IL POTENZIAMENTO I DSA COGNITIVO. Chiara Deprà

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1 IL POTENZIAMENTO COGNITIVO. I DSA Chiara Deprà c.depra@gmail.it

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3 PERCHÉ PARLARE DI POTENZIAMENTO COGNITIVO Dibattiti sulla natura dell intelligenza (metacognitivi) Disturbi specifici e non dell apprendimento Inclusione/integrazione alunni con disabilità L educazione cognitiva ha come obiettivo quello di educare i processi di pensiero sviluppando e stimolando le funzioni coinvolte. I potenziali intellettivi sono modificabili, educabili e rieducabili grazie all influenza di mediazioni educative efficaci [Paour 1998].

4 Tratte da Fabio 2010 carattere personale ambiente scolastico clima familiare

5 Perché questo sottorendimento? 1) Eccessiva sensibilità verso gli stimoli provenienti dall ambiente esterno, eccesso di energia psicomotoria che trova sfogo in: Movimento incessante Loquacità esagerata ADHD 2) Mancanza di interesse verso un percorso scolastico ritenuto poco stimolante: compiti ritenuti troppo facili grande curiosità Tratte da Fabio 2010

6 Come individuarli? Tratte da Fabio 2010

7 Valutazione del Potenziale Apprenditivo (Zona di sviluppo prossimale), si parte dal principio che i test di intelligenza non debbano misurare solo le conoscenze e le competenze individuali acquisite dal soggetto, ma anche la capacità di apprendere, cioè la sua area di sviluppo potenziale del soggetto. Due ragazzi pur ottenendo risultati simili ai test di misurazione del quoziente intellettivo, possono differenziarsi tra loro per la diversità del loro potenziale di apprendimento (uno può avere un area di sviluppo prossimale più ridotta e un altro più ampia). Una strategia utilizzata per misurare il potenziale di apprendimento è quella intensiva (Dias,1995), che consiste in questi due passaggi: 1. prima si valuta la competenza individuale dell alunno nella soluzione dei problemi; 2. successivamente si interviene sui problemi non conclusi o sbagliati, fornendo degli aiuti graduali standardizzati, per permettere allo studente di risolvere anche quelle risposte che ha sbagliato o non ha completato. Più aiuti vengono forniti al ragazzo e più è ridotta l area di sviluppo prossimale,viceversa, meno aiuti si forniscono e maggiore risulta essere quest area.

8 Un altra modalità valutativa dell area di sviluppo prossimo è quella estensiva, che si articola nelle seguenti tre fasi (Dias, 1995). 1) fase del pre test: il ragazzo deve risolvere differenti problemi senza aiuto (test standardizzato di misurazione della competenza individuale). In questo modo si ottiene una linea di base delle competenze del ragazzo nel dominio cognitivo scelto. 2) fase di apprendimento: il ragazzo viene aiutato a risolvere i problemi del test non conclusi o sbagliati. 3) fase del post apprendimento: il ragazzo deve rifare il test standardizzato utilizzato nella fase del pre test, per verificare se la sua competenza individuale è migliorata dopo la fase di apprendimento. Si può anche riapplicare il test a distanza di tempo per verificare se questi apprendimenti acquisiti siano più o meno stabili e quanto sia aumentata l area della competenza personale. Importante è sviluppare un atteggiamento positivo verso le sfide cognitive, che permetta di ricercare insieme le strade e gli aiuti volti ad affrontare e superare le varie difficoltà (Dweck, 2000).

9 Piano di valutazione del potenziale di apprendimento Obiettivo: diagnosticare la capacità dell individuo di essere strutturalmente modificato, sia dalle opportunità formali di apprendimento che da quelle informali. Valuta la propensione dell individuo ad essere modificato e ci fa conoscere le sue modalità di funzionamento e ci indica come e con quali strumenti queste possano essere migliorate Novità in 4 grandi aree: gli strumenti impiegati; la situazione di somministrazione; l orientamento del processo; l interpretazione dei risultati

10 LPAD LEARNING POTENTIAL ASSESSMENT DEVICE L'LPAD distingue tre fasi, cioè tre livelli di inferenza, che si attuano in tre momenti procedurali: 1) test 2) mediazione 3) post test

11 CHI È REUVEN FEUERSTEIN? Nasce in Romania nel 1921, dopo essere stato deportato nel campo di concentramento si trasferisce in Israele. Comincia qui a lavorare con i bambini provenienti dai campi di raccolta, con traumi psichici e difficoltà di apprendimento. Gli effetti positivi del suo lavoro rafforzano in lui l idea che una Modificabilità Cognitiva è possibile. Lavora e studia con Jean Piaget, approfondendo le teorie sullo sviluppo cognitivo. Diventa docente di psicologia all Università di Bar Ilan di Tel Aviv.

12 Ha creato negli anni il Programma di Arricchimento Strumentale Standard e Basic. Nel 1992 fonda l ICELP (centro internazionale per l elevazione del potenziale di apprendimento) a Gerusalemme. All interno del centro vengono seguiti, utilizzando la sua metodologia, bambini da tutto il mondo e si svolgono ricerche in campo psicologico, pedagogico, didattico e terapeutico.

13 Contestualizzare il Metodo Feuerstein come una metodologia: centrata su un approccio metacognitivo, che intende affrontare alcune questioni fondamentali dell apprendimento: è possibile apprendere? Come si apprende? Quali le ragioni del mancato apprendimento? Come fare per intervenire? da iscriversi tra quelle metodologie di cerniera tra l alunno in situazione di disabilità e la classe che fa della diversità una risorsa e dello stare insieme un occasione preziosa di apprendimento.

14 CONCETTI PRINCIPALI DELLA TEORIA DI FEUERSTEIN: Modificabilità cognitiva Esperienza di Apprendimento Mediato Modificazione dell ambiente circostante

15 IDEA DI BASE DEL METODO FEUERSTEIN Modificabilità cognitiva L intelligenza è educabile

16 MODIFICABILITÀ COGNITIVA L organismo va incontro ad una serie di mutamenti. - Dovuti alla maturazione (gattonare camminare) - Cambiamenti strutturali, non si riferiscono ad eventi isolati ma al modo stesso in cui l organismo interagisce con le fonti di informazioni, agisce su di esse e risponde ad esse. La mod. cognitiva agisce sui cambiamenti strutturali (dinamiche comportamentali)

17 I cambiamenti che sono necessari non sono conseguenze frammentarie o episodiche dell esposizione a certe esperienze, ma riguardano la struttura di base del comportamento. La condizione perché avvenga la modificabilità è l analisi attiva degli stimoli

18 Piaget ha concettualizzato il comportamento come costituito sia da determinanti strutturali sia da determinanti energetiche in cui il cognitivo è la determinante strutturale e l affettivo la determinante energetica del comportamento ed entrambi sono come le due facce della stessa medaglia. Io ho aggiunto a questa metafora, che certamente è già molto significativa, il concetto che la medaglia, che è il nostro comportamento, è una medaglia trasparente e quando si guarda alle componenti cognitive non si può ignorare la componente emotiva che è dall altra parte; e quando si guarda all elemento emotivo non si possono ignorare le determinanti cognitive anch esse visibili in questa metafora della moneta trasparente. In questo modo l interazione tra i due elementi, struttura ed energia, è visibile nel comportamento della persona e i due elementi si influenzano l un l altro in modo molto significativo. (Feuerstein, 1980)

19 PROGRAMMA DI ARRICCHIMENTO STRUMENTALE (PAS) Strategia per lo sviluppo delle funzioni cognitive dell individuo in fase di apprendimento. Diretto a quei processi che a causa della loro assenza, fragilità o inefficienza portano il soggetto ad avere prestazioni inadeguate quando esegue compiti complessi o poco familiari.

20 DUE OBIETTIVI: 1. Arricchire il repertorio individuale delle strategie cognitive per giungere ad un apprendimento ed un problemsolving più efficaci. Insegnare ad adattarsi a situazioni nuove e complesse. 2. Recuperare le funzioni cognitive carenti e sviluppare strategie nel caso di individui con prestazioni ritardate o inadeguate

21 SOGGETTI A CUI È RIVOLTO: con ritardo mentale (ad esempio Sindrome di Down) difficoltà scolastiche disturbo dell attenzione adulti con malattie degenerative bambini e adulti con QI nella norma (per migliorare l efficienza intellettiva)

22 SCOPO Modificare la struttura cognitiva globale delle persone. Trasformando il loro stile cognitivo da passivo e dipendente a autonomo e indipendente i risultati scolastici scarsi sono il risultato di un uso improprio e poco efficiente delle funzioni cognitive. Il metodo punta al processo di apprendimento in sé e non direttamente ai contenuti La prestazione di una persona non è fissa e immutabile ma è reversibile utilizzando un intervento sistematico.

23 FUNZIONI COGNITIVE: CONDIZIONI IN CUI SI ATTUANO LE OPERAZIONI MENTALI INPUT ELABORAZIONE OUTPUT

24 PERCHÈ È IMPORTANTE CHE GLI INSEGNANTI CONOSCANO LE FUNZIONI COGNITIVE? Per distinguere gli errori dovuti a mancanza di conoscenze da quelli dovuti a carenze nelle funzioni cognitive. Il mediatore è utile che crei una carta cognitiva: contenuto, modalità, fase dell attività mentale, operazioni, complessità, livello di astrazione, livello di efficienza

25 ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO (EAM) diagramma SHOHR, "l'organismo (O) esposto direttamente agli stimoli (S) li riceve e risponde (R) [ad essi] con competenza [ ] solo dopo che le loro caratteristiche, sono state selezionate, inquadrate, modificate da un mediatore umano adulto (H)" (R. Feuerstein, Y. Rand, J. E. Rynders, 1995).

26 Il mediatore invita ed orienta il bambino a cercare le connessioni tra l evento che sta sperimentando e altre esperienze simili.

27 Il mediatore trasmette a chi apprende ciò che a lui è stato trasmesso (contenuto, legato alla trasmissione culturale). Un aspetto importante oltre al contenuto è nel tipo di esperienza che il mediatore predispone e trasmette al soggetto (strategie, aspirazioni, stili di apprendimento, natura dell approccio) e cioè l aspetto processuale dell EAM

28 Cosa trasforma una situazione in un esperienza di apprendimento mediato? - Intenzionalità e reciprocità - Trascendenza - Mediazione del significato Se sono utilizzate in modo appropriato si avranno dei cambiamenti significativi in tre elementi: - Stimoli - Individuo - Mediatore

29 PAS STANDARD 14 strumenti che vogliono potenziare e affinare i prerequisiti dell apprendimento. 300 pagine di compiti carta- matita. Ogni strumento si riferisce a specifiche carenze cognitive. Per soggetti dagli 8 anni in su Anche in ambito aziendale

30 Obiettivi: 1. Proiezione di relazioni virtuali 2. Conservazione della costanza 3. Trasposizione visiva 4. Precisione e accuratezza 5. Comportamento sommativo 6. Pianificazione e controllo dell impulsività 7. Discriminazione 8. Discriminazione di elementi vicini 9. Favorire la motivazione intrinseca 10.Produrre processi riflessivi e metacognitivi 11.Cambiamento degli atteggiamenti

31 Obiettivi: 1.Bisogno di flessibilità 2.Anticipazione delle difficoltà 3.Uso di un sistema stabile di riferimento spaziale

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33 Obiettivi: 1.Comportamento comparativo spontaneo 2.Confronto e percezione 3.Precisione 4.Giudizio di somiglianza 5.Anticipazione dell errore

34 Obiettivi: 1.Anticipazione delle difficoltà 2.Uso di etichette e operazioni 3.Insight 4.Motivazione

35 Obiettivi: 1.Comprensione del rapporto tra emozioni e processi cognitivi 2.Problem- solving 3.Sviluppare la morale 4.Sequenzialità 5.Confronto

36 Obiettivi: 1.Classificazione in funzione del soggetto e del principio 2.Classificazione spontanea 3.Classificazione come prerequisito del ragionamento logico- verbale

37 Obiettivi: 1. Comprendere l esistenza dei ruoli 2. La parentela, quali sono le condizioni necessarie per diventare quel parente 3. Relazioni simmetriche (fratelli)

38 Obiettivi: 1.Capacità di registrare, elaborare e ordinare le relazioni temporali 2.Comprendere le relazioni 3.Comprendere le unità temporali 4.Individuare i principi che legano

39 Obiettivi: 1. Raccolta accurata dei dati 2. Disposizione corretta dell oggetto tenendo conto delle istruzioni 3. Disegno delle figure richieste 4. Capacità di denominazione 5. Pianificazione 6. Compiere inferenze 7. Sviluppo di un approccio analitico

40 Obiettivi: 1. Cercare le regole e le leggi alla base di certi eventi 2. Dedurre le relazioni 3. Riconoscimento del ritmo 4. Comprensione delle formule matematiche 5. Accrescere la capacità di estrarre delle info dai dati 6. Sviluppare il pensiero divergente e la flessibilità

41 Obiettivi: 1.Inferire relazioni nuove a partire da relazioni esistenti 2.Uso di regole 3.Applicazione di regole 4.Concetto di insiemi, differenti tipologie 5.Lettura di simboli

42 Obiettivi: 1. Inferire relazioni nuove a partire da relazioni esistenti 2. Uso di regole 3. Applicazione di regole 4. Concetto di insiemi e segni 5. Operazioni matematiche 6. Comprensione dell esistenza di problemi irrisolvibili 7. Ricerca parole chiave 8. Ignorare particolari irrilevanti

43 Obiettivi: 1.Riunisce gli altri strumenti 2.Identificare 3.Confrontare 4.Classificare

44 PAS Basic

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47 Obiettivi: 1.Concetti di unità, gruppo di unità e totale 2.Discriminazione per forma e colore 3.Dal contare ai processi sommativi di organizzazione

48 obiettivi: 1.Identificare le emozioni 2.Riflessione 3.Generalizzazione 4.Confronto

49 Obiettivi: 1.Identificare l emozione 2.Generalizzare 3.Riflettere 4.Capacità di scegliere la situazione appropriata

50 Obiettivi: 1. Capacità logica 2. Comparazione 3. Descrizione 4. Comprensione dei paradossi

51 Obiettivi: 1.Diminuire il deficit attentivo 2.Diminuire l impulsività percettiva 3.Diminuire la mancanza di precisione

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53 Obiettivi: 1.Frenare l impulsività 2.Comprendere le reazioni accettate 3.Classificazione dei conflitti 4.Ragionamento 5.Teoria della mente

54 Obiettivi: 1.Comprensione del testo 2.Comprendere le fonti di informazione 3.Classificare le domande 4.Inibire le informazioni distraenti

55 Obiettivi: 1.Conoscenza della realtà 2.Riconoscere le incongruenze 3.Valutazione di ipotesi 4.Pensiero analogico 5.Esaminare gli elementi 6.Comprendere il concetto di sequenza

56 DISTURBI SPECIFICI DELL APPRENDIMENTO E I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

57 Legge ottobre 2010_ Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. 2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà' nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura. 3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica. 4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. 5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri. 6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme. 7. Nell'interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene conto dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.

58 Art. 2: Finalità 1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: a) garantire il diritto all'istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.

59 Art. 5 Misure educative e didattiche di supporto 1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari. 2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca, garantiscono: a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate; b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere; c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero. 3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi. 4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.

60 Differenza tra disturbo e difficoltà d apprendimento

61 Difficoltà di apprendimento: qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente durante il suo iter scolastico dovuta sia allo studente, sia al contesto in cui si trova. Disturbo dell apprendimento: problematica più grave e definita come vera patologia legata al processo di apprendimento. Risulta dipendente dallo studente e indipendente dal contesto (anche se il contesto influenza le caratteristiche dell apprendimento e incide sul rendimento)

62 DIFFICOLTÀ Dovute a: Fattori emotivi, sociali, educativi, Deficit Intellettivo, Sindromi, Disturbi Non innate Sensibili al trattamento Automatizzabili DISTURBI Dovuti a: Intrinseci al sistema cognitivo per questo sono definiti Primari Innati Resistenti al trattamento Resistenti all automatizzazione

63 Consensus Conference

64 Disturbi Specifici dell Apprendimento Dislessia Discalculia Disortografia Disgrafia

65 I DSA NON SI PARLA DI DISABILITA Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti condizioni cliniche: dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo) disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica); disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafomotoria, componente esecutiva); discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i numeri).

66 CARATTERISTICHE DEI DSA Specificità il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo

67 Discrepanza tra abilità nel dominio specifico interessato e l intelligenza generale - Necessità di usare test standardizzati, per misurare l abilità specifica e l intelligenza generale - Necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati in questi test, come: - Menomazioni sensoriali e neurologiche, disturbi significativi nella sfera emotiva - Situazioni ambientali di svantaggio socioculturale che possono interferire con un adeguata istruzione

68 OPERAZIONALIZZANDO La compromissione dell abilità specifica deve essere significativa, cioè -2ds dai valori normativi attesi per l età e la classe frequentata Il livello intellettivo deve essere nella norma, QI non inferiore a -1ds (valore di 85) rispetto ai valori medi attesi per età criterio attualmente dibattuto

69 Diagnosi di DSA: terminato il normale processo di insegnamento delle abilità di lettura e scrittura (fine della seconda primaria) e di calcolo (fine della terza primaria). Un anticipazione eccessiva della diagnosi aumenta in modo significativo la rilevazione di falsi positivi. Tuttavia è possibile individuare fattori di rischio (personali e familiari) e indicatori di ritardo di apprendimento che possono consentire l attuazione di attività e interventi mirati e precoci e garantire una diagnosi tempestiva. Una caratteristica rilevante nei DSA è la comorbilità. È frequente infatti accertare la compresenza nello stesso soggetto di più disturbi specifici dell apprendimento o la compresenza di altri disturbi neuropsicologici (come l ADHD, disturbo dell attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta). I DSA mostrano una prevalenza oscillante tra il 2,5 e il 3,5% della popolazione in età evolutiva per la lingua italiana.

70 ASPETTI PSICOLOGICI La presenza di un disturbo specifico di apprendimento spesso determina difficoltà psicologiche nelle seguenti aree: comportamento autostima affettività controllo della propria emotività

71 DISLESSIA

72 IL DISLESSICO EVOLUTIVO PRESENTA: QI nella norma Lettura lenta e poco fluida Lettura con molti errori Può presentare: Difficoltà ortografiche Difficoltà nella scrittura dei numeri Difficoltà di apprendimento delle tabelline e del calcolo mentale Instabilità motoria e/o disturbi di attenzione Difficoltà a memorizzare termini nuovi e definizioni

73 ERRORI DEL BAMBINO DISLESSICO: Tipo fonologico Scambi; Omissioni- aggiunte; Inversione di lettere Tipo grafemico Errori di regole; Doppie; Attaccatura- staccatura parole

74 DIFFICOLTÀ DEL BAMBINO DISLESSICO: Lettere sorde: F S CH P T K e le sonore corrispondenti: V Z J B D G La difficoltà di differenziazione visiva crea confusione tra le forme simili: alto/basso, destra/sinistra Esempio: u/n p/q b/d f/t m/n Oppure la mancata percezione del numero degli elementi dei segni m/n

75 Difficoltà a distinguere l ordine di successione delle lettere o delle sillabe per un problema nell orientamento spaziale, il bambino inverte l ordine delle lettere. pla viene letto pal, lap

76 Lettura lenta e/o poco accurata Spezzettano sillabe o parole, lo sguardo non precede l articolazione, ma resta legato alla sillaba o alla parola che essi sono in procinto di articolare. L eloquio è lento, esitante, le parole non sono raggruppate, la punteggiatura non è rispettata: il tono è monotono, inespressivo, per cui il testo diventa incomprensibile tanto per il lettore quanto per l uditore.

77 MOVIMENTI OCULARI SOGGETTI NON DISLESSICI

78 MOVIMENTI OCULARI SOGGETTI DISLESSICI Cosa cambia: Maggior numero di regressioni Maggior numero di punti di fissazione Maggior durata delle fissazioni Fissazioni irregolari

79 EVOLUZIONE DELLA LETTURA

80 DISORTOGRAFIA

81 Errori ortografici - 2 ds sotto la media Interferisce con il contenuto del messaggio, perché la trasformazione di stringhe fonemiche in stringhe grafemiche secondo determinate regole di corrispondenza, non viene rispettata Difficoltà nel dettato

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83 DISGRAFIA

84 DISGRAFIA: Difficoltà a riprodurre sia i segni alfabetici che quelli numerici, riguarda quasi esclusivamente il grafismo e non le regole ortografiche e sintattiche. Spesso però gli errori ortografici sono frequenti perché non è possibile effettuare una rilettura e un autocorrezione

85 DISCALCULIA

86 PROCESSI DI BASE DELLA COMPETENZA NUMERICA Processi lessicali (regolano il nome del numero) 4, quattro Processi semantici (regolano la comprensione della quantità) 4 = Processi Sintattici (grammatica interna = valore posizionale delle cifre) Decine Unità 0 4

87 DIFFICOLTÀ Leggere e scrivere correttamente i numeri (1006 al posto di 106) Imparare le tabelline Esecuzione dei calcoli mentali Esecuzione dei calcoli scritti (procedure)

88 DISCALCULIA PURA Difficoltà nelle componenti del calcolo: - Senso del numero - Calcolo a mente Cuore del numero Piazza, Fatti numerici - Dettato Tratto da Lucangeli, 2011

89 QUANTI I DISCALCULICI? Indagine IARD: solo 2 bambini su 1000 sono discalculici puri, gli altri sono dei falsi positivi. Mentre il 20% manifesta solo difficoltà Discalculici puri: bambini resistenti al trattamento che presentano difficoltà nel cuore del numero

90 ALTRE DIFFICOLTÀ DEI BAMBINI CON DSA: Riconoscere la dx e la sx; Memorizzazione e nel recupero di sequenze (giorni settimana, mesi, stagioni, alfabeto, ecc.); Nel dire l ora e leggere l orologio analogico; Compiti di memoria a breve termine; Memorizzazione termini specifici (date e nomi) Orientarsi nello spazio e nel tempo (linea del tempo) Motorie fini e impaccio motorio (allacciarsi

91 STRUMENTI COMPENSATIVI (1) Tabella dei caratteri alfabetici Tabella delle abbreviazioni grammaticali Tabelle e spiegazioni delle regole ortografiche e grammaticali Tabelle delle formule di geometria, tabella delle misure e tutta la matematica della scuola primaria Calcolatrice Tavola Pitagorica Software per la scrittura e la lettura, con predizione lessicale e correttore ortografico Computer (occorre saper digitare velocemente usando entrambe le mani) Le Voci digitali (sintesi vocale) per "leggere con le orecchie" Linea dei numeri

92 STRUMENTI COMPENSATIVI (2) Facilitazione della scrittura matematica (espressioni, equazioni, calcoli) Assistenza al calcolo e alle espressioni Altri software specifici per la didattica della matematica nei casi di discalculia Cartine tematiche, cartelloni riassuntivi, poster schematici per le materie di studio e le regole Vocabolario o dizionario digitali per italiano e lingue straniere Organizzatori visivi dei testi per creare MAPPE, SCHEMI e DIAGRAMMI (per lo studio, il ripasso e la pianificazione dei testi scritti e orali) Libri ad alta leggibilità Libri di testo in formato digitale Registratore Dizionari computerizzati

93 MISURE DISPENSATIVE Non lettura ad alta voce in classe (a meno di una richiesta esplicita del bambino) Non scrittura veloce sotto dettatura Non uso del vocabolario Non studio mnemonico delle tabelline Tempi più lunghi per le prove scritte Tempi più lunghi per lo studio; interrogazioni programmate Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta e adeguata alle possibilità del bambino Possibilità di uso di testi adattati, non per contenuto, ma per quantità di pagine e caratteristiche del testo Non correzione degli errori ortografici Non studio delle lingue straniere in forma scritta (ove necessario)

94 STRATEGIE DIDATTICHE (1) Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma Ridurre il numero di esercizi nelle verifiche, senza modificare il contenuto Scomposizione del compito: (es. risoluzione di problemi) Lavoro sulle diverse sotto-componenti: non possono fare tutto e tutto insieme. Valutazione separata delle diverse componenti: a seconda del tipo di compito richiesto, tenere conto dell obiettivo principale (il contenuto del tema, il ragionamento nella soluzione del problema, ecc.)

95 STRATEGIE DIDATTICHE (2) Definizioni di obiettivi compatibili con l organizzazione del disturbo Uso di strumenti che aggirino il disturbo (e liberino energie per l apprendimento) Lo studio di materie (come la storia, la geografia) può essere affrontato solo oralmente, con l'ausilio di molte immagini; può essere utile la registrazione della lezione dell'insegnante attraverso il registratore. Lo studio dell'inglese dovrebbe prevedere forme di apprendimento orali e non scritte.

96 BIBLIOGRAFIA UTILE Una didattica per la discalculia (AID) Dislessia. Attività di recupero. (AID) La dislessia (De Grandis, Erickson) Disgrafia e recupero delle difficoltà grafo-motorie (Pratelli, Erickson) Come leggere la dislessia e i DSA (Stella, GiuntiScuola) Le difficoltà di apprendimento a scuola (Cornoldi, Il Mulino)

97 SITOGRAFIA Materiali Audiolibri