Ciclo di incontri con operatori scolastici: struttura

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1 Ciclo di incontri con operatori scolastici: struttura 1. Incontri teorico/pratici: tutti gli insegnanti 2. Incontri pratici: gruppo tecnico

2 Ciclo di incontri con operatori scolastici: gli argomenti 1. Disturbi Specifici di Apprendimento 2. Disturbo da Deficit di Attenzione ed Iperattività 3. Disturbi del Linguaggio

3 Ciclo di incontri con operatori scolastici: indicazioni di uso 1. Lavorare insieme Richieste degli insegnanti: - La relazione (!!) - Cosa dobbiamo fare? 2. Diagnosi nosografica e Diagnosi funzionale 3. Potenziamento/PDP - Fare? o Pensare/Fare? - Intervento: diagnosi nosografica o funzionale? 4. Gruppi tecnici 5. Autonomia della scuola (URS)

4 I DISTURBI DI APPRENDIMENTO Dott.ssa Stefania Millepiedi EP Barbara Borelli

5 I disturbi dell apprendimento Primitivi o Specifici (DSAp) : in assenza di un disturbo cognitivo, sensoriale, emotivo, neurologico che lo precede- Secondari e non specifici (DA): Ritardo mentale, Deficit neurologico (es. Epilessia, PCI), Deficit sensoriali (es. sordità), Disturbo emotivo (es- disturbo di ansia, depressione), Disturbo comportamentale, Cause ambientali (immigrazione, svantaggio culturale).

6 Linee Guida SINPIA Disturbi di apprendimento DSA q sono sottesi da specifiche disfunzioni neuropsicologiche, isolate o combinate. q Nel DSM IV sono inquadrati come Disturbi della Lettura, dell'espressione Scritta e del Calcolo Disturbi Non Specifici di Apprendimento si riferiscono ad una disabilità ad acquisire nuove conoscenze e competenze non limitata ad uno o più settori specifici delle competenze scolastiche, ma estesa a più settori

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12 Discrepanza Abilità di apprendimento QI Norma DS DS DS DS

13 Caratteristiche di bambini con DSA Capacità Cognitive Intelligenza nella norma: QIT 85, QIV inferiore a QIP. Area su cui intervenire Capacità Metacognitive Deficit di utilizzo delle risorse Scarsa consapevolezza delle strategie più efficaci da utilizzare in relazione al tipo di compito da svolgere

14 molti bambini con DSA Ø Posseggono conoscenze inadeguate su quali sono i processi e le strategie migliori da utilizzare in relazione al tipo di compito da svolgere (conoscenza metacognitiva), Ø Operano un controllo insufficiente sulle proprie attività cognitive (controllo metacognitivo). Non conoscono o non esibiscono al momento opportuno le strategie richieste

15 Tale problemi sono particolarmente evidenti in apprendimenti complessi: Comprensione, Soluzione dei problemi, Pianificazione di un testo scritto. e in tutte le situazioni : che richiedono l adattamento a situazioni nuove, che implicano modifiche nell approccio al compito. Difficoltà di studio

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19 " Il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo circoscritto lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale Discrepanza tra abilità e dominio specifico interessato

20 la Consensus sottolinea : " Carattere evolutivo " Diversa espressività nelle diverse fasi evolutive dell abilità " Frequente associazione tra i disturbi (comorbilità) con conseguente marcata eterogeneità dei profili " Carattere neurobiologico delle anomalie dei DSA " Esistenza di un DSA in presenza di altre anomalie o patologie (sensoriali, neurologiche, cognitive psicopatologiche)

21 la Consensus sottolinea : " Dislessia, Discalculia, Disortografia, Disgrafia. " Specificazione del livello di discrepanza in rapidità e correttezza, " Raccomandazione di non fare diagnosi prima di due anni di regolare scolarizzazione per Dislessia e Disortografia e di tre anni per la Discalculia.

22 INDIVIDUAZIONE PRECOCE

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24 SCREENING NELLE SCUOLE PROBLEMI DI LINGUAGGIO EVENTUALE COMUNICAZIONE AI GENITORI

25 SCUOLA PRIMARIA INDIVIDUAZIONE ALUNNI IN DIFFICOLTA STRUMENTO OSSERVAZIONE

26 LINEE GUIDA REGIONE TOSCANA

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28 I modelli di apprendimento della lettura I modelli che descrivono l acquisizione della lettura prevedono una sequenza di stadi caratterizzati da procedure nuove e sempre più automatiche rispetto allo stadio precedente.

29 I modelli di apprendimento della lettura Il modello proposto da Uta Frith (1985) prevede quattro fasi distinte che possono spiegare sia l apprendimento della lettura che della scrittura. Fase logografica Fase alfabetica Fase ortografica Fase lessicale

30 I modelli di apprendimento della lettura La prima fase inizia in età prescolare. Il bambino può leggere già parole conosciute aiutato da caratteristiche visuo-percettive immagazzinate in un vocabolario visivo. Fase logografica Fase alfabetica Fase ortografica Fase lessicale

31 I modelli di apprendimento della lettura Il bambino inizia a leggere parole non conosciute sulla base delle caratteristiche grafemiche apprese attraverso parole conosciute e impara a riconoscere e ad applicare le regole di conversione fonemagrafema. Fase logografica Fase alfabetica Fase ortografica Fase lessicale

32 I modelli di apprendimento della lettura Si sviluppa a partire dalla seconda elementare, permette l analisi delle parole in unità ortografiche. Il bambino può compiere operazioni di segmentazione e di fusione uditivo-visiva anche di parole irregolari nella corrispondenza grafema-fonema. Tale fase è detta ortografica in quanto consente al bambino l uso di competenze ortografiche. Fase logografica Fase alfabetica Fase ortografica Fase lessicale

33 I modelli di apprendimento della lettura Viene acquisita la capacità di elaborare informazioni linguistiche complesse. Il bambino impara a riconoscere e a scrivere le parole in maniera globale senza passare attraverso una ricodificazione fonologica delle parti. Fase logografica Fase alfabetica Fase ortografica Fase lessicale

34 La lettura e la scrittura possono avvenire normalmente tramite due vie

35 Sistema semantico Stringa di lettere Analisi visiva Riconoscimento delle lettere Riconoscimento visivo parole Produzione parole Sistema articolatorio Identificazione delle lettere Conversione grafema-fonema

36 difficoltà ad acquisire e automatizzare

37 Altre ipotesi interpretative della DE v Ipotesi del doppio deficit (Denckla e Rudel,1976; Wolf et al 2002; Brizzolara, 2006) v Processi visivi (Facoetti et al, 2006)

38 1. Ipotesi del doppio deficit Si potrebbero individuare due deficit: 1. Nella componente fonologica, 2. Nel recupero rapido di informazioni fonologiche e quindi di denominazione rapida. Nelle ortografie regolari come l italiano apprendere la corretta conversione grafema-fonema non rappresenterebbe un serio ostacolo

39 2. Ruolo dei processi visivi Componente percettiva Componente attentiva Scarsa efficienza del sistema magnocellulare, utilizzato nei processi di decodifica delle parole Problema di spostamento rapido dell attenzione visiva e uditiva, probabilmente implicata nell isolamento delle parti sublessicali da leggere

40 Fattori genetici v Componente genetica ha un ruolo cruciale nell influenzare abilità di acquisire una lettura fluente: Presenza di storia familiare di DE conferisce un aumentato rischio di sviluppare difficoltà specifica nella lettura; Studi sui gemelli; Genetica molecolare: identificazione di geni specifici alla base della predisposizione per la DE.

41 La Dislessia Evolutiva (DE) è quindi ritenuta un disturbo neurobiologico che ha un origine genetica ma non vi è molto accordo su quali siano le sedi e le funzioni responsabili del disturbo.

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43 Discalculia Ø In Italia vengono segnalati circa 5 bambini per classe come bambini con difficoltà di calcolo. Ø Eppure solo tra il 0,5 e 1% della popolazione scolastica dovrebbe presentare DCE. Ø Circa il 2,5% presenterebbe difficoltà associate ad altri disturbi (Dati International Academy for Research in Learning Disabilities) Il 90% delle segnalazioni non sarebbero un disturbo specifico ma difficoltà di apprendimento

44 Discalculia Perché si riscontrano frequentemente forme di disagio così generalizzato? v Atteggiamenti emotivo-motivazionali Ansia, Resistenza al ragionamento matematico, Timore di sbagliare. v Apprendimento matematico coinvolge più processi cognitivi contemporaneamente e più complessi

45 Discalculia DSM-IV: La capacità di calcolo si situa sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data l età, l istruzione e l intelligenza e interferisce in modo significativo con l apprendimento. Possono essere compromesse diverse capacità: Linguistiche comprendere o nominare i termini, le operazioni, i concetti matematici, decodificare problemi scritti in simboli matematici. Percettive riconoscere o leggere i simboli numerici, segni aritmetici e raggruppare oggetti in gruppi. Attentive copiare correttamente numeri o figure, ricordarsi riporto, rispettare i segni operazionali. Matematiche seguire sequenze di passaggi matematici, contare oggetti, imparare le tabelline.

46 Discalculia Modello di McCloskey, Caramazza e Basili (1985) Sistema dei numeri: Comprensione e produzione dei numeri Sistema del calcolo: Segni delle operazioni, fatti aritmetici, procedure del calcolo Sistemi indipendenti

47 Errori del Sistema dei Numeri Errori lessicali Errori sintattici Dire cinque invece di sette, Scrivere 15 invece di 12. Scrivere 31 invece di 13, oppure errori legati all elaborazione dello zero come invece di 147

48 Errori del Sistema del Calcolo Difficoltà nell uso delle procedure Difficoltà visuospaziali Difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici

49 la dislessia si compensa le conseguenze psicologiche tendono a persistere!