Laboratorio BES Modulo 4 (DM 821/2014)

Laboratorio BES Modulo 4 (DM 821/2014) Presa in carico, continuità e strategie didattiche per l accoglienza, l INTEGRAZIONE/INCLUSIONE? di alunni con disabilità intellettiva e disabilità grave Tutor di Laboratorio: Carla Torri Milano, marzo 2015 1

OBIETTIVI GENERALI Potenziare le conoscenze psicopedagogiche dei docenti nelle aree della disabilità intellettiva e grave; Potenziare le abilità didattiche e metodologiche dei docenti nelle situazioni disabilità intellettiva e grave; Fornire ai docenti che si formeranno nuovi strumenti di indagine e di ricerca pedagogica su situazioni di disabilità intellettiva e grave per ripensare la propria azione educativo-didattica all interno della classe (es: analisi di caso, filmati, narrazioni, ecc.) 2

CALENDARIO PRIMO INCONTRO 5 marzo Presentazione e conoscenza reciproca Presentazione del percorso Visione del cortometraggio «Il Circo della Farfalla» - Dibattito e confronto Riflessione pedagogica sulla tematica (disabilità vs. ritardo/insufficienza) Elementi di eziopatologia e diagnostica Il linguaggio normativo e la realtà scolastica SECONDO INCONTRO 13 marzo Strumenti per il Progetto di vita e per la Qualità della vita: analisi dei pilastri educativi Esemplificazioni Suddivisione e discussione in gruppi TERZO INCONTRO 19 marzo Studio di caso QUARTO INCONTRO 31 marzo Condivisione dei lavori di gruppo Valutazione del Laboratorio 3

1. Perché è importante riflettere sulla disabilità intellettiva a scuola? 4

DISABILITA INTELLETTIVE RITARDO MENTALE Vs DISABILITA INTELLETTIVE (DSM- 5) E un disturbo con insorgenza nell età evolutiva che include compromissioni intellettive (ragionamento, pianificazione, problem solving, pensiero astratto, apprendimento scolastico o dall esperienza) e adattive (mancato raggiungimento degli standard di sviluppo e socio-culturali per l autonomia personale e la responsabilità sociale) 5

BOZZA ICD-11 «Un gruppo di condizioni dello sviluppo caratterizzate da deficit significativi delle funzioni cognitive, associate a limitazioni dell apprendimento, del comportamento adattivo e delle abilità» Quali descrittori?: - deficit marcato delle funzioni cognitive necessarie per lo sviluppo della conoscenza, del ragionamento e della rappresentazione simbolica rispetto ai soggetti di pari età, cultura e ambiente sociale; - difficoltà di comprensione verbale, ragionamento percettivo, memoria di lavoro e velocità di processamento; - difficoltà nei domini dell apprendimento; - difficoltà nel comportamento adattivo (limitazioni nelle abilità concettuali, sociali e pratiche); - difficoltà nella gestione del comportamento, delle emozioni e delle relazioni interpersonali e nel mantenimento della motivazione nel processo di apprendimento. 6

Le cause FATTORI ESTRINSECI (contestuali) ed INTRINSECI (personali o innati) Ambientali 15-20% (malnutrizione della madre, mancato accesso alle cure mediche, tossine/sostanze nocive) Genetiche (40%) Anomalie strutturali cromosomiche Biologiche Prenatali (54%), perinatali (13%), postnatali (8%) OMS Oggi la DI occupa una posizione di rilievo tra i problemi nascosti della salute mondiale ed il divario tra offerta di servizi e bisogni insoddisfatti è diventato incalcolabile 7

DIAGNOSI DI DISABILITA INTELLETTIVA Si basa su: ASSESSMENT (accertamento diagnostico) mediante strumenti Quantitativi TEST standardizzati TEST di intelligenza (funzioni cognitive) Strumenti valutazione funzionam. adatt. personale/familiare TEST personalità Colloquio/intervista Qualitativi Descrizioni Osservazione partecipata Storia 8

Criteri Funzionamento intellettivo < 70 Funzionamento adattivo= capacità del soggetto di adeguarsi agli standard tipici della sua età e del suo ambiente culturale Età evolutiva Dai 2,6 ANNI in presenza di un rallentamento significativo di più linee di sviluppo è possibile ipotizzare la presenza di una disabilità intellettiva e già dai 4 anni è possibile formulare anche una diagnosi di gravità Il 60% dei soggetti rimane nel tempo nella stessa fascia di gravità, mentre il 30% slitta in quella meno grave e il 10% in quella più grave 9

Le tipologie Sindromi e sindromi rare Disturbi dello spettro autistico (F84-89) Ritardo evolutivo Disabilità verbale Borderline 10

2. Chi sono gli alunni disabili gravi? 11

Per la Legge 104/92 Legge 104, Art.4, comma 4 Qualora la minorazione, singola o plurima, abbia ridotto l autonomia personale, correlata all età, in modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione, la situazione assume connotazione di gravità 12

E nel linguaggio degli insegnanti Difficoltà di gestione in classe Producono frustrazione per mancanza di risultati Manifestano comportamenti problematici Necessitano di continua assistenza in un rapporto uno a uno Comportano l impossibilità di progettare percorsi condivisi con gli altri alunni In generale, richiedono una notevole capacità di progettazione Gli interventi sul paino della didattica sono molto ridotti Presentano una mancanza di autonomia fisica e/o psichica Necessitano di una riduzione dell orario di frequenza Sono gestibili prevalentemente fuori dalla classe.. Talvolta un alunno grave diventa tale nel passaggio ai gradi scolastici successivi 13

Concretamente Gli alunni con disabilità complesse sono coloro che con l etichetta del grave forniscono al contesto molti alibi; richiedono capacità specifiche di progettazione, relazione e intervento educativo; mettono a dura prova il docente nella possibilità di adempiere al proprio ruolo MA SONO ANCHE IL BANCO DI PROVA DELLA CAPACITA DI UNA SCUOLA DI ESSERE COMUNITA EDUCANTE PER TUTTI!! LA LORO INCLUSIONE E INDICATORE DI QUALITA PER LA SCUOLA DI TUTTI! 14

3. Gli strumenti a disposizione degli insegnanti: alcuni spunti operativi 15

I pilastri educativi 1. COMUNICAZIONE 2. ORGANIZZAZIONE DELLA CLASSE 3. STRUTTURAZIONE DEL COMPITO 4. RELAZIONE E SOCIALIZZAZIONE 5. GESTIONE DEL COMPORTAMENTO 16

1. La comunicazione Se non è possibile parlare, è comunque possibile comunicare LINGUAGGIO COMUNICAZIONE 17

La CAA Insieme di metodi e tecniche creati con lo scopo di potenziare le capacità comunicative di una persona La CAA costituisce un metodo alternativo al linguaggio per mezzo di immagini (fotografie, disegni, schemi, simboli, fumetti) presentate su carta o su altri supporti o con mezzi digitali Dovrebbe essere sempre multimodale e sfruttare le piene capacità comunicative della persona (incluso vocalizzazioni e linguaggio residui e gesti) 18

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2. Organizzazione della classe a) Organizzazione dello spazio b) Organizzazione del tempo 23

2a. Organizzazione dello spazio Ambiente/spazio come fattore educativo, perché: Struttura Contiene Agevola Previene Prevede Generalmente per l alunno con disabilità grave VEDERE è CAPIRE 24

Organizzazione dello spazio: visualizzare Appendere alla porta d ingresso una foto o un oggetto che anticipi l ambiente e le rispettive attività Appendere al muro schemi visivi e informazioni utili per l allievo senza sovraccaricare l impatto percettivo (ambienti, oggettivi, visi) ed emozionale (aspettative e incognite) Dentro l aula delimitare le aree predisposte per le varie attività 25

2b. Organizzazione del tempo Le agende visive La spiegazione del compito L organizzazione della programmazione La gestione del tempo 26

Le agende visive 27

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Timer e gestione del tempo 29

3. Strutturazione del compito Strutturazione visiva Come motivare l alunno? Obiettivi Tecniche 30

Le attività adattate 31

La motivazione 32

Obiettivi. ossia cosa fare? Ridurre la sotto-utilizzazione sociale (se gli apprendimenti scolastici sono poco raggiungibili, puntare su autonomie personali e sociali e locus of control) Aiutare l alunno ad utilizzare meglio le competenze acquisite creando situazioni stabili e ripetitive Aumentare la consapevolezza delle proprie capacità e difficoltà Utilizzare l apprendimento imitativo Lasciarsi guidare dagli interessi dell alunno 33

Tecniche di facilitazione degli apprendimenti Shaping (Modellaggio) Chaining (concatenamento) (Duker, 2004) Semplificazione dello stimolo, guida fisica, gestuale, verbale 34

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4. Relazione e socializzazione La comprensione degli altri La comprensione del non detto Le regole sociali formali e informali QUALI SONO LE REGOLE DELLA CLASSE? 38

Prima cosa: educare L integrazione passa non solo dagli altri ma anche dalla persona con disabilità: Educare alle abilità di base Educare alle abilità sociali Educare il bambino ad usare le sue abilità in attività con altri bambini 39

La risorsa compagno disabile Risultati di interviste ad alunni adolescenti che hanno avuto compagni di classe con disabilità mentale media e grave: miglioramento del concetto di sé; maggior comprensione interpersonale; minor timore delle differenze maggior tolleranza; vissuto di accettazione (Peck, Donaldson, Pezzoli, 1990, citato in Cottini 2011) 40

Come attivare i compagni a scuola? Creare un clima non competitivo ma collaborativo Promuovere la conoscenza della disabilità in classe Incoraggiare il tutoring Attivare percorsi di educazione affettiva Insegnare a tutti le abilità prosociali = UNA SCUOLA MIGLIORE PER TUTTI 41

I comportamenti-problema Perché è importante parlarne alla fine Cos è un comportamento-problema (M. Demchak e K. W. Bossert: minaccia per la vita, per l incolumità fisica, interferisce col processo di apprendimento, danneggia o distrugge oggetti) Il comportamento è un messaggio ma come decifrarlo? Strategie per l analisi e il controllo del comportamento Come agire durante una crisi

I termometri e i semafori 43

4. La progettazione del PDF e del PEI- Progetto di vita: alcune indicazioni 44

DALLA PROGRAMMAZIONE ALLA VALUTAZIONE Quale significato delle espressioni - Costruire un progetto di vita - Tutelare la qualità della vita Linee fondamentali per la programmazione, la realizzazione e la valutazione del percorso educativo dell alunno con disabilità PDF - PEI 45

OBIETTIVI E VALUTAZIONE COME INDIVIDUARE GLI OBIETTIVI EDUCATIVI E DIDATTICI: - Con quali strumenti si rilevano le capacità e le competenze? - Con quali strumenti si identificano le conoscenze e le abilità possedute e quelle da sviluppare? Cosa valutare? Come valutare? in relazione a quali risultati di apprendimento? (conoscenze, abilità, competenze? personali e/o disciplinari?) in relazione a quale progetto di vita? N.B.: il discorso vale solo per gli alunni con disabilità? 46

QUALE OSSERVAZIONE? ATTIVA o PASSIVA? QUALITATIVA o QUANTITATIVA? L AGIRE in SITUAZIONE può avere caratteristiche di AFFIDABILITA? Sì, se è condivisa rispetto ai criteri condotta da osservatori diversi può avere caratteristiche di AFFIDABILITA? Sì, se è condivisa rispetto agli obiettivi utilizza strumenti precisi, formali, condivisi 47

QUALE OSSERVAZIONE? VEDERE o GUARDARE? CHE COSA GUARDARE? COMPORTAMENTI COMPETENZE ABILITA COME GUARDARE? CON ATTENZIONE INTENZIONALITA CRITERI 48

QUALE OSSERVAZIONE? ASCOLTO DELLA FAMIGLIA (chi? quando? come?) INCONTRO CON SPECIALISTI LETTURA DF E FASCICOLO SCOLASTICO (continuità verticale) OSSERVAZIONE DELL ALUNNO

QUALE PROSPETTIVA? QUALE PROSPETTIVA ASSUMERE ai fini della INDIVIDUAZIONE degli OBIETTIVI FORMATIVI? QUALE IDEA PRESUPPONGONO DI APPRENDIMENTO DI PERSONA IN APPRENDIMENTO le prospettive BIOLOGICA NEUROFISIOLOGICA ANTROPOLOGICA DIDATTICA SOCIOLOGICA PEDAGOGICA 50

LA PROSPETTIVA PEDAGOGICA «Noi, i disabili, abbiamo bisogno di fiducia e di amicizia, quanto e più di una cura medica. Non sono soltanto i nostri muscoli e le nostre membra che sono deficienti. Spesso è soprattutto il nostro spirito, il nostro essere interiore che esige maggiori cure delle nostre braccia e delle nostre gambe storte. Un bambino con la bocca per traverso e le mani impotenti può assai facilmente e molto presto adottare nei riguardi di sé e del mondo un atteggiamento sbagliato, specie se cresce senza che lo si prepari alla comprensione della sua disabilità. Se si permette che nella sua mente si impianti l idea di differenza dagli altri bambini normali, questa si svilupperà nell adolescente e poi nell adulto. Ed egli avrà una concezione della vita che sarà il riflesso della propria difettosa conformazione fisica e del suo dolore». C. Brown, Il mio piede sinistro, Milano 1990, p. 1 51

IL CASO DI JOEL Joel, 16 anni, veniva descritto come un soggetto «irrecuperabile», il cui comportamento precludeva ogni possibilità di vita autonoma; comunicava con difficoltà, il suo linguaggio era molto povero, la memoria a breve e lungo termine, estremamente limitata; mostrava inoltre scarsa capacità di autonomia nelle azioni. Questo quadro era complicato da comportamenti irrazionali: come l inclinazione a rubare francobolli e a nasconderli, o a sottrarre il cibo per poi buttarlo via. Gli scatti d ira del ragazzo avevano reso così pericoloso stargli vicino che gli effetti causati dai danni cerebrali divennero di secondaria importanza rispetto a quelli del comportamento deviante; eppure, a volte, questo ragazzo poteva essere docile e remissivo, con un «sì» sulle labbra ancor prima che la domanda fosse completata. tratto da R. Feuerstein, Non accettarmi come sono 52

Quando iniziammo a valutare Joel, divenne chiaro che avevamo di fronte un individuo pluri-minorato (?) La convinzione che Joel fosse modificabile, nonostante tutti i suoi problemi, ci indusse a insistere nel nostro lavoro. Senza questa convinzione, avremmo lasciato perdere. La determinazione della madre di Joel ci costrinse ad intervenire. Grazie alla sua iniziativa venne condotta una accurata valutazione individuale, che permise di scoprire alcune delle reali capacità di Joel. Non solo era possibile modificarlo, ma molti anni di intervento trasformarono Joel in un individuo auto-affermato, ben integrato e capace. 53

QUALE TEORIA? QUALI IMPLICAZIONI? ACCETTAZIONE PASSIVA MODIFICAZIONE ATTIVA POTENZIALE GENETICO MATRICE BEHAVIORISTA Nelle sue forme più estreme, afferma che «il livello più alto di funzionamento dell individuo è determinato unicamente dal suo patrimonio genetico». L apprendimento è definito a priori e la modificabilità è scarsa o nulla. MODIFICABILITA COGNITIVA STRUTTURALE L essere umano è un sistema aperto, modificabile dall intervento esterno. La prospettiva cognitivista è attenta alle strutture e ai processi che intervengono nella conoscenza e nell apprendimento. 54

Tra gli anni 20 e 30 del secolo scorso nasce negli USA in ambito sociologico (1911, Gaston Richard, Scuola di Chicago) dagli anni 70 il suo utilizzo si estende alle scienze dell educazione (1975, Robert Strake) dopo le critiche mosse dal neopositivismo si afferma nei programmi di ricerca di tipo qualitativo definizione: indagine empirica che studia un fenomeno entro il suo contesto di vita reale approccio olistico: tiene conto della complessità della situazione concreta 55

NOTE METODOLOGICHE STEP PER LA COSTRUZIONE DI UN ANALISI DI CASO 56

Ogni studente suona il suo strumento, non c'è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l'armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un'orchestra che prova la stessa sinfonia. E se hai ereditato il piccolo triangolo che sa fare solo tin tin, o lo scacciapensieri che fa soltanto bloing bloing, la cosa importante è che lo facciano al momento giusto, il meglio possibile, che diventino un ottimo triangolo, un impeccabile scacciapensieri, e che siano fieri della qualità che il loro contributo conferisce all'insieme. Siccome il piacere dell'armonia li fa progredire tutti, alla fine anche il piccolo triangolo conoscerà la musica, forse non in maniera brillante come il primo violino, ma conoscerà la stessa musica. Il problema è che vogliono farci credere che nel mondo contino solo i primi violini Daniel Pennac 57

ALCUNI CONSIGLI Sapersi documentare Saper scegliere le informazioni che servono Sapersi formare Saper comunicare con gli altri Avere una mente aperta a tutto Concentrarsi sui punti di forza Credere nel progresso del bambino Avere fiducia in se stessi, nei colleghi e nella classe Promuovere la positività per il bambino, i compagni, i colleghi, la famiglia, la rete: Non perdere mai l entusiasmo e la fiducia nell alunno e nelle sue risorse!

Come guardare oggi le disabilità intellettiva e grave? APA, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, DSM-5, trad. it. a cura di M. Biondi, Raffaello Cortina Editore, Milano 2014 AA.VV., Disabilità intellettiva a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, GUIDE ERICKSON BENEDAN S., FARETTA E., Pluridisabilità e vita quotidiana: crescere un bambino con disabilità multipla, Erickson, Trento, 2006. DI GIACOMO D., Ritardo mentale, sindrome di Down e autonomia cognitivo comportamentale: proposta di protocollo di intervento educativo, Franco Angeli, Milano 2004 FEUERSTEIN R., Non accettarmi come sono. Un approccio nuovo per affrontare la Sindrome di Down, trad. it. A cura di A. Picco, G. Carlo Bonansea, S. Canavese, Sansoni Editore, Firenze 1995 GAVA M.L., La comunicazione aumentativa alternativa tra pensiero e parola. Le possibilità di recupero comunicativo nell'ambito delle disabilità verbali e cognitive, Franco Angeli, Milano, 2007 OMS, Classificazione statistica internazionale delle Malattie e dei Problemi sanitari correlati, ICD- 10GM Versione 2014, Edizione italiana a in http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/it/index/infothek/nomenklaturen/blank/blank/cim10/02/05.html MAGGIOLINI S., Le sindromi genetiche rare. Percorsi Educativi, Junior Bergamo 2011 SANDRONE G., L educazione, la persona umana, la disabilità, in Sandrone G., Pedagogia speciale e personalizzazione. Tre prospettive per una scuola che «integra», La Scuola, Brescia 2012 VIANELLO R., La sindrome di Down. Sviluppo psicologico e integrazione dalla nascita all età senile, Edizioni Junior, Bergamo, 2006. 59

GRAZIE PER L ATTENZIONE 60