La valutazione del potenziale di apprendimento. Chiara Deprà

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1 La valutazione del potenziale di apprendimento Chiara Deprà

2 Sottorendimento lieve, al medio, al grave concetto di sé non realistico Bassa autostima scarsa comunicatività, tendenza a tirarsi indietro, sentirsi senza forze aggressività, ostilità difensiva, ribellione non essere a proprio agio in un gruppo; mancanza di relazioni sociali intime Tratte da Fabio 2010

3 Tratte da Fabio 2010 carattere personale ambiente scolastico clima familiare

4 Perché questo sottorendimento? 1) Eccessiva sensibilità verso gli stimoli provenienti dall ambiente esterno, eccesso di energia psicomotoria che trova sfogo in: Movimento incessante Loquacità esagerata ADHD 2) Mancanza di interesse verso un percorso scolastico ritenuto poco stimolante: compiti ritenuti troppo facili grande curiosità Tratte da Fabio 2010

5 Come individuarli? Tratte da Fabio 2010

6 Vygotsky Assegna un ruolo centrale ai meccanismi di regolazione (controllo/ monitoraggio e correzione delle produzioni della persona) Lo sviluppo dell intelligenza è un passaggio progressivo dai meccanismi eteroregolatori, vengono controllati da una terza persona, a quelli autoregolatori la cui attivazione dipende dal soggetto stesso. I bambini nel tempo acquisiscono autonomia prendendo in carico il loro funzionamento cognitivo, attraverso l interiorizzazione delle funzioni metacognitive necessarie all apprendimento.

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9 Il livello effettivo di sviluppo (area A), definisce le funzioni che sono già maturate (competenza individuale). Se un bambino sa fare certe cose autonomamente, significa che le funzioni per quelle certe cose sono maturate in lui. Questo livello è quello comunemente misurato con i vari test (per valutare il Q.I. di un soggetto), mentre di solito non viene quasi mai indagata quell area che precede e traina lo sviluppo cognitivo (Area B). Le frecce indicano che lo sviluppo della conoscenza avviene in modo disomogeneo: si sviluppano di più certi settori e meno altri. Questo sviluppo disomogeneo e non per cerchi concentrici, ci permette di capire meglio i vari tipi di intelligenza: Gardner (1987) e le varie propensioni stilistiche (stili cognitivi) che sono diverse da persona a persona (Cornoldi, De Beni e il gruppo M.T.,1993; Sternberg, 1996). L attenzione del ricercatore e dell educatore dovrebbe quindi spostarsi, da quello che il bambino è in grado di fare da solo (area della competenza individuale), a quello che potrebbe fare se aiutato dall insegnante o dai compagni (area dello sviluppo prossimale).

10 Valutazione del Potenziale Apprenditivo (Zona di sviluppo prossimale), si parte dal principio che i test di intelligenza non debbano misurare solo le conoscenze e le competenze individuali acquisite dal soggetto, ma anche la capacità di apprendere, cioè la sua area di sviluppo potenziale del soggetto. Due ragazzi pur ottenendo risultati simili ai test di misurazione del quoziente intellettivo, possono differenziarsi tra loro per la diversità del loro potenziale di apprendimento (uno può avere un area di sviluppo prossimale più ridotta e un altro più ampia). Una strategia utilizzata per misurare il potenziale di apprendimento è quella intensiva (Dias,1995), che consiste in questi due passaggi: 1. prima si valuta la competenza individuale dell alunno nella soluzione dei problemi; 2. successivamente si interviene sui problemi non conclusi o sbagliati, fornendo degli aiuti graduali standardizzati, per permettere allo studente di risolvere anche quelle risposte che ha sbagliato o non ha completato. Più aiuti vengono forniti al ragazzo e più è ridotta l area di sviluppo prossimale,viceversa, meno aiuti si forniscono e maggiore risulta essere quest area.

11 Un altra modalità valutativa dell area di sviluppo prossimo è quella estensiva, che si articola nelle seguenti tre fasi (Dias, 1995). 1) fase del pre test: il ragazzo deve risolvere differenti problemi senza aiuto (test standardizzato di misurazione della competenza individuale). In questo modo si ottiene una linea di base delle competenze del ragazzo nel dominio cognitivo scelto. 2) fase di apprendimento: il ragazzo viene aiutato a risolvere i problemi del test non conclusi o sbagliati. 3) fase del post apprendimento: il ragazzo deve rifare il test standardizzato utilizzato nella fase del pre test, per verificare se la sua competenza individuale è migliorata dopo la fase di apprendimento. Si può anche riapplicare il test a distanza di tempo per verificare se questi apprendimenti acquisiti siano più o meno stabili e quanto sia aumentata l area della competenza personale. Importante è sviluppare un atteggiamento positivo verso le sfide cognitive, che permetta di ricercare insieme le strade e gli aiuti volti ad affrontare e superare le varie difficoltà (Dweck, 2000).

12 Piano di valutazione del potenziale di apprendimento Obiettivo: diagnosticare la capacità dell individuo di essere strutturalmente modificato, sia dalle opportunità formali di apprendimento che da quelle informali. Valuta la propensione dell individuo ad essere modificato e ci fa conoscere le sue modalità di funzionamento e ci indica come e con quali strumenti queste possano essere migliorate Novità in 4 grandi aree: gli strumenti impiegati; la situazione di somministrazione; l orientamento del processo; l interpretazione dei risultati

13 Dynamic assessment of cognitive modifiability Sattler (2002): è ideata per valutare le abilità di un soggetto di migliorare la performance seguendo un esperienza di apprendimento sistematico LPAD (learning potential assessment device) di Reuven Feuerstein, spesso è visto come opposto ai tradizionali test per misurare il QI Lo scopo è quello di misurare i cambiamenti nei comportamenti di apprendimento, la propensione alla modificabilità dell intelligenza

14 LPAD Learning Potential Assessment Device L'LPAD distingue tre fasi, cioè tre livelli di inferenza, che si attuano in tre momenti procedurali: 1) test 2) mediazione 3) post test

15 TEST Si misura il livello di funzionamento manifesto. Questa fase consiste nella somministrazione di test. Il risultato ottenuto rivela il livello di funzionamento in atto: si osserva il comportamento spontaneo del soggetto, la linea di partenza. L esaminatore verifica le ragioni del fallimento del soggetto e le sue modalità di risposta. Determina quindi che cosa sarà utile durante la seconda fase.

16 MEDIAZIONE DI APPRENDIMENTO In questa fase il valutatore indaga in che modo le funzioni cognitive sono state espresse nel corso della soluzione di un problema preciso. Indurrà dei cambiamenti nel rendimento dell individuo, cambiamenti che saranno valutati nella terza fase. L esaminatore fornisce apporti supplementari, per cambiare le strutture cognitive.

17 POST-TEST Vengono riproposti al soggetto una serie di compiti senza mediazione e si vedono quali effetti l esperienza di potenziamento ha prodotto. L'effetto dell apporto personalizzato darà luogo a sua volta a una valutazione: in qual misura esso viene riutilizzato dal soggetto, quali sono le conseguenze sul funzionamento manifesto?

18 Aree indagate Numerica Spaziale Iconica Figurativa Verbale Logico- verbale Attraverso: Analogie, seriazione, moltiplicazione logica, sillogismi, classificazione, ecc.

19 Analogia: matrici di raven

20 LPAD Organizzazione di Punti

21 Cosa ci dicono i risultati? Se un bambino di 12 anni con sindrome di Down non sa contare la conclusione non sarà che è incapace di pensare in modo astratto, ma si indagherà sul perché non si è acquisita questa abilità e si proporrà di modificare la situazione.

22 i risultati portano il mediatore a rispondere alle seguenti domande: 1. Fino a quale punto l individuo che sto valutando ha dimostrato di poter capire ed eseguire il compito iniziale? 2. Quanto impegno è richiesto, e quale tipo di mediazione gli è necessaria per svolgere questo compito particolare? 3. Fino a che punto è in grado, con ciò che ha imparato attraverso il processo di mediazione, di risolvere problemi che richiedono l applicazione di ciò che ha imparato ad un nuovo compito? 4. Qual è la modalità preferita per produrre in lui i cambiamenti desiderati?

23 Caratteristiche della batteria LPAD I compiti devono essere sufficientemente complessi da rappresentare una varietà di funzioni cognitive e non solo una (i compiti richiedono una pianificazione, una ricerca di sistemi di riferimento, implicano l uso del pensiero astratto) I compiti sono strutturati in modo da permettere una valutazione del cambiamento, anche minimo. Per questo il test è molto sensibile.

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25 Ambito del confronto Valutazione statica Valutazione dinamica obiettivi orientament o Valutazione della performance statica Confronti con i pari Capacità di predire i successi Prodotti finali statici Punteggi oggettivi Profilo dei punteggi Valutazione del cambiamento Valutazione della mediazione Valutazione delle funzioni cognitive Valutazione dei fattori non intellettivi Processi di Apprendimento Processi metacognitivi Comprensione degli errori

26 Ambito del confronto Valutazione statica Valutazione dinamica Contesto Interpretazione dei risultati Natura dei compiti Standardizzato Strutturale Formale Ai genitori e agli insegnanti non è permesso di intervenire Oggettiva Performance media Basati su proprietà psicometriche Conclusi in seguito a fallimento Dinamico, interattivo Guida, aiuto e feedback Sentimento di competenza I genitori e gli insegnanti possono intervenire Soggettiva Performance massima Modificabilità cognitiva Funzioni cognitive carenti Risposta alla mediazione Costruiti per l apprendimento Graduati per l insegnamento Garantiscono il successo

27 Storia di John Non accettarmi come sono R. Feuerstein 1995 pag. 210.

28 Test Valutazione dinamica D. Tzuriel - CATM (MODIFICABILITA DEL PENSIERO ANALOGICO DEL BAMBINO) - CITM (MODIFICABILITA DEL PENSIERO INFERENZIALE DEL BAMBINO) - CMB (BATTERIA DI VALUTAZIONE E INTERVENTO PER LA MODIFICABILITÀ COGNITIVA) - CSTM (MODIFICABILITA DEL PENSIERO DI SERIAZIONE DEL BAMBINO) - CCPAM (MODIFICABILITA DEL PENSIERO ANALOGICO CONCETTUALE E PERCETTIVO DEL BAMBINO) - FTCM (TEST SULLA MODIFICABILITA COGNITIVA) - CF (TEST SULLA FIGURE COMPLESSE PER BAMBINI PICCOLI)

29 CATM Children s Analogical Thinking Modifiability test. D. Tzuriel Si compone di 18 blocchi colorati (rossi, blu e gialli) I blocchi sono differenti per dimensioni, colore e forma. E tre set di problemi analogici (nessi tra gli elementi) per verificare le tre fasi (pre- test, insegnamento, post- test) Ogni set contiene 14 problemi analogici, differenti difficoltà.

30 CITM. Children s Inferential Thinking Modifiability. Tzuriel Valutare le abilità dei bambini di risolvere problemi che richiedono il pensiero inferenziale e la loro modificazione a seguito dell apprendimento mediato. 24 figure familiari (vestiti, animali e mobili) e viene chiesto di nominarli. Il fatto di nominarli serve per familiarizzare con gli oggetti. Viene presentato al soggetto un problema, indicando le istruzioni, le regole e le strategie per risolverlo. I problemi sono composti da frasi figurate. In ogni frase è contenuta l informazione della possibile collocazione dell oggetto nella casa. Includono anche le negazioni (es. l uccellino non è nella casa rossa). Il soggetto deve memorizzare più nomi di oggetti possibili e nell ultima fase viene richiesto di classificare i 24 oggetti all interno di categorie (6).

31 Test dinamico David Tzuriel

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