LO SVILUPPO DELLA TEORIA DELLA MENTE NEI BAMBINI

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1 LO SVILUPPO DELLA TEORIA DELLA MENTE NEI BAMBINI

2 1) Antefatti: ricerca di Premack e Woodroof e critiche a Piaget 2) Dopo le critiche, lavoro di Wimmer e Perner (1983: false belief task) 3) Nasce un nuovo paradigma di ricerca: 3.1) precursori, 3.2) sviluppo e compiti, 3.3) sviluppo atipico, 3.4) ToM e emozioni, 3.5) correlati

3 1) ANTEFATTI.. 1) Ricerca di Premack e Woodroof (1978) Esperimento pionieristico in cui indagano la capacità degli scimpanzè di prevedere il comportamento di un attore umano in situazioni finalizzate ad uno scopo.

4 Def. di Teoria della Mente: Theory of Mind (ToM) Un individuo possiede una teoria della mente se è capace di attribuire stati mentali a stesso e agli altri e di prevedere il comportamento sulla base di tali stati (Premack e Woodruff, 1978).

5 Possedere una teoria della mente implica (Astington, et al. 1988): La capacità di riconoscere se stessi e gli altri come entità che pensano. La capacità di riconoscere stati mentali (intenzioni, desideri, credenze) in se stessi e negli altri come una capacità diversa dal semplice esperire tali stati. La capacità di riferirsi esplicitamente alla mente propria ed altrui e di utilizzare tali concetti per spiegare e predire ciò che se stessi o gli altri possono fare o dire.

6 2) Critica ai lavori di Piaget: scetticismo verso le affermazioni di egocentrismo intellettuale (incapacità di decentramento) alla luce di una serie di lavori ( es. Donaldson, 1978) che mettono in evidenza come conti la natura del compito. Modificando consegna e modo di presentare il compito, numerosi esperimenti hanno ottenuto risposte corrette da b.i che avevano fallito nelle prove piagetiane standard.

7 Per es. modifica al compito delle 3 montagne. (Per Piaget, b.i di età inferiore agli 8 anni falliscono perché non sanno immaginare prospettiva di un altra persona. Risposte egocentriche ). Può essere che i b.i falliscano per come viene presentato il compito. Quindi viene utilizzato (M. Hughes) un nuovo compito sperimentale: il ragazzo e il poliziotto Situazione più realistica, che ha senso per il bambino

8 Scetticismo nei confronti del bambino epistemico, come costruttore di conoscenza in solitudine. Piaget aveva ignorato l aspetto sociale, relazionale. Studi anni Ottanta (Doise) su effetto dell interazione sociale come scatenante un conflitto socio-cognitivo (accanto a quello intrapsichico) B.i migliorano le prestazioni se lavorano insieme ai coetanei.. L interazione sociale facilita lo sviluppo cognitivo individuale Prospettiva socio-culturale (Vygotskij, Bruner)

9 2) Critiche per ripartire WIMMER E PERNER (1983) Compito della falsa credenza Verso i 4 anni, i bambini sono per lo più in grado di risolvere il compito della falsa credenza, ovvero comprendere che le azioni possono essere determinate da credenze erronee.

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11 I risultati mostravano che: I bambini di 3 anni rispondevano erroneamente alla domanda: armadietto blu (cioè dove si trova realmente) A questa età i b.i non sono ancora in grado di attribuire agli altri conoscenze e credenze diverse dalle proprie e sono incapaci di rappresentarsi le credenze altrui quando sono diverse dalla realtà dei fatti. I bambini di 4 anni, invece, rispondevano correttamente alla domanda: armadietto verde (cioè dove era stata messa da Max prima di essere spostata dalla mamma a sua insaputa).

12 3) Nuovo paradigma di ricerca Dagli anni 90 in poi si sviluppano numerosi filoni di ricerca: 3.1) PRECURSORI 3.2) SVILUPPO ToM E VARIAZIONE DEI COMPITI (desiderio, credenza, falsa credenza) 3.3) TEORIA DELLA MENTE E AUTISMO (Baron-Cohen 3.4) TEORIA DELLA MENTE ED EMOZIONI (Harris) 3.5) NUOVE PROSPETTIVE (CORRELATI)

13 3.1)PRECURSORI Ben prima di superare il compito di falsa credenza, i b.i si impegnano in attività quotidiane che suppongono una almeno implicita conoscenza dell altro come soggetto di stati mentali Comunicazione intenzionale di tipo dichiarativo (attenzione condivisa e gesto di indicare proto-dichiarativo) (Camaioni, 1995) Gioco simbolico (Leslie, 1987) Lessico psicologico (Bretherton et al., 1982)

14 3.2) STUDI SULLO SVILUPPO DELLA ToM E VARIAZIONE DEI COMPITI Come si sviluppa nei bambini la conoscenza della mente? Il problema centrale è come i b.i giungono a comprendere che le persone sono entità differenti dalle non persone, quindi sono entità che credono, dubitano, fingono, immaginano, pensano, sentono.. Sviluppo della ToM come un continuum, non un processo tutto-nulla, in cui sono rintracciabili delle tappe salienti.

15 Stati mentali del desiderio e della credenza (Wellman, 1991) Il desiderio è uno stato mentale più semplice della credenza ( Lui vuole una mela più semplice di Lui pensa che questa sia una mela ) PSICOLOGIA DEL DESIDERIO (2 anni) interpreta le azioni sulla base dei desideri e spiega le reazioni emotive congruentemente al fatto che i desideri siano stati soddisfatti o meno PSICOLOGIA DELLA CREDENZA-DESIDERIO (3 anni) prevede che le azioni di una persona saranno guidate non soltanto dai suoi desideri, ma anche dalle sue credenze e che tali credenze possono anche essere false.

16 Sequenza evolutiva (prima ci sono i precursori ) ETA SEQUENZA EVOLUTIVA 2 anni Psicologia del desiderio 3 anni Psicologia del desiderio/credenza 4 anni Falsa credenza di primo ordine 6-7 anni Falsa credenza di secondo ordine

17 Creazione di compiti per valutare i vari tipi di credenza: Wellman (1991): compito di vera credenza (b.i di 3 anni) Per valutare la capacità del soggetto di prevedere l azione del protagonista della storia raccontata tenendo conto contemporaneamente dei suoi desideri e della sue credenze.

18 Compito di vera credenza X desidera giocare con il gattino X crede che il gattino sia in giardino Dove X andrà a cercare il gattino? (X cercherà il gattino in giardino)

19 Compiti falsa credenza di primo ordine (io penso che tu pensi) Wimmer e Perner (1983) Lo spostamento inatteso Sally e Ann:

20 Perner, Leekman, Wimmer (1987) La scatola ingannevole Smarties:

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22 MODIFICHE DEI COMPITI QUESTIONI LINGUISTICHE ( Dove Sally cercherà la biglia? Qual è il primo posto in cui Sally cercherà la biglia ) SEMPLIFICAZIONE DEL COMPITO Uso di pupazzetti o drammatizzato dalle persone PREDICTION + EXPLANATION Dove cercherà la biglia e perché?

23 Explanation false belief task (Peskin & Astington, 2004) Questo è Giacomo. Giacomo trova una pallina sul pavimento. Sembra una caramella, ma in realtà è una pallina. Giacomo la mette in bocca e cerca di mangiarla. Perché lo fa?

24 Compito falsa credenza di secondo ordine (io penso che tu pensi che lui pensa) Perner, Wimmer, 1985 John e Mary giocano insieme nel parco e lì vedono un carretto dei gelati. Mentre Mary va a casa a prendere il denaro per comprare il gelato, John vede il carretto spostarsi verso la chiesa. Anche Mary, però, viene a conoscenza, all insaputa di John, che il gelataio si è spostato. Dove pensa John che Mary sia andata a comprare il gelato? Astington, 1998 Versioni differenti (look-prediction e say-prediction).

25 Look-prediction (falsa credenza di secondo ordine) Un bambino di nome John e sua sorella Mary stanno giocando con il loro nuovo mazzo di carte nella cameretta di John quando Mary informa il fratello della sua decisione di metter via il mazzo di carte e di riprendere a giocare una volta conclusa la cena. Mary mette le carte nell armadio e si allontana per andare ad apparecchiare la tavola. John decide di fare uno scherzo alla sorellina, così toglie le carte dall armadio e le mette sotto il letto. Mary, però, che ha finito presto di apparecchiare, si incammina verso la stanza e vede John che nasconde le carte sotto il letto. John però non vede Mary. Alla fine Mary, dopo cena afferma di voler andare nella stanza a tirare fuori il mazzo di carte. Dopo alcune domande di controllo per verificare la comprensione della storia, John dove pensa che Mary cercherà il mazzo di carte? Perchè John pensa questo? [vignette]

26 Say-prediction (falsa credenza di secondo ordine) Ci sono una bambina di nome Jenny e la sua mamma. Domani sarà il compleanno di Jenny e la mamma le ha preso come regalo un cagnolino, che ha nascosto in cantina. Quando Jenny torna a casa da scuola dice alla mamma di desiderare proprio un cagnolino, ma la mamma, per farle una sorpresa, le risponde che non le ha preso un cagnolino, ma un grande giocattolo. Jenny decide allora di andare a giocare con i suoi amici e scende in cantina a prendere i pattini e vede il cagnolino per il suo compleanno. La mamma non vede Jenny scendere in cantina. Dopo alcune domande di controllo, La mamma cosa pensa che Jenny dirà ai suoi amici di ricevere per il compleanno? Perché? [vignette]

27 3.3) ToM E SVILUPPO ATIPICO Per studiare lo sviluppo della teoria della mente sono state seguite due vie: DIRETTA Analizzare comprensione dei diversi stati mentali da parte dei b.i piccoli per scoprire le origini della ToM (Wellman) INDIRETTA studiare perché alcuni b.i non riescono a sviluppare il concetto di mente AUTISMO

28 Studi anni 80 (Baron-Cohen) I bambini autistici non sono in grado di attribuire stati mentali agli altri. PERCHE? Mancano di capacità meta-rappresentazionale Quindi non hanno il gioco di finzione Sono incapaci di comprendere e rispondere alle emozioni degli altri Deficit nell attenzione condivisa Hanno gesto di indicare richiestivo (basato per lo più sul contatto), ma non quello protodichiarativo

29 Teoria della mente e sordità Ricerche che dimostrano la presenza di anomalie nello sviluppo della teoria della mente nei bambini non udenti (Peterson, Siegal, 1995; Marchetti et al. 2006). Ipotesi più accreditata: ipotesi conversazionale: affinchè si sviluppi una teoria della mente nei bambini, stati mentali come credenze, intenzioni, desideri, emozioni.. devono essere oggetto di discussione e spiegazione durante l interazione familiare (Siegal, Peterson)

30 Deficit nello sviluppo della teoria della mente non è presente in tutti i bambini non udenti, LATER SIGNALS vs. NATIVE SIGNALS Prestazioni nei compiti di falsa credenza molto vicine ai quelle dei bambini con sviluppo tipico

31 3.4) ToM ED EMOZIONI Lo sviluppo di una teoria della mente implica che i bambini comprendano stati mentali di natura epistemica di natura non epistemica Desideri, credenze, opinioni Emozioni, affetti, sentimenti

32 Harris (1989), Saarni e Harris (1989) teoria della mente emotiva = conoscenza consapevole che un bambino possiede delle emozioni Comprensione delle natura delle emozioni Comprensione delle cause delle emozioni Comprensione del controllo o regolazione delle emozioni Questi aspetti nel loro insieme costituiscono una competenza misurabile attraverso test TEC Test of Emotion Comprehension (Pons, Harris, 2000; versione italiana a cura di Albanese, Molina, 2008)

33 La comprensione della natura delle emozioni Nel primo anno di vita i b.i sviluppano comprensione dell espressione facciale Intorno all anno e mezzo/due, i b.i usano il lessico psicologico, comprendente anche termini emotivi A tre/quattro anni, (compiti di labelling) i b.i riescono ad associare l emozione appropriata a visi che esprimono emozioni di base Dai sei anni comprensione della natura delle emozioni complesse (es. colpa, vergogna, orgoglio) Tra i 7/8 fino ai 10/11 anni comprensione delle natura a volte mista delle emozioni

34 La comprensione delle cause delle emozioni Già prima dei tre anni i b.i sono in grado di mettere in relazione le emozioni con le cause che le hanno prodotte (antecedenti). La comprensione delle cause delle emozioni si articola in diverse componenti (Pons, Doudin, Harris, de Rosnay (2002): comprensione delle cause esterne, comprensione del ruolo dei desideri e delle credenze, comprensione dell influenza dei ricordi e quella dei valori morali

35 Fra i 3 e i 5 anni i b.i sviluppano capacità di comprensione delle cause esterne (o antecedente situazionale) Dai 2/3 anni b.i sviluppano la consapevolezza che le emozioni sono legate alla sfera dei desideri (quindi al mondo interno dei soggetti). Quindi comprendono che due persone possono reagire in modo diverso rispetto ad uno stesso evento. Dai 3/4 anni comprensione del ruolo delle credenze rispetto alle reazioni emotive. Fra i 3/4 e i 6 anni si sviluppa comprensione dell influenza del ricordo Fra i 6 e gli 11 anni si affina capacità di comprensione del ruolo dei ricordi e valori morali (vedi emozioni di gelosia, vergogna, colpa)

36 La comprensione del controllo o regolazione delle emozioni La capacità di regolare e controllare le emozioni è un aspetto cruciale della competenza emotiva e consente la riuscita degli scambi sociali. Controllo dell espressione facciale: tra i 6 e i 7 anni i b.i comprendono che se per es. una persona sorride, non necessariamente significa che sia felice (magari non vuole mostrare quello che prova) Strategie di controllo: di tipo comportamentale vs. di tipo mentale

37 3.5) ToM E CORRELATI - ToM e competenza sociale (Cigala, 2004; Foote, Holmes-Lonergan, 2003; Ruffman et al., 2006). - ToM e relazioni familiari (Astington, Jenkins, 1999). - ToM e sviluppo affettivo (Steele et al., 1999) - ToM e sviluppo linguistico (Antonietti, et al., 2006)

38 Capacità di risolvere i conflitti e sviluppo della Teoria della Mente Correlazione fra il tipo di argomento utilizzato dai b.i nelle discussioni coi pari e la comprensione della falsa credenza: b.i che usano maggiormente argomenti otheroriented (non solo interessati a giustificare le proprie ragioni, ma in cerca di accordo, compromesso, conciliazione) hanno punteggi più elevati nel compito della falsa credenza. (Foote, Holmes-Lonergan, 2003)

39 Sviluppo della ToM e relazioni familiari Lavoro di Perner, Ruffman, Leekman (1994) La teoria della mente è contagiosa, si prende dai fratelli Il numero di fratelli ha un effetto positivo sull età alla quale i bambini giungono alla comprensione della falsa credenza

40 Sviluppo della ToM e sv. affettivo Costrutto teorico di funzione riflessiva (mindmindedness; Meins, 1999) = capacità materna di pensare il b.o come soggetto dotato di stati mentali. La tendenza delle madri a riconoscere e parlare degli stati mentali del proprio figlio facilita la comprensione della mente da parte del b.o. Legame di attaccamento di tipo sicuro si correla con sviluppo della ToM

41 Sv. della ToM e sv. del linguaggio Il linguaggio gioca un ruolo decisivo nella cap. del b.o di comprendere la mente (Astington & Baird, 2005) DIVERSI FILONI DI RICERCA: Studi sul legame fra abilità linguistiche e comprensione della falsa credenza (Astington, Jenkins, 1999; Ruffman, et al., 2003)

42 Studi sull emergere del lessico psicologico nella prima infanzia in relazione allo sviluppo della ToM (Baumgartner, 2000; Lecce Pagnin, 2007) La frequenza con cui i b.i utilizzano il lessico psicologico può essere considerato un buon indicatore del loro successivo livello di teoria della mente (Symons, 2004; Hughes e Dunn, 1998)

43 Categorie di termini mentalistici ed esempi Percettivi: vedere, sentire, guardare, osservare, fare attenzione, sentire caldo, sentire freddo, sentirsi stanchi. Volitivi e di abilità: volere, desiderare, esaudire, preferire, insistere, riuscire, cercare di, riuscire, essere capaci, essere bravi, avere intenzione di. Emotivi positivi: amare, affezionarsi, fare amicizia, fare pace, divertirsi, emozionarsi, piacere, sentirsi orgogliosi, voler bene, essere allegri, contenti, felici, soddisfatti. Emotivi negativi: avere paura, odiare, detestare, arrabbiarsi, vergognarsi, sentirsi in colpa, preoccuparsi, rimanerci male, sentirsi tristi, terrorizzati, infelici. Cognitivi o epistemici: pensare, sapere, credere, domandarsi, spiegare, intuire, dedurre, essere curiosi, escogitare, riflettere, ingannare, mentire, scoprire, capire.

44 Studi sulla correlazione fra linguaggio mentalistico materno e sviluppo della teoria della mente nei bambini (Dunn et al., 1991; Ruffman et al., 2002) Quanto più una madre utilizza termini mentalistici quando conversa col proprio figlio tanto più quest ultimo sarà facilitato nella comprensione della falsa credenza (Brown e Dunn, 1991; Symons et al., 2006)

45 Attualmente Studi longitudinali e correlazionali su lessico psicologico e ToM con bambini di età scolare I lavori più recenti cercano di indagare meglio il ruolo del linguaggio nello sviluppo della ToM attraverso la metodologia della ricerca-intervento (training studies) Es. Peskin & Astington (2004)