori complessivi diminuisce, in media, del 48,6%. La tabella sottostante indica le medie complessive degli 8 bambini che hanno svolto attività di potenziamento in scrittura. Miglioramenti significativi sono stati ottenuti, nello specifico, con i bambini di classe III della scuola primaria. BRANO PAROLE NON PAROLE FRASI PRE POTENZIAMENTO (errori) 18 12,75 10,13 12 POST POTENZIAMENTO (errori) 8,75 7,38 5,25 7,75 Nel complesso, i bambini con difficoltà che normalizzano il profilo di apprendimento della scrittura sono 3 su 8, ossia il 37,5%, pari al 10,3% del totale complessivo. AREA DI POTENZIAMENTO: COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO ORDINI DI SCUOLA CLASSI N. BAMBINI SECONDA 0 TERZA 0 PRIMARIA QUARTA 0 QUINTA 2 PRIMA 0 SECONDARIA SECONDA 1 PRIMO GRADO TERZA 0 TOTALE 3 Prove utilizzate per valutare le abilità e misurare il cambiamento: 30

33 - PROVA DI COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO: BRANO INFORMATIVO [Prova MT di comprensione del testo scuola primaria e secondaria di primo grado di C.Cornoldi et al.] - PROVA DI COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO: BRANO NARRATIVO [Prova MT di comprensione del testo scuola primaria e secondaria di primo grado di C.- Cornoldi et al.] Indici: - ACCURATEZZA (misurata in numero di risposte corrette) GRAFICO N.4: accuratezza nella comprensione del testo scritto, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero complessivo di risposte corrette nei due brani proposti (informativo e narrativo). ACCURATEZZA COMPRENSIONE Rispost e corrett e Il grafico descrive un aumento del parametro di accuratezza, misurato tramite un aumento del numero di risposte corrette date alle prove, in particolare nella tipologia di brano narrativo. La tabella sottostante indica le medie complessive dei 3 bambini che hanno svolto attività di potenziamento in comprensione del testo scritto. Miglioramenti significativi sono stati ottenuti con un bambino di classe V della scuola primaria. BRANO INFORMATIVO BRANO NARRATIVO TOTALE PRE POTENZIAMENTO (risposte corrette) 4,0 5,3 9,3 POST POTENZIAMENTO (risposte corrette) 7,7 9,0 16,7 31

34 Complessivamente, i bambini con difficoltà che normalizzano il profilo di apprendimento della comprensione del testo scritto sono 1 su 3, ossia il 33,3%, pari al 3,4% del totale complessivo, tuttavia il numero di bambini che hanno svolto attività di potenziamento nella comprensione del testo è esiguo e non tale da portare a generalizzazioni su ampia scala. AREA DI POTENZIAMENTO: CONOSCENZA NUMERICA E CALCOLO ORDINI DI SCUOLA CLASSI N. BAMBINI SECONDA 1 TERZA 0 PRIMARIA QUARTA 1 QUINTA 3 SECONDARIA PRIMA 3 SECONDA 0 PRIMO GRADO TERZA 1 TOTALE 9 Prove utilizzate per valutare le abilità e misurare il cambiamento: - CONOSCENZA NUMERICA (LESSICO, SEMANTICA E SINTASSI DEL NUME- RO) - CALCOLO A MENTE - CALCOLO SCRITTO - FATTI NUMERICI Le prove sono state tratte dalle seguenti batterie di test: Per la scuola primaria: Test AC-MT di valutazione delle abilità di calcolo (6-11 anni) di D.Lucangeli et al. Per la scuola secondaria: Test AC-MT di valutazione delle abilità di calcolo (11-14 anni) di C.- Cornoldi et al. Indici: 32

35 - ACCURATEZZA (misurata in numero di risposte corrette, ad eccezione delle prove di calcolo a mente e fatti numerici della scuola primaria, in cui si calcolano gli errori commessi) - VELOCITA (misurata in secondi totali) Nei grafici delle pagine che seguono verranno presentate separatamente, le prestazioni dei bambini di scuola primaria e secondaria. BAMBINI DI SCUOLA PRIMARIA GRAFICO N.5: accuratezza nella conoscenza numerica (lessico, semantica e sintassi) e nel calcolo scritto, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero complessivo di risposte corrette CONOSCENZA NUMERICA risposte corrette GRAFICO N.6: velocità nel calcolo a mente, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in secondi totali. VELOCITA CALCOLO A A MENTE 33

36 GRAFICO N.7: accuratezza nel calcolo a mente e nei fatti numerici, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero complessivo di errori CALCOLO A A MENTE E E FATTI NUMERICI errori Tempo totale: secondi I grafici n.5, 6 e 7 descrivono una prestazione complessiva di miglioramento in tutti i parametri analizzati, significativo il miglioramento nell area della conoscenza numerica in cui i bambini migliorano le loro prestazioni nel lessico, nella semantica e nella sintassi del numero. Anche nel calcolo scritto si assiste ad un miglioramento medio della prestazione (con un aumento del numero di risposte corrette), soprattutto nei bambini di classe IV e V che rinforzano le procedure di calcolo delle quattro operazioni. La velocità del calcolo a mente, pur con miglioramenti, sembra lievemente più resistente al cambiamento, in particolare nei bambini di classe V, in quanto vi è la tendenza ad utilizzare strategie disfunzionali ormai consolidate. La tabella offre una sintesi dei punteggi medi ottenuti dai 5 bambini della scuola primaria alle varie prove. CONOSCENZA NUMERICA (risposte corrette) CALCOLO SCRITTO (risposte corrette) CALCOLO A MENTE VELOCI- TA (secondi totali) CALCOLO A MENTE CORRETTEZZA (errori) FATTI NU- MERICI (errori) 34

37 PRE ,4 4,2 9,8 POST 15,2 6,6 91,8 2,4 7,4 RAGAZZI DI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO GRAFICO N.8: accuratezza nella comprensione e nella produzione del numero, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero complessivo di risposte corrette alle prove di conoscenza numerica COMPRENSIONE E E PRODUZIONE NUMERICA rispost e corrett e GRAFICO N.9: accuratezza nel calcolo scritto, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero complessivo di risposte corrette alle prove di conoscenza numerica CALCOLO SCRITTO 35

38 GRAFICO N.10: accuratezza nel calcolo a mente, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero di risposte corrette CALCOLO A MENTE ACCURATEZZA GRAFICO N.11: velocità nel calcolo a mente, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in secondi totali CALCOLO A MENTE VELOCITA rispo ste corret te rispo ste corret te rispos te corret te 36