Portami con te lontano. Istruzione e inserimento sociale dei giovani migranti al termine della scuola secondaria di II grado

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1 UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TORINO DIPARTIMENTO DI CULTURE, POLITICA E SOCIETÀ DOTTORATO DI RICERCA IN SOCIOLOGIA E SCIENZA POLITICA INDIRIZZO IN SOCIOLOGIA CICLO: XXIV Portami con te lontano. Istruzione e inserimento sociale dei giovani migranti al termine della scuola secondaria di II grado TESI PRESENTATA DA: Arianna Santero TUTOR: Prof. Rocco Sciarrone COORDINATORE DEL DOTTORATO: Prof.ssa Maria Carmen Belloni ANNI ACCADEMICI: SETTORE SCIENTIFICO-DISCIPLINARE DI AFFERENZA: SPS/07

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3 Indice Introduzione p Prospettive teoriche e ricerche empiriche sull inserimento scolastico dei bambini e dei giovani migranti p Aspetti istituzionali e analisi del curriculum p Risultati scolastici e rischio di dispersione p Scelte scolastiche p Scuola, extra-scuola e condizione giovanile p Assimilazione e integrazione p Socialità giovanile dei migranti in Italia p Approccio teorico, domande e ipotesi, disegno della ricerca p La definizione del problema p Oggetto della ricerca e campi teorici p Il contesto istituzionale: interazione tra livelli p Le traiettorie scolastiche: investimento e progettualità p Le traiettorie di migrazione e inserimento sociale: la famiglia come unità d analisi p Quattro ipotesi sulla specificità dei migranti p Il disegno della ricerca p Dati di contesto p Analisi della normativa e interviste ai testimoni qualificati p Interviste con studenti e genitori migranti p Gli studenti migranti nel sistema scolastico italiano e in Piemonte p Gli alunni con cittadinanza non italiana p Un rapido cambiamento p Eterogeneità di provenienze, distribuzione territoriale e scolastica p Scuole statali e non statali p Esiti scolastici diseguali p Il caso del Piemonte p L aumento delle presenze p Promossi, respinti e ripetenti p Gli iscritti alla secondaria di II grado e all università p. 75 3

4 3.3. Orientamento e distribuzione degli stranieri nelle secondarie di II grado della città di Torino p Chi arriva al termine delle secondarie di II grado? p Una survey con gli studenti dell ultimo anno di scuola secondaria di II grado in Piemonte p La scelta della scuola secondaria di II grado p La rappresentazione del percorso scolastico pregresso p La formazione extrascolastica p Le aspettative di istruzione terziaria e/o inserimento nel mercato del lavoro p I legami amicali p Aspirazioni di un futuro ceto medio immigrato? p In cerca di un modello italiano. Analisi interlivello di legislazione e pratiche di inserimento p Le indicazioni del centro: intercultura, individualizzazione, incertezza nell implementazione p Ammissione a scuola: alcuni passi da gambero? p Gestire la concentrazione: assegnazione alla classe e fondi per scuole in aree ad alto flusso immigratorio p Integrazione linguistica: una faccenda prioritaria ma inizialmente locale p Formazione degli insegnanti e dei dirigenti: il rischio fai-da-te p Valutazione differenziata: normativa chiara, applicazione carente p Tutela dell identità culturale e intercultura: nucleo centrale del modello italiano p Interferenze, convergenze e accoppiamenti laschi tra ambiti di policies p Fuor di retorica: tra alti e bassi di coerenza e continuità p Attività degli enti locali (Piemonte/Torino): personalismo, partnership, pragmatismo p Iniziative, agenzie e funzioni p Le specificità del contesto p Buone prassi e disprassie degli istituti scolastici: varietà, volontarismo, vaga valutazione p Inserimento in classe e prima accoglienza p Modifiche del Pof in chiave interculturale p Governance, relazioni con la famiglia e l extrascuola p Innovare più di quanto richieda il centro o attuare strategie di evitamento? p Cambiamenti e eterogeneità. L importanza di guardare ai diversi livelli di attuazione p

5 5. Il percorso migratorio familiare p La partenza dei genitori p Gli anni della separazione p Il processo di riunione familiare p Le convivenze familiari in seguito alla stabilizzazione in Italia p Effetti della traiettoria migratoria familiare sul percorso di inserimento lavorativo dei genitori p Rappresentazioni della mobilità geografica e sociale nel passaggio da una generazione all altra p Il percorso di istruzione-formazione p L inserimento in classe e il primo ciclo di istruzione p La scelta della scuola secondaria di II grado p L esperienza scolastica nel secondo ciclo di istruzione p Le aspirazioni e i progetti post-diploma p L istruzione terziaria p Le aspettative occupazionali e di inserimento sociale tra obbligazioni e desiderio di adultità p Genitori e figli a confronto. I progetti di mobilità sociale familiare durante la transizione alla vita adulta p.313 Conclusioni p. 318 Appendice metodologica p. 336 Bibliografia p

6 Introduzione A mio figlio Attilio Mauro che ha il nome di mio padre Portami con te lontano /...lontano... / nel tuo futuro. Diventa mio padre, portami / per la mano / dov'è diretto sicuro / il tuo passo d'irlanda / l'arpa del tuo profilo / biondo. Alto / già più di me che inclino / già verso l'erba. Serba / di me questo ricordo vano / che scrivo mentre la mano / mi trema. Rema / con me negli occhi al largo / del tuo futuro, mentre odo / (non odio) abbrunato il sordo / battito del tamburo che rulla - come il mio cuore: in nome / di nulla - la Dedizione. (G. Caproni, Il muro della terra) Int.: Per trovare un buon lavoro che carte servono in mano? Verim: Perché uno può cercarlo ma non trovarlo, eh? Int.: Per trovarlo. Verim: (0.03) Come potrei rispondere. Uno deve aver studiato, con lo studio. Uno però può anche avere i soldi, e fregarsene dello studio, pagare, e ottenerlo lo stesso, un buon lavoro (0.02). Int.: Quindi studio o corruzione? Verim: Sì. Io parlo di cose reali, non è che però credo che lo studio, sia disponibile a tutti (sorride). (stud. 15: Verim, Liceo α scientifico, 21 M, Albania) Non chiedo il mondo ma neanche una via di mezzo, no? (stud. 43: Eduard, IP β sala bar, 20 M, Romania) La ricerca qui presentata riguarda i percorsi in istruzione e le aspettative di inserimento occupazionale dei giovani migranti al termine delle scuole secondarie, in Italia e in particolare in Piemonte, intesi come parte del progetto di mobilità geografica e sociale familiare. Lo scopo principale è stato indagare come le traiettorie migratorie, occupazionali e familiari, in un dato contesto istituzionale, abbiano plasmato l individuazione della scuola superiore frequentata e le prospettive post-diploma degli studenti e delle studentesse. La presenza di studenti migranti nella scuola secondaria superiore italiana è in aumento, soprattutto nel nord del paese. La transizione dall istruzione secondaria a quella terziaria (o al mercato del lavoro) dei giovani immigrati è ancora un tema poco indagato, nonostante la sua rilevanza non solo per l emergere di nuovi bisogni educativi ma anche per le sue implicazioni sul piano dell acquisizione dei diritti politici e sociali da parte delle nuove generazioni di migranti. Dal punto di vista teorico inoltre, guardare alla strutturazione delle disuguaglianze educative come sistema aperto all esterno permette di inserire gli studi sulle migrazioni all interno di cornici teoriche relative a cambiamenti 6

7 più generali dei sistemi scolastici nazionali e del ruolo dell istruzione nei processi di riproduzione delle asimmetrie di classe, genere e provenienza nazionale. L indagine empirica si è svolta combinando con un approccio multimetodo: (1) l esame descrittivo dei dati del Ministero dell Istruzione sulle presenze e gli esiti degli studenti con cittadinanza non italiana in Italia e dei risultati di una survey rivolta ai frequentanti - nativi e migranti - l ultimo anno delle scuole medie superiori in quattro province del Piemonte, regione italiana scelta perché il fenomeno migratorio a scuola è quantitativamente e qualitativamente significativo, realizzata all interno del progetto Erica-WP3 1 ; (2) l analisi della normativa e delle policies per l inserimento degli alunni migranti a livello nazionale e locale; la realizzazione e l analisi tematica di interviste semistrutturate rivolte a (3) 18 testimoni qualificati, insegnanti referenti o funzione strumentale per l inserimento degli allievi stranieri, operatori/trici dei servizi educativi e scolastici locali e del privato sociale; (4) 56 studenti migranti campionati da sei scuole secondarie di II grado scelte in base ai curricola e all incidenza di allievi con cittadinanza non italiana, nella città di Torino, capoluogo di regione che ha attivato innovative pratiche di sostegno all istruzione secondaria dei migranti; (5) 17 genitori degli studenti intervistati, provenienti da diverse aree geografiche e con differenti posizioni sociali nel paese di origine e destinazione. Il lavoro è articolato come segue. Nel primo capitolo si è cercato di dar conto del nesso tra istruzione e immigrazione, identificando quattro principali filoni di studio che si sono sviluppati tra i campi teorici della sociologia dell educazione, delle migrazioni e delle disuguaglianze sociali: lo studio delle risposte didattiche e politiche alla presenza dei migranti nelle organizzazioni scolastiche; le ricerche sulle disuguaglianze etniche di riuscita scolastica; quelle sulle disuguaglianze nelle scelte scolastiche, data la riuscita; le riflessioni sui processi di integrazione, assimilazione e incorporazione dei figli dell immigrazione nei sistemi sociali di destinazione. Nonostante la varietà di metodi e presupposti analitici, spesso incompatibili e non comunicanti tra loro, questo ricco insieme di contributi sembra volto a coniugare la duplice attenzione da un lato all impatto degli immigrati sulle scuole che li ricevono, dall altro agli esiti dei processi di scolarità sui destini sociali dei giovani immigrati. 1 ERICA - Enriching Regional Innovation Capabilities in the Service Economy. The institutional and Cultural Roots of Development in a knowledge-based society - WP3 Improving the supply of knowledge, educational and professional choices, Regione Piemonte - Bando Scienze Umane e Sociali, Dipartimento di Scienze Sociali dell Università di Torino e Ires Piemonte. 7

8 Il secondo capitolo presenta l approccio teorico seguito e il disegno della ricerca. L impostazione adottata mira a evitare sia le visioni più strutturaliste, secondo le quali i vincoli presenti nelle società di destinazione omologherebbero inesorabilmente verso il basso le possibilità di inclusione dei migranti, sia quelle più assimilazioniste, fiduciose nella graduale affermazione di eguali opportunità nel passaggio da una generazione migratoria a quella successiva. Piuttosto è necessario indagare empiricamente le specificità dei percorsi educativi dei migranti non solo come effetto delle risorse familiari e individuali in un dato momento, ma anche della graduale definizione di una strategia di posizionamento sociale familiare, nelle sue fasi e conseguenze, diverse per i componenti delle convivenze familiari in base a genere, generazione, ruolo e collocazione sociale. L esame dei dati quantitativi di contesto è ricostruito nel terzo capitolo, dal quale emerge come gli studenti immigrati che sono riusciti a completare il secondo ciclo di istruzione abbiano superato severi processi di selezione scolastica e tendano a concentrarsi nell istruzione tecnica e professionale più spesso che i nativi. Il quarto capitolo confronta tre livelli di reazione istituzionale alla presenza degli studenti migranti: quello nazionale, caratterizzato dallo sviluppo coerente di un modello inclusivo e interculturale, ma ancora né pienamente prescrittivo né supportato da finanziamenti strutturali e diffusi capillarmente sul territorio; quello locale, nel quale l implementazione delle politiche ministeriali ha seguito un andamento pragmatico e colto stimoli dal basso, rischiando però di frammentarsi in interventi molto legati all impegno del singolo decisore e alle sperimentazioni; e infine il livello scolastico, segnato da una straordinaria varietà di procedure, dipendenti in larga parte dall interpretazione volontaristica degli operatori e docenti. Negli interstizi tra i livelli di intervento e gli scarti tra norme e prassi si annidano incertezza e disinformazione, di fronte alle quali le famiglie migranti si differenziano per capacità di reperire risorse aggiuntive e usufruire delle opportunità a disposizione per evitare o meno l accumulo di ritardo scolastico prodotto istituzionalmente. Le traiettorie educative degli studenti e quelle occupazionali e familiari dei genitori sono restituite nella quinta parte. Vedremo come la preferenza per i percorsi tecnicoprofessionali derivi da specifiche rappresentazioni del ruolo di questo tipo di insegnamento per le famiglie migranti e come l istruzione terziaria possa essere un canale di accesso per raggiungere posizioni che si collocano nel mezzo della stratificazione sociale in Italia. Analizzeremo il ruolo della famiglia di origine come attore decisionale internamente differenziato, la storia della sua ristrutturazione e la combinazione di risorse 8

9 materiali, relazionali e cognitive nella definizione delle diverse traiettorie di inclusione nel paese di destinazione degli studenti. Individueremo infine alcuni criteri per definire una tipologia delle famiglie coinvolte nella ricerca, in base alla carriera occupazionale dei genitori e alla carriera scolastica dello studente/studentessa intervistata. Gli studenti del liceo si distinguono per percorsi ambiziosi verso l alto, mentre quelli di istituto tecnico e professionale propendono più spesso per percorsi prudenti o di inclusione verso il basso. Dal punto di vista dei genitori migranti, tuttavia, il fatto di avere stabilizzato la propria riunione familiare in Italia e avere permesso ai figli di concludere l istruzione secondaria è già un successo. I giovani migranti li hanno già portati lontano. La sfida dei prossimi anni del sistema di istruzione terziario e del mercato del lavoro italiano sarà trattenerli, o attrarne altri ugualmente qualificati, se non vorrà perdere l occasione di valorizzarne il capitale umano. Ringrazio Rocco Sciarrone per la sua supervisione, i gruppi di ricerca ERICA-WP3 e SECONDGEN, in particolare Michael Eve Nicola Negri, Manuela Olagnero, Maria Perino, Franco Ramella e Roberta Ricucci per il confronto teorico e metodologico. Chiara Saraceno per le riflessioni su stratificazione sociale e mobilità familiare. Tiziana Nazio, Nicola Pannofino, Giovanni Semi e Luca Storti per avere discusso alcune parti di questo lavoro. Eduardo Barberis, Francesca Biondi dal Monte e Concetta Mascali per il confronto sul contesto istituzionale. Gli operatori del Cosp e della Rilevazione Scolastica della Regione Piemonte, Laura Bevione, Maria Angela Donna e Grazia Scala per i materiali e la disponibilità. Ouail El Azhari per i consigli sulla traccia di intervista. Davide Donatiello, Manuela Negro e Marco Romito per il dialogo e i suggerimenti di lettura. Le insegnanti e le operatrici scolastiche contattate per l indispensabile collaborazione nel momento della discesa sul campo. Casa Ancarola e le ragazze per il supporto e l ironia. Andrea per tutte le volte che mi ha aiutata a guardare i fatti da un altra prospettiva. 9

10 1. Prospettive teoriche e ricerche empiriche sull inserimento scolastico dei bambini e dei giovani migranti La ricerca sui giovani immigrati 2 in Europa è un fenomeno relativamente recente, sviluppatosi soprattutto a partire dagli anni Novanta (Crul, 2005), periodo che nella storia della sociologia dell istruzione (Schizzerotto e Barone, 2006) è stato caratterizzato da una fase di consolidamento dello statuto epistemologico e metodologico della disciplina e da un interesse prevalente verso le problematiche del nesso tra diversità - differenze - disuguaglianze, e dell istruzione come opportunità di mobilità sociale (Besozzi, 2007). In effetti gran parte degli studi condotti nell Europa occidentale e negli Stati Uniti per spiegare gli effetti dello svantaggio etnico 3 sui più generali meccanismi di riproduzione 2 La dizione immigrati connota la prospettiva del paese ricevente i flussi migratori (Busoni, 2003) e stigmatizza, secondo alcuni dei soggetti coinvolti in questa ricerca, alla stregua di termini come extracomunitari o stranieri. Come spiega un intervistato Quando tu accendi il televisore, sentirai centomila volte «Immigrati, immigrati, clandestini», questa roba alla fine dà fastidio! Ti dà è un sentimento che tu non puoi capire, è quello che io ho, di essere fuori posto (stud. 35: Koffi, IT α elettrotecnico, 20 M, Costa d'avorio). Verrà impiegata per indicare la direzione della mobilità geografica, come il termine emigrati, e sostituita dove possibile dal concetto di migrante. Tale concetto, ampliando la definizione delle Nazioni Unite ( una persona che si è spostata in un paese diverso da quello di residenza abituale e che vive in quel paese da più di un anno ) può includere anche spostamenti più brevi o interni ai confini nazionali, come ricorda Ambrosini (2005) e sottolinea la natura transitoria e bidirezionale della mobilità spaziale, enfatizzata dal campo teorico del transnazionalismo (Portes, Guarnizo e Halle, 2002; Wimmer e Glick Schiller, 2003; Cingolani, 2005). 3 Il termine etnia nella letteratura anglosassone indica la provenienza nazionale o l origine culturale e geografica. Studiosi e studiose italiani hanno messo in luce il processo di costruzione sociale dell etnicità dei migranti da parte della società ricevente (Dal Lago, 2004; Queirolo Palmas, 2007), altri ritengono che la dizione possa essere impiegata, proprio per intendere il processo di etichettamento da cui deriva, per sostituire il concetto di razza, il quale è basato su una selezione di tratti fisici definiti culturalmente come salienti (ad es. Zanfrini, 2004), e va inteso anche alla luce dei fenomeni di biologizzazione del sociale (v. Campani, 2003, sul contributo del Black feminism) e gerarchizzazione razziale (Ambrosini, 2005, pp ). Un maturo filone di studi dell antropologia culturale mostra che, sebbene il concetto di etnia sia finzione (Fabietti, 1999, p. 60), esso possiede una qualche realtà, pur non coestensiva della nozione (Id., p. 133), e ha effetti sulla strutturazione delle relazioni di potere tra gruppi sociali con interessi diversi in interazione tra loro (Remotti, 1996; Aime, 2004 e 2006). Riflessioni utili emergono dalle teorie del triplice svantaggio sulle migrazioni femminili (per una breve rassegna cfr. Santero, 2008). Dal punto di vista dell analisi sociologica, mi sembrano necessarie tre cautele, di natura metodologica, teorica e di divulgazione dei risultati, nell impiego del concetto di etnia. Innanzitutto, come sottolinea FitzGerald (2008), per aggregare provenienze diverse occorre tenere conto dei fattori socio-economici alla base della caratterizzazione dei gruppi nazionali e delle minoranze native, nonché del mutamento nel tempo della loro collocazione sociale relativa nel paese di riferimento, per non impiegare categorie troppo eterogenee al loro interno e quindi distorcenti. Dal punto di vista teorico, inoltre, pur indagando le specificità legate all origine nazionale o geografica, va evitato il ricorso al concetto di etnia come variabile rifugio, a cui imputare tutta la varianza non spiegata da altri fattori, con la consapevolezza di maneggiare una tipica categoria sociologica (cfr. Ambrosini, 2011). Infine, ultimo ma non meno importante, data la responsabilità delle 10

11 e mobilità sociale iniziano con l analisi dei processi attraverso cui l origine sociale e nazionale influenza esiti e transizioni nel sistema scolastico, visti come fattori che condizionano la futura collocazione occupazionale (cfr. ad es. Thompson e Crul, 2007; Heat, Rothon e Kilpi, 2008; Lindemann e Sarr, 2011). Le disuguaglianze educative non consentono direttamente di preconizzare le future disuguaglianze sociali. In paesi nei quali gli esiti scolastici dei migranti nei livelli di studio superiori appaiono relativamente buoni, ad esempio, possono risultare più problematici i processi di inserimento nel mercato del lavoro, e viceversa in altri paesi dove la selezione precoce dell indirizzo di studi tendenzialmente orienta gli immigrati verso indirizzi professionali, i tassi di occupazione possono essere elevati 4. Studiare le asimmetrie tra i percorsi in istruzione di migranti e nativi comunque permette di verificare come all interno di un istituzione per mandato meritocratica e rivolta a tutti si configurino processi di selezione e riproduzione sociale più o meno severi in base a caratteristiche sociologicamente rilevanti. Le indagini sull inserimento scolastico degli alunni di origine immigrata si sono sviluppate quindi da subito, nei paesi a più lunga tradizione immigratoria, all intersezione fra i campi teorici (Bagnasco, 2007) relativi a educazione-istruzione, migrazioni e disuguaglianze sociali. Mentre la produzione di ricerche empiriche, talvolta anche applicate, è stata notevole, la riflessione teorica è maturata soprattutto nell ambito dello studio delle disuguaglianze in istruzione, per quanto riguarda la sociologia dell educazione, e nell analisi delle traiettorie di inclusione sociale delle seconde generazioni 5, nell ambito della sociologia delle migrazioni. I primi studi sulle migrazioni in Italia, come è accaduto anche per altri campi teorici accumunati dall interesse verso forme di irregolarità, invisibilità e devianza sociale, hanno seguito per la maggior parte un approccio guidato dai problemi sostantivi. Questo approccio ha portato alla luce processi sociali nascosti e poco indagati, nonostante dati scienze sociali nella costruzione e legittimazione del discorso pubblico sulle relazioni inter-etniche e sulle migrazioni, nella divulgazione dei risultati di ricerca occorre tentare di prevenire l errato utilizzo dei dati evitando eccessivo schematismo, specie in paesi, come l Italia, in cui il rischio di semplificazioni, se non di vere e proprie strumentalizzazioni politiche (cfr. Sciarrone, 2006) è elevato. 4 Come emerge dal confronto tra il caso francese e quello tedesco sviluppato dai progetti di ricerca TIES e EFFNATIS. 5 Sull appropriatezza del termine seconde generazioni come categoria sociologica si è molto discusso, con resistenze anche da parte dei giovani migranti (cfr. Ambrosini e Molina, 2004; Ambrosini, 2005; Ricucci, 2005; Comune di Bologna, Osservatorio sulle Differenze, 2006; Chaloff e Queirolo Palmas, 2006; Santero, 2006; Ambrosini, 2011). Qui è volto ad indicare i figli di almeno un genitore nato all estero, nati nel paese di destinazione, secondo l approccio decimale proposto da Rumbaut (1997). Per generazione 1.5 intenderò i migranti arrivati dai 12 anni di età (come ad es. in Kasinitz et al., 2008). La locuzione giovani con background di immigrazione includerà sia le G2 che le G

12 istituzionali lacunosi. D altro canto, ricerche preziose per informazioni raccolte e intuizioni sui processi in corso sono state realizzate talvolta senza tener conto degli studi precedenti, oppure senza chiarire con rigore le fonti e i metodi di costruzione della documentazione empirica. Il filone di studi su mobilità sociale e disuguagliane educative, viceversa, è un approccio guidato più dal tipo di teoria, se non dal tipo di metodo o di dati, per cui ha caratteri quasi paradigmatici (si basa, ad esempio, su algoritmi condivisi e spesso anche su banche dati rese disponibili alla comunità scientifica). Lo sviluppo delle conoscenze appare quindi di andamento più cumulativo, ma talvolta rischia di incorrere nel feticismo del metodo, rinunciando a includere, almeno a livello teorico, ciò che i dati quantitativi, in quanto sempre costruiti, non possono dirci. L integrazione dei tre campi teorici sopra menzionati può quindi essere utile per coniugare l attenzione al problema sostantivo con la cura degli aspetti più teorici e metodologici. Con questo scopo è possibile individuare, seppure soltanto a livello analitico e per definire la strumentazione teorica a cui si è fatto riferimento per questa ricerca 6, quattro aree tematiche tra loro interconnesse sull inserimento scolastico dei migranti nei diversi contesti: i) aspetti istituzionali e analisi del curriculum; ii) risultati scolastici e rischio di dispersione; iii) scelte scolastiche; iv) relazioni tra scuola, extrascuola e condizione giovanile come processi di inclusione/esclusione sociale dei giovani migranti Aspetti istituzionali e analisi del curriculum Un primo insieme di ricerche è volto a classificare le norme e le procedure organizzative di inclusione degli allievi migranti adottate a livello nazionale. In questa prospettiva il rapporto Eurydice (2004) ha identificato quattro modelli di integrazione scolastica in Europa 7 : i) modello integrato, in cui i minori immigrati sono inseriti nelle classi 6 Uno stato dell arte sulle ricerche italiane su educazione, migrazioni e generazioni si trova ad esempio in Giovannini e Queirolo Palmas (2010). Le teorie sulla presenza e la riuscita degli immigrati nella scuola e in generale nella società di destinazione hanno considerato, nella letteratura dei paesi a più lunga tradizione immigratoria, in particolare statunitense, i cambiamenti dei flussi migratori, del sistema economico internazionale e delle politiche sociali, del lavoro e di gestione dell immigrazione. Lo scopo di questo capitolo non è restituire l estensione di questo dibattito nella sua interezza, ma organizzare per tratti essenziali i contributi che maggiormente hanno influenzato le ricerche sulle seconde generazioni in Europa, con particolare riferimento all inserimento scolastico in Italia, per definire il quadro teorico di riferimento della ricerca di tesi. 7 La politica europea sull educazione-istruzione dei minori stranieri può essere letta all interno di un graduale processo di sviluppo di una linea di azione comune sull immigrazione e sull asilo a partire dal Trattato di Amsterdam del La direttiva del Consiglio del 25 luglio 1977 prevedeva, per i soli figli di 12

13 scolastiche ordinarie con i loro coetanei e le misure di supporto, in prevalenza linguistiche, sono fornite individualmente durante l orario curriculare, o, talvolta, ii) extracurriculare; iii) modello separato transitorio che prevede la costituzione di classi separate per gli alunni immigrati per un periodo di inserimento iniziale, e in parallelo la possibilità di assistere alle lezioni ordinarie con gli altri coetanei; iii) modello separato a lungo termine per cui sono istituite classi speciali per uno o più anni scolastici in base alle competenze linguistiche in L2 degli alunni. All interno di questi modelli, talvolta misti, il rapporto ricostruisce le diverse misure sviluppate dai paesi europei, riconducendole a tre gruppi di interventi: 1. sostegno linguistico; 2. adattamento dei contenuti disciplinari, specialmente in relazione alle difficoltà linguistiche iniziali 8 ; 3. riduzione delle dimensioni delle classi scolastiche (Eurydice, 2004). Malgrado sia utile per inquadrare i diversi contesti normativi nelle loro linee generali, questa tipologia non verifica applicazione o finanziamento delle misure dichiarate dai contributi nazionali, né legge tali misure in relazione alle caratteristiche dei sistemi educativi e alle presenze dei migranti. Per cogliere meglio l adattamento del sistema scolastico alla diversità culturale occorre quindi guardare non solo agli aspetti organizzativi ma anche a quelli curricolari in senso stretto, didattici e pedagogici 9. Questo filone di indagine si sviluppa grazie ai contributi degli studi storici e organizzativi sulla scuola e a quelli che si concentrano sul ruolo e gli atteggiamenti degli attori sociali nella trasmissione dei saperi e dei curricula (Besozzi, 2006 e 2007; Fischer, 2003 e 2007; lavoratori immigrati cittadini di paesi membri, accoglimento dei loro bisogni specifici e insegnamento di lingua e cultura dei paesi d origine. I Consigli europei da Lisbona a Bruxelles sembrano esprimere progressivamente la volontà di garantire ai bambini immigrati gli stessi diritti all istruzione dei bambini cittadini degli Stati membri, quanto meno nel caso di regolari residenti di lungo periodo, tuttavia rimangono disposizioni diverse in base allo status giuridico dei bambini: il diritto all istruzione per gli irregolari e le misure di sostegno per i bambini immigrati non sono sempre previsti, anche se mirano in quasi tutti gli stati ad assicurare conoscenze linguistiche in L2 indipendentemente dalla posizione giuridica. Le normative in materia dei singoli stati si sviluppano per la maggior parte tra la fine degli anni Novanta e gli inizi degli anni Duemila (Eurydice, 2004). 8 Le misure per la valorizzazione e l insegnamento della lingua e della cultura d origine dei migranti si realizzano decisamente in subordine rispetto alle prime tre misure menzionate. Nonostante da tempo si riconosca il ruolo positivo del plurilinguismo per l apprendimento e lo sviluppo cognitivo dei bambini, in alcuni paesi le iniziative sono addirittura diminuite (Eurydice, 2004; Fieri, 2007). In gran parte dei paesi Europei, si tratta di occasioni formative di solito extracurricolari e raramente svolte al livello dell istruzione superiore (Eurydice, 2009a). Questo ha due conseguenze: non garantire pari opportunità di partecipazione; non modificare il curriculum scolastico, specie negli ordini scolastici a più marcata vocazione disciplinare, in chiave plurilingue. 9 La teoria del curriculum riguarda sia i contenuti dell insegnamento, sia la visione pedagogica dei processi educativi organizzati dalla scuola in modo esplicito e implicito (curriculum nascosto). Secondo questa prospettiva, il curriculum scolastico è l esito di un processo di istituzionalizzazione della trasmissione culturale volutamente selettivo, determinato da giochi culturali, politici e sociali. Esso esprime non solo le pratiche istituzionali di organizzazione scolastica e insegnamento, ma anche i principi che le ispirano o che dovrebbero ispirarli, in ottica prescrittiva-ideale (cfr. ad es. Forquin, 1989; Schizzerotto e Barone, 2006). 13

14 Schizzerotto e Barone, 2006). La differenza culturale sfida la legittimità dei criteri di selezione dei contenuti e dei modi dell istruzione formale, e a questa sfida sistemi scolastici diversi hanno storicamente risposto in maniera differente. Gli studiosi sono pervenuti all individuazione di alcune tipologie, finalizzate a identificare le peculiarità nazionali (ad esempio assimilazione in Francia, segregazione in Germania, melting pot negli U.S.A.), oppure le concezioni della società (v. Besozzi, 1999) o della filosofia politica (ad es. Fischer e Fischer, 2002) alla base dei diversi curricula. Nonostante manchi un accordo generale, con riferimento alla letteratura italiana è possibile individuare tre approcci idealtipici, definiti nel corso degli anni Novanta: assimilazionismo, multiculturalismo e intercultura (cfr. ad es. Martiniello, 1997; Besozzi, 1999; Giovannini, 1998; Fischer e Fischer 2002; Fischer 2003 e 2007; Della Zuanna et. al., 2009; Santagati, 2009) 10. I curricula assimilazionisti sono uniformanti e etnocentrici, finalizzati all assorbimento delle differenze, o alla loro negazione (Besozzi, 1998). I docenti che seguono questa impostazione richiedono dunque agli alunni un adattamento unilaterale alla cultura maggioritaria, vivono la diversità come un deficit, da rimuovere nell interesse del bambino (Cuturi, 2003; Spagna, 2003) tramite diverse forme di educazione compensativa, di solito poco efficaci (Fischer e Fischer, 2002). Tra i rischi di questa impostazione sono stati evidenziati: omologazione culturale (Besozzi, 1998), sradicamento identitario dei ragazzi (Gobbo, 2002 e 2003), abbandono e insuccesso per la mancata condivisione degli obiettivi scolastici. A questo modello in passato è stato accostato il caso francese, in cui la scuola pubblica, strumento di socializzazione allo Stato laico e all identità nazionale, ha scelto di escludere anche fisicamente, in nome di principi universalistici, elementi simbolo della diversità culturale, rifiutandosi persino di rilevare la provenienza degli alunni, e in questo modo rendendo difficile monitorare e nominare le diseguaglianze etniche. Le politiche in questo contesto sembrerebbero formulate principalmente a livello nazionale e concentrate su specifiche cause di disagio più che indirizzate ai migranti (Fieri, 2007). L impatto delle Zep, zones d éducation prioritaires, è stato messo in relazione alla concentrazione scolastica degli allievi meno avvantaggiati e alla loro stigmatizzazione, anche in relazione alla politica che limitava la scelta scolastica al quartiere di residenza (con conseguenti trasferimenti delle famiglie per 10 Il quadro sarà mosso in futuro dalle politiche di inserimento scolastico degli allievi immigrati nei paesi dell Est Europa, che, come per il Sud Europa, saranno caratterizzati da flussi non più prevalentemente in uscita, ma anche in entrata. Al momento, con qualche eccezione (cfr. Fieri, 2007), si tratta di modelli poco studiati. 14

15 consentire l iscrizione scolastica dei figli in istituti meno segnati dal fenomeno dell immigrazione). Le contraddizioni di questo modello sono venute alla ribalta nell opinione pubblica dopo le rivolte delle banlieue parigine (Lagrange e Oberti, 2006). Il tipo ideale del curriculum multiculturalista prevede invece tolleranza e compresenza di diverse culture, e mantenimento da parte degli alunni di specificità valoriali e comportamentali, ma solo nella sfera privata, in modo da non entrare in contraddizione con i riferimenti normativi stabiliti dalla maggioranza (o dalla società di arrivo), ritenuti base comune e inviolabile della convivenza a cui tutti devono aderire. Questa impostazione può portare a stereotipia o reificazione delle differenze, occultando le disuguaglianze socio-economiche con spiegazioni culturaliste. Oltre che inclusivo, il modello interculturale è invece basato sullo scambio e sulla conoscenza di tutte le forme culturali presenti a scuola, valorizza la diversità degli alunni e li coinvolge in un processo di modificazione e adattamento delle proposte didattiche (v. Santerini, 2012). La relazione educativa non è concepita come trasmissione di conoscenze, ma come negoziazione e co-costruzione. Questa impostazione è stata adottata come riferimento pedagogico dal sistema scolastico italiano, anche se, come vedremo, le risorse per l applicazione di questi principi sono frammentarie e le pratiche educative si avvicinano spesso ai primi due tipi ideali illustrati. I tentativi di individuare modelli di inserimento dei migranti, non solo a scuola ma più in generale nella società, hanno mostrato numerosi limiti, innanzitutto quello di non riuscire a cogliere la complessità dei mutamenti in atto. Come è noto, con la nozione di tipo ideale in sociologia si intende una costruzione concettuale ottenuta mediante l accentuazione unilaterale di una quantità di fenomeni (Weber, 1999 [1922]), per cui si tratta di uno strumento euristico, e l operazione di astrazione che lo genera, con Löwith, non forza la realtà ma la costituisce. Tuttavia tipizzazioni troppo generali rischiano di perdere di efficacia, e non aiutano a individuare variazioni nazionali e sub nazionali 11 per cui nel corso degli anni Duemila si è cercato di problematizzarle e di specificarle. Con queste cautele, attualmente si evidenziano quindi elementi di convergenza tra i tipi ideali sopra menzionati: in Europa l attenzione politica si sposta dall accesso al successo 11 Nel caso tedesco, ad esempio, prima delle riforme della legge sulla cittadinanza del 2002 e sull immigrazione del 2004, il modello del lavoratore ospite si è accompagnato a poche indicazioni didattiche, classi differenziali e tendenza all etnicizzazione dei problemi scolastici, malgrado la grande differenza di approcci istituzionali sub nazionali (cfr. Fieri, 2007). Altri modelli riconducibili a forme di pluralismo multiculturale, come quelli inglese e olandese, prevedevano invece l inserimento degli alunni stranieri nelle classi ordinarie, con eventuali corsi aggiuntivi. 15

16 scolastico e la maggior parte dei paesi europei tiene conto dell approccio interculturale 12. Inoltre si lega sempre di più la concessione della cittadinanza all acquisizione di competenze linguistiche e culturali (Zincone, 2009). Alcuni osservatori hanno notato che i corsi di lingua e cultura del paese di destinazione, nell ottica dei paesi riceventi, non sono finalizzati a favorire un buon inserimento sociale e occupazionale, ma piuttosto per testare la lealtà degli immigrati. Gli stati riceventi tendono a chiedere di più ai nuovi arrivati, in termini di requisiti e prove di integrazione, ricodificando la cittadinanza come una relazione contrattuale. Rispetto alla posizione liberale, che vede la cittadinanza come un veicolo di integrazione, si torna almeno parzialmente verso una concezione più conservatrice e restrittiva, della cittadinanza come premio all integrazione (Ambrosini, 2011, p. 23) 13. D altra parte si stanno attuando più diffusamente politiche di riconoscimento linguistico e si sviluppano riflessioni sul contributo della scuola nel rapporto tra cittadinanza e educazione civica: mentre per i nativi la scuola svolge un ruolo complementare alla famiglia, per i migranti l educazione scolastica alla convivenza civile assumerebbe una funzione di integrazione eminentemente importante. Le ricerche francesi mettono in luce il tentativo di recupero delle tradizioni per tutti, autoctoni o meno, attraverso la scuola statale, invece in Gran Bretagna il focus è sul ruolo della comunità locale come comunità educante sia per la maggioranza sia per le minoranze. Comparare la reazione istituzionale alla presenza dei migranti fermandosi al livello nazionale presenta notevoli difficoltà, non solo pragmatiche, dovute alla mancanza di informazioni standardizzate sulle politiche, sulle pratiche e sui loro esiti. Per quanto riguarda l Italia, ad esempio, è ancora in via di costruzione un sistema centrale di valutazione dell impatto delle politiche pubbliche e delle pratiche educative, sia in generale sia nello specifico per l inserimento degli alunni immigrati 14. Inoltre le ricerche dovrebbero considerare diverse tradizioni migratorie nazionali, modalità di incorporazione dei migranti nelle società, caratteristiche dei sistemi educativi, 12 Diversi piani strategici nazionali per l istruzione nel periodo in Europa si fondano sulla diversità linguistica e culturale, anche in paesi che in letteratura non sono inseriti nei modelli interculturali (ad esempio: Germania, Estonia, Spagna, Portogallo, Finlandia, Irlanda, Grecia, Lussemburgo, Slovenia) (Eurydice, 2009a). Inoltre la Commissione europea promuove iniziative per la diffusione dell approccio interculturale dal 1992, ad esempio cercando di stimolare il cooordinamento internazionale nella progettazione e realizzazione degli interventi educativi (cfr. Comenius, 2000). 13 Il D.M. del 4 giugno 2010 sul permesso di soggiorno a punti, criticato da docenti, Università e alcune Regioni, tende a ribaltare quest ottica anche per le migrazioni temporanee (cfr. Zincone, 2010). 14 Anche se esistono eccezioni (cfr. Battistin, Covizzi e Schizzerotto, 2010), si veda ad esempio il dibattito sull allargamento dell applicazione dei test INVALSI. Nello specifico per le politiche scolastiche per gli immigrati, si stanno moltiplicando le esperienze di ricerca-azione interculturale a livello locale, con il sostegno di Osservatori e centri di ricerca (cfr. ad es. sull Italia Colombo e Santagati, 2011; Colussi, 2010; Besozzi, Colombo e Santagati, 2010; Orim, 2009), tuttavia, anche a livello europeo c è poca attenzione per disegni di valutazione centralizzati (Eurydice, 2004). 16

17 valorizzazione dei titoli educativi sul mercato del lavoro (Queirolo Palmas, 2005). Occorrerebbe riconoscere le specificità per ogni gruppo nazionale di migranti tenendo conto delle disomogenee classificazioni adottate dai paesi di destinazione. Da un lato i sistemi educativi si differenziano molto per grado di standardizzazione e stratificazione (Allmendinger, 1989, in Erikson, 2009), dall altro lato i flussi migratori hanno caratteristiche e storie molto eterogenee: mentre in Italia la scelta della scuola secondaria di secondo grado interessa prevalentemente migranti di prima generazione e mezzo, ad esempio, o in minor misura quelli di seconda generazione, in paesi a più lunga storia migratoria le scuole e le famiglie stanno gestendo la transizione alla scuola secondaria di migranti di terza o quarta generazione, ed assume rilevanza il passaggio all università. Per comprendere i processi sociali attraverso cui il contesto istituzionale influenza le traiettorie scolastiche dei migranti e non migranti sembra più efficace concentrarsi su come le policies educative nazionali e locali plasmino l ambiente istituzionale in un contesto di confronto internazionale sempre più esplicito (Chaloff e Queirolo Palmas, 2006; Queirolo Palmas, 2006; Cobalti, 2007; Luciano, Demartini e Ricucci, 2009). Nel corso dell analisi, quindi, verificheremo come i diversi livelli di intervento nazionale, locale e di istituto scolastico configurino un insieme di vincoli e opportunità definito in base non solo al piano normativo, modellizzabile secondo il contributo dell approccio per tipi ideali, ma anche allo scarto tra norme e prassi e all uso strategico delle fonti normative da parte degli attori sociali. Proseguiamo quindi la disanima della letteratura sulla riuscita a scuola degli allievi migranti collocandoci in prospettiva più micro fondata Risultati scolastici e rischio di dispersione Le ricerche propriamente dedicate a risultati e dispersione scolastica 15 costituiscono forse il corpus di studi più consistente e anche quello più connesso con il campo teorico relativo allo studio delle disuguaglianze educative. Temi cruciali sono le condizioni della 15 Il termine dispersione scolastica indica diverse forme di insuccesso scolastico tra cui ripetenze, abbandoni, interruzioni degli studi, trasferimenti da una scuola all altra e debiti formativi. Nella parte empirica della ricerca useremo il più specifico e ristretto concetto di abbandono scolastico (drop-out), in modo da tenerlo separato dagli altri fenomeni. Un uso più ampio del termine si trova tra gli altri in Argentin (2007): secondo i risultati dell indagine Iard, che non tiene conto dell origine nazionale, il rischio di dispersione tra gli studenti italiani risulta più elevato tra i maschi, iscritti a istituti professionali o tecnici, con origini sociali medio-basse. 17

18 riuscita nei diversi paesi e tra etnie e il ruolo delle scuole tra innovazione e processi di segregazione (Queirolo Palmas, 2005a). Negli Stati Uniti la tematica è stata particolarmente studiata, in riferimento al succedersi nel tempo delle generazioni migratorie (Kasinitz et al., 2008) e al dibattito sull importanza relativa da attribuire alle dimensioni della classe sociale e della razza (cfr. ad es. Roediger, 2011). Questo sforzo di concettualizzazione, a causa delle sue profonde implicazioni per le politiche, è stato oggetto di critiche e revisioni radicali, anche da parte dei movimenti per i diritti civili 16. I principali approcci nel loro sviluppo storico risentono dunque chiaramente del clima politico e sociale in cui le disuguaglianze etniche in istruzione si strutturavano. Sono sintetizzati ad esempio da Gobbo (2002) e Ravecca (2009). Le teorie genetiche degli anni 20 del Novecento imputavano le disuguaglianze di riuscita sostanzialmente a carenze cognitive, con affermazioni del tipo: l Army Mental Test ha provato oltre ogni scientifico dubbio che, come i negri americani, gli italiani e gli ebrei sono geneticamente ineducabili. Significherebbe sprecare denaro cercare di dare una buona educazione anglosassone a questi ritardati mentali ed imbecilli (Brigham, 1923, A study of American intelligence, in Id., p. 17). Anche se quest impostazione è stata abbandonata, portano a conseguenze simili le teorie dell inferiorità culturale, impiegate ancora per tutti gli anni Sessanta, le quali spiegano le disuguaglianze strutturali riducendole unicamente a fattori ascritti individuali o culturali. Più sofisticate, le teorie dell autoselezione hanno messo in evidenza il fatto che gli emigranti possiedano caratteristiche diverse dalla popolazione left behind, in quanto la mobilità geografica selezionerebbe gli individui più dotati a livello motivazionale e intellettivo. Questa visione, per quanto sobria e fondata sull osservazione delle migrazioni qualificate, non riesce a spiegare l entità degli insuccessi scolastici delle seconde generazioni. Acquisirono maggiore credibilità quindi le teorie della discontinuità culturale, oggi ancora diffuse in maniera latente, come accennato in precedenza, in alcune impostazioni didattiche e curricolari di tipo assimilazionista. La diminuzione nel tempo della discrepanza tra valori familiari e scolastici spiegherebbe il miglioramento della riuscita in istruzione nel passaggio da una generazione migratoria all altra e in relazione all età di arrivo nel paese di destinazione. Adottano questa prospettiva anche le ricerche 16 Il film Shame (1962), ad esempio, mostra che le tensioni in seguito al processo di de-segregazione scolastica, non fossero legate tanto ai processi di immigrazione dall estero ma piuttosto alle relazioni interrazziali tra nativi americani. Va ricordato che la teorizzazione statunitense sull inserimento a scuola dei migranti è il frutto di una rielaborazione che non ha potuto non tenere conto delle riflessioni in merito al multiculturalismo e alle relazioni tra etnie già presenti sul territorio. 18

19 che si concentrano sulla scuola e sul ruolo degli insegnanti per sanare le differenze culturali. Il problema di queste teorie è dar conto degli esiti positivi di alcune minoranze, come quelle asiatiche, che pur essendo culturalmente più dissimili al sistema valoriale statunitense rispetto ad altre provenienze, come quella messicana, manifestano performance scolastiche migliori anche dei nativi. L ipotesi del dual frame motiverebbe questo dato con il fatto che le generazioni 1.5, a differenza che i giovani con origini migranti nate nel paese di destinazione, manterrebbero un doppio riferimento: al paese dei genitori e a quello di arrivo. Comparando le condizioni di vita preferirebbero quindi investire nel paese di destinazione, con maggiore motivazione rispetto ai coetanei nati negli Stati Uniti, i quali dispongono di un unico riferimento: quello alla cultura dominante, all interno della quale si ritrovano emarginati. Per quanto utile per comprendere alcune differenze nelle disposizioni cognitive, questa ipotesi, se applicata rigidamente sulla sola base della generazione di appartenenza, rischia di rivelarsi etnocentrica. Il contributo delle teorie folk del successo, sviluppate tra gli altri da Ogbu, è stato quello di superare questa debolezza, confrontando l atteggiamento verso la cultura dominante delle minoranze involontarie coercitivamente incorporate e delle minoranze volontarie: in questo modo è emerso che le prime hanno performance negative perché rifiutano la cultura della maggioranza, mentre le seconde, pur mantenendo legami più stretti con la cultura d origine, riconoscono come condivisibili alcuni aspetti della cultura della società di destinazione e di conseguenza investono nell istruzione come mezzo di ascesa sociale. Questa interpretazione, se applicata schematicamente, nasconde tuttavia il fatto che il rifiuto culturale possa essere una reazione al razzismo istituzionale (Wieviorka, 2000), non prevede che gli stereotipi possano influenzare la percezione di sé auto e etero attribuita e quindi anche le performance (cfr. Ravecca), inoltre, pur adottando concezioni della cultura tutt altro che ingenue, finisce per sottolineare la dimensione simbolica e valoriale, a discapito di quella socio-economica. L ipotesi che pare più promettente anche per lo sviluppo delle teorizzazioni contemporanee europee, è quella dell immigrant optimism. I primomigranti, a causa del loro inserimento in settori occupazionali e sociali svantaggiati, tenterebbero di riscattarsi attraverso la proiezione di aspettative elevate sui figli che condurrebbero a buoni risultati scolastici, anche se questi non necessariamente si traducono in ritorni occupazionali equivalenti, generando tensioni e frustrazioni (cfr. Boyd e Grieco, 1998; Kao e Tienda, 1998; Boyd, 2002). Questa ipotesi è molto interessante per la sua portata analitica, rispetto ai nostri scopi di integrare le teorizzazioni sulla performance dei giovani migranti 19

20 con quelle relative alle disuguaglianze sociali e in particolare educative, dal momento che consente di guardare contemporaneamente al posizionamento sociale delle famiglie migranti nella stratificazione sociale del paese di destinazione e alla riuscita scolastica dei componenti più giovani delle famiglie. Come nota Ravecca (2009) essa ha il limite di non considerare il fatto che, a differenza della prima generazione di immigrati, le seconde generazioni sarebbero consapevoli della non spendibilità del titolo di studio nel mercato occupazionale, per cui potrebbero disattendere le speranze dei genitori. Per applicare questa ipotesi sembra quindi necessario tenere conto delle variabili strutturali che condizionano l ingresso nel mondo del lavoro e di come esse compaiono nelle rappresentazioni dei giovani migranti. Inoltre appare utile, come vedremo nel corso dell analisi, confrontare empiricamente le rappresentazioni di figli e genitori, almeno in paesi, come l Italia, in cui l inserimento scolastico di livello superiore, e la transizione scuola-lavoro o scuola-università, riguarda ancora prevalentemente la G1.5. Inoltre vanno inclusi nell analisi diversi fattori, che agiscono non solo a livello di individuo, ma anche di scuola e di contesto locale e nazionale. Ordinando quindi per livelli di analisi le variabili esplicative delle performance scolastiche degli studenti migranti impiegate in letteratura, troviamo, a livello micro, le risorse socio economico familiari (di solito operativizzate con reddito, eventuale presenza di sussidi, collocazione occupazionale dei genitori); le risorse culturali (livello di istruzione dei genitori; risorse linguistiche; dati sui consumi culturali, ad esempio frequentazione di biblioteche); la struttura familiare (presenza o meno di entrambi i genitori, in particolare è controllato l effetto delle madri sole, numero di componenti della convivenza familiare 17 ); l effetto delle aspettative elevate dei genitori nei confronti dell istruzione 18. A livello meso sono stati inclusi nelle analisi aspetti esclusivamente scolastici, come la composizione socio-economica o etnica degli utenti della scuola, o l atteggiamento 17 Si rende il termine household con la dizione convivenza familiare (Saraceno e Naldini, 2007, p. 17) per sottolineare l elemento della co-residenzialità. Nel corso del testo verrà indicato di volta in volta cosa si intende per famiglia, e si terrà conto del significato e dei confini attribuiti al concetto dai migranti coinvolti nella ricerca (cfr. Balsamo, 2003; Busoni, 2003). 18 In merito alle variabili a livello individuale, raramente gli studi sociologici più recenti sulla riuscita scolastica includono aspetti psicologici o capacità cognitive dei soggetti tra le variabili esplicative, sia per la difficoltà di produrre misure attendibili e valide (si vedano le critiche all impiego dei test del Q.I.), sia perché gli interessi disciplinari della sociologia si rivolgono verso altri aspetti. Inoltre, come gli studi di genere hanno ampiamente dimostrato (cfr. ad es. i saggi in Piccone Stella e Saraceno, 1996), la distinzione tra naturale e sociale è una distinzione culturalmente determinata, peraltro non neutrale rispetto alle disuguaglianze di potere tra gruppi. 20

21 degli insegnanti, ma anche, più recentemente, il capitale sociale 19 degli studenti e l effetto del vicinato. In questa ottica, ci si interroga sugli effetti della densità etnica, ad esempio analizzando se la concentrazione dei migranti nel quartiere bacino d utenza della scuola sia un fattore di rischio, oppure di vantaggio, per le diverse provenienze nazionali. Secondo le ricerche disponibili non è chiaro l effetto rilevato, ma soprattutto in USA per alcune minoranze sarebbe positivo, per altre negativo 20. Un interessante indagine sul caso olandese (Fleischmann et al., 2009) 21 intende verificare i meccanismi attraverso i quali il vicinato ha un effetto sulla riuscita scolastica: capitale sociale, socializzazione collettiva, competizione per risorse scarse e deprivazione relativa. Lo svantaggio etnico risulta significativo soprattutto per le seconde generazioni di turchi, meno per i marocchini e ancora meno per gli italiani. Esistono effetti di composizione per lo status socioeconomico ed effetti positivi dell etnicità in interazione con la densità etnica, inoltre si rileva un effetto positivo forte e significativo della stabilità residenziale sulla continuazione della scuola. La variabile comunità di origine, poi, è stata interpretata come resistenza giovanile da parte di alcuni gruppi alla cultura dominante, oppure come atteggiamento nei confronti dell istruzione in base all etnia, o anche facendo genericamente riferimento alla dimensione valoriale-religiosa, e quindi al controllo morale esercitato dal gruppo d origine sugli studenti. Tra i contributi di etnografia e etnometodologia significativo è quello di Ogbu (1987) che mette in luce il ruolo di cultura, storia e tradizione in relazione con il gruppo dominante e le conseguenze in termini di emarginazione e rifiuto. Infine, a livello macro comparativo, gli studiosi che si sono concentrati sugli esiti hanno guardato ai sistemi scolastici nel loro complesso, più che alle politiche educative per i migranti e al modo in cui queste politiche vengono realizzate, individuando elementi istituzionali diversi per paesi di destinazione e ipotizzando, in mancanza di altre ipotesi 19 Anche se a livello di teorizzazione il concetto di capitale sociale è generalmente inteso in senso lato, come le risorse che circolano all interno della rete di riferimento dei migranti, rilevandolo poi in modo qualitativo, si stanno sviluppando, piuttosto che indagini che utilizzino piccoli campioni per misurare le caratteristiche dei legami con gli strumenti di calcolo propri della network analysis, soprattutto ricerche che, come quelle citate, utilizzano i dati sulle caratteristiche dell area di residenza come proxy per misurare la mixité dei legami sociali dei residenti. 20 Heat, Rothon e Kilpi (2008) concludono, dopo una rassegna critica degli studi sugli effetti della concentrazione etnica sui risultati scolastici, che per affermare che questi effetti scompaiano controllando per classe sociale occorrerebbero ulteriori indagini che coinvolgano più gruppi di minoranze. 21 L indagine cross-sectional si concentra sugli esiti scolastici nella scuola secondaria di secondo grado, e utilizza come variabili di controllo per la regressione logistica multilevel le seguenti: percentuale etnica, mobilità residenziale, urbanizzazione, il fatto di possedere la casa, la percentuale di single household (N= ). 21

22 esplicative, che tali caratteristiche potrebbero influenzare in particolare la riuscita dei migranti. Tra le moltissime ricerche empiriche che tengono conto di più livelli analitici condotte nel Nord America e in paesi europei a più lunga tradizione migratoria, ne cito alcune significative per accuratezza dei dati e impianto teorico. Portes e Hao (2004) indagano gli effetti dei contesti scolastici (composizione etnica e socio-economica dell utenza) sulla performance (voto di diploma e rischio di drop-out) per 5266 studenti nati negli Stati Uniti con genitori nati in Cina, Corea, Vietnam e Messico su un campione rappresentativo di 42 scuole della Florida attraverso una survey e uno studio follow-up tre anni dopo. Risulta importante l effetto scuola 22, diverso a seconda delle provenienze: per i messicani, al contrario che per le altre minoranze considerate, frequentare un istituto con iscritti di status alto aumenta la probabilità di abbandono 23. Il fatto che l ambiente competitivo abbia effetti deteriori per ragazzi con background svantaggiati mette in discussione il culturalismo e spinge a considerare gli effetti delle risorse materiali, anche se le aspettative dei genitori migranti verso l istruzione dei figli sarebbero sempre elevate. Nell Europa occidentale, altrettanto importante è il primo tentativo di comparazione trans-nazionale sulle disuguaglianze etniche sulla riuscita scolastica, coordinato da Heath e Brinbaum (2007) 24 con l obiettivo di verificare se esistono processi comuni in paesi diversi e in particolare se lo status socio-economico ha ovunque lo stesso peso. I risultati dipendono dall impiego di dati e metodi diversi, come precisano i coordinatori, ma mostrano piuttosto univocamente che il background socio-economico tradizionalmente impiegato come variabile indipendente spiega bene gli insuccessi sia delle maggioranze che delle minoranze, specie se provenienti dall Europa. Tuttavia per dare conto delle variazioni tra nazioni di arrivo e di provenienza, segnatamente in Belgio e Gran Bretagna, occorrono spiegazioni aggiuntive, legate alle competenze linguistiche, 22 L effetto dello status familiare interagisce con quello degli utenti della scuola. Un elevato status socioeconomico medio degli utenti della scuola ha effetto positivo e rinforzato da status familiare alto, mentre l effetto dello status familiare è neutralizzato nelle scuole con utenza mediamente di status molto basso; a parità di altre condizioni, le femmine mostrano risultati significativamente migliori, specie in scuole con molti asiatici. 23 Esistono inoltre peculiarità della seconda generazione: l effetto della lunghezza della residenza negli USA è negativo, l effetto dell origine nazionale (positivo per asiatici e negativo per messicani) diminuisce nelle scuole in cui è alta la proporzione di ragazzi della stessa etnia. I ragazzi di origine messicana mostrano significativi svantaggi che sono aumentati dalla scuola che frequentano. 24 L indagine in Belgio coinvolge migranti da Turchia, Marocco e Italia; in Gran Bretagna da India, Caraibi, Pakistan; in Francia da Nord Africa e Portogallo; in Germania da Turchia, Italia, Jugoslavia, Grecia; in Olanda da Marocco, Turchia, Caraibi; in Norvegia da Turchia, Pakistan, India; negli USA ispanici, in particolare da Messico e Cuba. 22

23 alle aspirazioni genitoriali, ma anche al sistema scolastico e agli effetti della concentrazione dei migranti 25. Questi studi sono metodologicamente solidi, inoltre hanno il merito di fornire letture ricche e empiricamente fondate della conformazione delle disuguaglianze educative in base alla provenienza nazionale. Tuttavia, oltre alle difficoltà di ogni ricerca comparativa menzionati nel primo paragrafo, proprio per l ammirevole sforzo di collocare le indagini sulle performance dei migranti all interno delle riflessioni più generali sulla riuscita scolastica, appurano l importanza relativa dei fattori normalmente impiegati per spiegare le disuguaglianze di riuscita, ma si confrontano meno con le riflessioni sui processi di inclusione dei migranti nella società, per cui non sembrano pervenire a una inclusione dei risultati di ricerca all interno di riflessioni analitiche sulla esistenza o meno di specifici meccanismi sociali che influenzano l inserimento scolastico e sociale dei giovani con background di immigrazione. In Italia i lavori su questo tema si sono sviluppate molto più recentemente. Diversi studi condotti nelle principali città del centro nord sul primo ciclo di istruzione considerano la riuscita scolastica come processo multidimensionale, secondo un approccio sviluppato da Elena Besozzi (2007) e altri (Fischer e Fischer, 2002; Giovannini e Queirolo Palmas, 2002) che include come fattori che influenzano la riuscita scolastica: status sociale e culturale, origine etnico-culturale, motivazioni e aspettative; doti individuali e impegno nello studio; clima di classe, aiuto da insegnanti e genitori; aspettative verso il futuro; ambiente come contesto di vita e il mercato del lavoro di riferimento. Altre ricerche locali sul successo scolastico degli alunni immigrati sono state sviluppate dalla Fondazione Ismu, poi in collaborazione con l Osservatorio Regionale per l integrazione e la multietnicità: a partire dagli anni Novanta è stato costruito un sistema di rilevazione di presenze e esiti scolastici dei migranti in Lombardia, che ha mostrato come il successo scolastico non sia favorito tanto dalla vicinanza culturale tra cultura di origine e cultura italiana (espressa dalla scuola), e neppure dalle competenze in lingua seconda o dalla nazionalità prese singolarmente, ma dai modi e dai tempi entro cui si realizza il processo 25 Gli autori propongono alcune ipotesi: (1) la selezione precoce sfavorirebbe i migranti, ma i risultati non supportano questa ipotesi, per cui occorrerebbe conoscere meglio il meccanismo di selezione, inoltre i sistemi selettivi stanno diventando più flessibili; (2) la questione della concentrazione scolastica in quartieri poveri, con turnover di docenti e insegnanti non qualificati potrebbe fornire opportunità diseguali; (3) la natura e la possibilità di istruzione terziaria (es. il sistema statunitense aperto e internamente differenziato è diverso che quelli belga e tedesco chiusi ma più paritari al loro interno) sono altri fattori istituzionali di cui tenere conto. 23

24 di acculturazione alla società ricevente, inteso in senso complessivo, sia per gli alunni italiani che per i migranti 26. La prima ricerca quantitativa nazionale con un campione rappresentativo di studenti è quella realizzata dai demografi Dalla Zuanna, Farina e Strozza (2009) nelle scuole secondarie di primo grado di diverse province italiane. I risultati mostrano alti tassi di insuccesso scolastico tra i migranti, ritardi per la collocazione in classi inferiori rispetto all età e conseguenti problemi di socializzazione e sottostima delle capacità, nonché la mancanza di aiuto familiare adeguato. Anche i dati PISA (Programme for International Student Assessment) forniscono informazioni sulla famiglia di origine e sulle performance dei quindicenni, con il vantaggio di monitorare direttamente le competenze senza la eventuale distorsione della valutazione da parte degli insegnanti. La numerosità campionaria, tuttavia, non consente di disaggregare per nazionalità di origine: è utilizzabile solo la variabile dicotomica italiano - straniero distinguendo tra studenti nati in Italia da genitori nati all estero oppure studenti nati all estero, inoltre mancano informazioni sulla struttura familiare. Gli stranieri frequentano più spesso gli istituti tecnici e professionali rispetto agli italiani, indipendentemente dal titolo di studio del padre, e le competenze degli studenti nati fuori dall Italia sono sistematicamente inferiori rispetto agli altri, pur controllando la lingua parlata in famiglia, anche se i loro esiti riproducono al ribasso quelli degli italiani, mediamente più bassi nel sud della penisola (Mantovani, 2008). Controllando le altre variabili socio-demografiche e motivazionali individuali, il contesto scolastico e le risorse educative e umane, il fatto di essere nati nel paese di somministrazione del test risulta uno dei fattori più influenti sul punteggio medio, in misura diversa a seconda delle regioni (Borrione e Donato, 2008). Secondo i dati PISA 2009, gli studenti con background di immigrazione in Italia ottengono punteggi medi inferiori sia rispetto ai nativi italiani sia rispetto al punteggio medio Ocse degli studenti immigrati. Le differenze tra nativi e migranti in Italia rimangono tra le più elevate nell area Ocse dopo aver controllato per status socio-economico, anche se in Italia il 30% circa degli studenti più svantaggiati socio-economicamente ottiene buone performance (dato corrispondente alla media Ocse) (OECD, 2011). 26 Cfr. Santagati (2010) per una sintesi delle attività svolte negli ultimi anni dal Gruppo di ricerca sulla Scuola per l Osservatorio Regionale per l Integrazione e la Multietnicità, diretto da Elena Besozzi e coordinato da Maddalena Colombo. Un elenco dei rapporti di ricerca e alcune pubblicazioni sono disponibili su 24

25 L impostazione teorica di questi studi, debitrice nei confronti dei lavori statunitensi sull integrazione scolastica delle minoranze, tende a sottolineare la dimensione delle discriminazioni e delle disuguaglianze subìte dagli alunni con background di immigrazione (cfr. Allasino e Eve, 2008). Diverse ricerche rilevano tuttavia che il benessere a scuola a livello di secondaria di I grado è espresso più dai migranti che dai nativi (Fischer e Fischer, 2002) 27. Alcuni studi condotti in Francia e Italia, inoltre, evidenziano che a parità di status sociale gli studenti migranti ottengono risultati migliori a scuola, e inoltre, come emerso anche negli USA, che l impatto dell etnia sulle performance scolastiche è variabile a seconda delle provenienze nazionali (Vallet e Caille, 1996; Fischer e Fischer, 2002). Un aspetto chiave per comprendere il successo scolastico dei migranti sarebbe quindi l effetto delle elevate aspirazioni verso l istruzione dei genitori immigrati. Per uscire da schemi troppo rigidi basati sull individuazione dei fattori prevalenti e includere i percorsi di istruzione all interno dei più ampi progetti migratori familiari, a rischio di micro riduzionismo, sembra quindi utile non limitarsi a sottolineare gli esiti delle disuguaglianze scolastiche, normalmente sfavorevoli per i migranti, ma vedere come la riuscita o l insuccesso a scuola si inseriscano nel percorso scolastico degli studenti e vengano affrontati dalle famiglie migranti. Passiamo quindi dall insieme di ricerche sugli effetti primari, che, secondo Boudon (1973), includono tutte le condizioni che influenzano la minore o maggiore soddisfazione dei requisiti di apprendimento scolastici, ad altre ricerche che si concentrano invece sugli effetti secondari, cioè si riferiscono al fatto che, date le prestazioni scolastiche, i percorsi in istruzione dipendono da una serie di decisioni di investimento educativo compiute nelle famiglie Scelte scolastiche Diversi ricercatori hanno adottato la distinzione di Boudon tra effetti primari e secondari per testare empiricamente la teoria della scelta razionale dei percorsi scolastici. Secondo 27 Anche tra gli studenti italiani, ad esempio di scuola secondaria, il benessere a scuola risulta comunque molto diffuso (Argentin, 2007). Da un recente studio sulla socialità giovanile risulta che la scuola è il contesto di maggiore esclusione percepita (Ponti, 2011, p. 89), ma forse questo risultato, peraltro ricavato da un campione non probabilistico, può essere anche legato al fatto che le relazioni amicali sono più elettive, e quindi potenzialmente meno conflittuali, e le interazioni non strettamente amicali nello spazio pubblico extrascolastico sono più di traffico e meno continuative che a scuola, e quindi sentite come meno problematiche perché meno intense e frequenti. 25

26 il principio della scelta tra differenti alternative in istruzione (compreso l abbandono), la famiglia, intesa come unica funzione di utilità, opterebbe per l alternativa con la maggiore utilità percepita, in base ai benefici attesi dall alternativa scelta (B), alla probabilità di successo nell ottenimento del traguardo educativo e dei benefici attesi (P) e ai costi soggettivi previsti per la realizzazione di questa alternativa (C), come formalizzato dall equazione U = B * P C. Questi tre elementi concorrerebbero, in modo variabile a seconda del contesto istituzionale, a orientare i giovani appartenenti alle classi sociali alte verso percorsi di istruzione di livello più elevato rispetto alle classi meno avvantaggiate, data la loro maggiore capacità di sostenere i costi dell istruzione, prevedere più elevati ritorni occupazionali e benefici sociali dai percorsi formativi lunghi e calcolare maggiori probabilità di successo. Le famiglie quindi svilupperebbero diverse strategie di investimento educativo, dall alto (forte motivazione a evitare la mobilità discendente) oppure dal basso (date le risorse economiche limitate, scegliere l alternativa con più bassi costi e rischi e tuttavia sufficiente per proteggere dalla caduta, per esempio le scuole professionali). Per Boudon le risorse culturali, intese come titolo di studio dei genitori, non rientrerebbero tra le cause degli effetti secondari, per Erikson (2009) invece sono importanti per calcolare costi, benefici e probabilità di successo e sostenere gli studenti nella riuscita scolastica. Il punto di riferimento dell attuale ripresa di questo filone di studi è il modello formale realizzato di Breen e Goldthorpe (1997), il quale per semplificazione riguarda la scelta di continuare oppure no a studiare e si basa sull assunzione che le famiglie vorrebbero che i figli raggiungessero una posizione sociale almeno pari alla loro. Il modello permette di spiegare statisticamente che più persone continuano a studiare a causa della riduzione dei costi per lo studio, ma che le differenze di status tendono a persistere nelle scelte scolastiche, perché i costi dell educazione hanno un impatto ancora differente sulle diverse classi sociali. Laddove le differenze nei costi dell istruzione tra le classi sociali diminuiscono, si attenua anche la disuguaglianza degli esiti, come ad esempio in Svezia (Breen e Goldthorpe, 1997). Altri lavori successivi mostrano l esistenza di differenze nelle scelte a vari nodi di transizione scolastica tra studenti di diverse origini sociali, dato lo stesso livello di performance (v. ad es. Jackson et al sulla cumulazione di effetti primari e secondari in Gran Bretagna; Becker e Hecken, 2009; Erikson e Rudolphi, 2010). Nonostante i riscontri empirici, questo modello ha sollevo numerose critiche (cfr. Barone, 2005). Innanzitutto le scelte umane sono in parte razionali e in parte relazionali. Inoltre non è facile distinguere tra effetti primari e secondari: si accumulano e sono 26

27 interdipendenti lungo la carriera educativa; la distinzione non va interpretata in modo rigido perché la riuscita passata esercita una importante influenza sulle scelte, e la ricerca non ha ancora chiarito le ragioni delle disuguaglianze di riuscita e il peso dei diversi fattori in parte menzionati nel paragrafo precedente - scolastici (ad es. discriminazioni dei docenti) o dell origine sociale (ad es. predisposizione culturale delle famiglie); in più ciò che si identifica come effetto primario può includere meccanismi secondari. Isolare le transizioni come se fossero eventi separati, poi, sarebbe semplificatorio, perché in alcuni sistemi educativi sono molto connesse tra loro. Infine, mancano ancora, malgrado i risultati empirici si stiano rapidamente arricchendo, esplicite misure dell importanza relativa dei diversi elementi del modello in diversi contesti istituzionali e transizioni tra ordini di scuola. Malgrado le cautele necessarie, le comparazioni transnazionali potrebbero gettare luce sui meccanismi sottesi alle disuguaglianze nelle scelte (cfr. Erikson, 2009; Erikson e Rudolphi, 2010). A questi aspetti, va aggiunto secondo chi scrive che non solo la scelta se continuare o meno oppure la scelta dell indirizzo scolastico o universitario sono importanti, ma lo sono anche tutta una serie di micro scelte quotidiane, tra cui il numero di ore da dedicare allo studio, il seguire o meno corsi di approfondimento o sostegno all apprendimento extracurricolari, di cui non possiamo tenere traccia con dati quantitativi e che spesso non appaiono come eventi su cui investire cognitivamente nei termini di scelta cruciale (Cavalli e Facchini, 2001) neppure agli occhi di chi le compie 28. Per quanto riguarda nello specifico il nostro tema, negli Stati Uniti molte ricerche hanno tentato di spiegare la segregazione scolastica, con tecniche di analisi diverse. Tedin e Weiher (2004) per esempio realizzano un esperimento per verificare se la scelta avviene sulla base della qualità della scuola oppure in base alla concentrazione etnica e mostrano che i genitori con un livello di istruzione più basso selezionano in base alla etnia degli iscritti dando meno peso alla qualità dell insegnamento, perché non riescono a traslare la qualità in successo dopo la scuola, mentre tra i più istruiti prevale l attenzione alla qualità, vista come importante per il successo dei figli al termine della scuola. In Gran Bretagna esistono ricerche sulla scelta dell università. I fattori che influenzano la scelta di iscrizione identificati da Shiner e Modood (2002) sono: popolarità del corso, corsi di laurea consolidati o di recente istituzione, vicinanza dell università all abitazione. Per gli immigrati l accesso è più facile presso le c.d. nuove università, meno prestigiose 28 Ringrazio Michael Eve e Franco Ramella per aver discusso questa considerazione. 27

28 e meno finanziate, dal momento che alle selezioni cinesi, bengalesi e indiani sembrano favoriti rispetto agli inglesi. Lo studio mostra inoltre che l istruzione superiore incide fortemente sulla possibilità di accesso all università, per cui comprendere le disuguagliane educative a livello secondario è fondamentale anche per capire quelle che si manifestano ai livelli superiori del sistema educativo. Nello studio comparativo coordinato da Heath e Brinbaum (2007), citato in precedenza, si applica la distinzione tra effetti di stratificazione primari (sui risultati nella scuola dell obbligo) e effetti secondari (sul tasso di continuazione nell istruzione secondaria e terziaria). Questa distinzione secondo gli autori sarebbe particolarmente utile per studiare le transizioni scolastiche dei figli degli immigrati perché la dissonanza culturale avrebbe effetto maggiore rispetto allo status nell aumentare il rischio di insuccesso scolastico nella scuola obbligatoria. Viceversa le scelte di continuare gli studi per gli immigrati potrebbero essere più ambiziose che quelle della maggioranza, a parità di status, anche per la selettività del processo di immigrazione che premierebbe i migranti più qualificati, e per le aspettative di discriminazione nel mercato del lavoro che questi possono avere in quanto immigrati, per superare le quali occorrerebbe qualificarsi di più. Dal momento che si riscontrano risultati diversi nei diversi paesi 29, gli autori propongono alcune ipotesi che andrebbero testate con dataset comparabili longitudinali: (a) non tutti gli immigrati sono selezionati positivamente, come emerge dal dibattito in economia: alcuni lavoratori ospiti sono stati selezionati proprio perché non qualificati, ad esempio i turchi in Belgio o Germania; (b) affinché la selezione positiva funzioni, le aspirazioni dei genitori dovrebbero trasmettersi ai figli, questo avverrebbe maggiormente in presenza di una struttura familiare forte, come mostra il dibattito sull assimilazione segmentata negli Stati Uniti; (c) i tassi di prosecuzione dipendono dalla riuscita scolastica precedente, quindi l ipotesi della selezione positiva potrebbe essere testata più propriamente comparando minoranze e maggioranze con risultati scolastici uguali. 29 La dissonanza culturale e linguistica spiegherebbe gli esiti scolastici di pakistani e bangladesi perché in particolare le madri conoscono poco l inglese, ma non si può applicare ai nordafricani in Francia, ad esempio, per cui rischia di essere una spiegazione ad hoc. La resistenza nera caribeana al razzismo del sistema scolastico inglese può essere interpretata come una forma di dissonanza culturale, non dovuta alle differenze tra paese di arrivo e destinazione ma alle esperienze dei giovani nella scolarizzazione occidentale, tuttavia, avvertono gli autori, è difficile dimostrare perché questo meccanismo agisce significativamente solo in Gran Bretagna e non tra i maghrebini in Francia e Olanda, per esempio. Tra gli effetti secondari in Francia le alte aspirazioni della famiglia possono portare a scelte di scuola secondaria più ambiziose, ma lo stesso risultato non è purtroppo verificabile in altri paesi a causa di banche dati più povere. Comunque il meccanismo della selezione positiva potrebbe essere applicato anche ad altri gruppi (indiani in Gran Bretagna e Norvegia, greci in Norvegia). Ma anche qui occorre evitare spiegazioni ad hoc: i coordinatori del progetto si chiedono perché il meccanismo della selezione positiva e delle aspirazioni genitoriali più elevate non funzioni per spiegare i tassi di continuazione in Belgio e Norvegia. 28

29 Anche questo filone di ricerca, ripreso ciclicamente nella letteratura internazionale a partire dagli anni sessanta, è di nuovo sviluppo in Italia. Nella penisola la transizione a cui si guarda per indagare gli effetti secondari sulle disuguaglianze etniche al momento è quella relativa al passaggio tra scuola secondaria di primo e di secondo grado (Queirolo Palmas, 2006). I dati ministeriali indicano che i migranti si iscrivono più spesso che i nativi in agenzie di formazione professionale e istituti tecnici, cioè intraprendono percorsi scolastici più brevi, orientati al rapido inserimento nel mercato del lavoro. Le fonti del Ministero dell Istruzione attualmente disponibili purtroppo non permettono di controllare se i percorsi professionalizzanti sono correlati con lo status socioeconomico o la riuscita scolastica. Sul processo di definizione della decisione familiare esistono alcuni studi qualitativi, tra cui quello di Galloni (2008b) che ricostruisce con metodo etnografico aspettative di docenti, famiglie, figli adolescenti a partire dall osservazione di una giornata di orientamento. In Lombardia e in particolare a Milano alcuni ricercatori coordinati da Graziella Favaro stanno considerando le scelte scolastiche delle famiglie come strategie di mobilità sociale in relazione alla concentrazione urbana e scolastica dei migranti sul territorio, secondo l impostazione adottata da Oberti in Francia (2007). Inoltre una inchiesta basata sull analisi di 1000 questionari somministrati nella primavera del 1999 nelle terze medie di dieci città italiane a studenti italiani e migranti mostra l importanza della riuscita scolastica, del luogo di nascita e del tempo di permanenza in Italia, della condizione professionale dei genitori e del loro capitale culturale, quest ultimo più importante per gli stranieri che per gli italiani, nonostante la dequalificazione subìta dai genitori migranti nel mercato del lavoro una volta in Italia (Queirolo Palmas, 2006). Tali fattori si confermano importanti anche nella città di Torino (Luciano et al., 2009). Ricucci (2010) suggerisce che sono influenti gli orientamenti verso il basso compiuti dai docenti, e/o da considerazioni pragmatiche basate sulla vicinanza della scuola all abitazione, sulla presenza di connazionali o sulla reputazione dei diversi istituti scolastici. Riprendendo la letteratura, l autrice nota che nei discorsi dei giovani migranti compare una sorta di ossessione dei genitori per lo studio, ma anche la propensione a scegliere percorsi professionalizzanti in modo da svolgere lavori da stranieri. Questi studi sono rilevanti per gettare luce su alcuni fattori considerati del processo decisionale sull istruzione, ma non sono volti a stimare quantitativamente l impatto della riuscita scolastica sulle scelte educative delle famiglie migranti e non migranti, tenuto 29

30 conto della classe sociale di appartenenza. Inoltre, non essendo longitudinali, non permettono di distinguere tra effetti primari e secondari. Sulla situazione italiana nel suo complesso, è possibile leggere i risultati dello studio ITAGEN2 (Dalla Zuanna et al., 2009), dato che nella seconda wave un terzo dei rispondenti è passato alla scuola media superiore. Gli stranieri che scelgono percorsi professionali sono il doppio rispetto ai ragazzi figli di italiani, mentre per i licei la situazione è opposta. La differenza tra i due gruppi aumenta con il tempo di arrivo in Italia: più del 60% dei ragazzi stranieri che nel 2006 erano in Italia da meno di tre anni si è iscritto a un istituto o a una scuola professionale. Il divario permane forte anche tra i ragazzi stranieri nati in Italia, per cui la proporzione di iscritti a un istituto o scuola professionale è superiore di oltre 10 punti percentuali rispetto agli italiani. Inoltre, a parità di risultato conseguito all esame di terza media, gli stranieri tendono lo stesso a iscriversi a scuole più professionalizzanti (Id., pp ). Anche lo studio di Ravecca (2009, p. 137), condotto a Genova, giunge alla conclusione che le prestazioni degli studenti italiani sono solo di poco superiori: la principale forma di penalizzazione degli studenti ecuadoriani [ ] è piuttosto l eccesso di concentrazione nell istruzione professionale. Il primo tentativo di integrare le banche dati disponibili noto a chi scrive è stato svolto con accuratezza da Azzolini (2012), il quale considerando sia la riuscita sia la preferenza per i diversi tipi di scuola secondaria di II grado (INVALSI, PISA, ITAGEN2, ISFOL, Indagine Istat sulle Forze di Lavoro) ha mostrato che l effetto dello status socioeconomico sui percorsi di istruzione dei migranti è diverso in base ai gruppi nazionali, più forte per i gruppi meno svantaggiati. Questi dati, per il modo in cui sono strutturati, non mirano a ricostruire i processi decisionali delle famiglie. Per comprendere come le condizioni di partenza e le aspettative familiari influenzino le scelte in istruzione dei figli, individuando le specificità connesse all origine migratoria dal punto di vista dei protagonisti dei percorsi di inclusione/esclusione, sembra opportuno collocare le traiettorie in istruzione dei giovani migranti all interno dei progetti familiari di inserimento nella società di destinazione. Inoltre per verificare come il percorso pregresso influenza le scelte successive e considerare anche i casi di riuscita scolastica, si può spostare l attenzione dalla prima transizione (dalla scuola media alla superiore) alla seconda transizione (dalle scuole superiori all università oppure al mercato del lavoro). Perché le famiglie degli allievi migranti, a parità di riuscita scolastica, tendono a preferire traiettorie formative più brevi di quelle dei coetanei italiani? Quali elementi sono considerati importanti nella scelta? 30

31 Esistono strategie di mobilità sociale alla base delle decisioni scolastiche? Le famiglie migranti intendono il percorso in istruzione dei figli come modalità di accesso alle posizioni sociali intermedie nella società di arrivo? I componenti della famiglia hanno aspettative e desideri diversi in base al genere o alla generazione? Come avviene la negoziazione della scelta? Per cogliere i meccanismi di riproduzione delle disuguaglianze sociali, non solo scolastiche, a partire dalle strategie degli attori in merito ai percorsi educativi, è utile guardare alla discussione sull inserimento delle seconde generazioni Scuola, extrascuola e condizione giovanile Assimilazione e integrazione Questo insieme di ricerche guarda non solo alla scuola, ma anche al mercato del lavoro, alla socialità e ai più estesi processi di identificazione - differenziazione culturale e politica. Si tratta di temi divenuti cruciali per lo sviluppo delle teorizzazioni sull integrazione degli immigrati, a partire dal dibattito sui figli dell immigrazione degli anni Sessanta negli Stati Uniti (Crul, 2005). Nelle rassegne della letteratura c è accordo sull individuazione di tre approcci: il paradigma assimilazionista, quello neoassimilazionista e l approccio dell assimilazione segmentata. Il paradigma assimilazionista nella sua versione classica è stato abbandonato dalla ricerca scientifica ma è ancora molto presente nei discorsi pubblici (Ambrosini, 2011). Gli immigrati, visti come fonte di sconvolgimento dell ordine sociale, verrebbero assorbiti nella società di destinazione, conformandosi ad essa con una traiettoria di omologazione lineare nel tempo. Il modello straight line (Warner e Srole, 1945, in Kasinitz et al., 2008) prevedeva la successione dei gruppi di immigrati ultimi arrivati ai livelli più bassi della stratificazione sociale, per il fatto che più lunga era la loro permanenza, maggiore doveva essere anche la loro integrazione. Gli studi che mostrarono mobilità sociale ascendente nel passaggio da una generazione all altra e perdita di competenze nella lingua madre nelle seconde e terze generazioni furono essenziali per la formulazione di questo paradigma (Crul, 2005). Le debolezze di questo approccio oggi sono evidenti: esso ignora le differenze tra i nativi e il fatto che i migranti, anche di prima generazione, possano inserirsi a diversi livelli nella stratificazione sociale del paese di destinazione. Inoltre, essendo un modello unidimensionale, non tiene conto del fatto che gli immigrati possano inserirsi economicamente e mantenere il legame con la cultura d origine, nonché il fatto 31

32 che riescano a modificare la cultura maggioritaria, la quale, nel modello classico, detiene uno status più elevato rispetto a quella delle minoranze. Questa impostazione inoltre, come quelle corrispettive presentate nel paragrafo sulla riuscita scolastica, è stata molto criticata dai movimenti per i diritti delle minoranze e per la tutela delle differenze che a partire dagli anni Sessanta hanno messo in luce le contraddizioni delle metafore dell orchestra, della tenda, del melting pot 30. Dagli anni Settanta negli Stati Uniti si moltiplicano le politiche di matrice multiculturalista. Tuttavia l assimilazione nella società americana, così come era stata prevista dalle teorie classiche (assorbimento nella scuola e nel mercato del lavoro, scomparsa della lingua madre e adesione al sistema simbolico della società di arrivo, parziale nella seconda generazione e completo nella terza) non si manifesta. Dagli anni Ottanta e Novanta scompare la fiducia nell esistenza di un processo necessario e spontaneo di progressiva inclusione socioculturale degli immigrati. Lo slittamento concettuale compiuto è stato quindi quello di comparare le immigrazioni del passato, in particolare dall Europa, con quelle di oggi, da un più ampio spettro di paesi, verificando se le seconde generazioni sono meglio o peggio inserite (nel sistema educativo, nel mercato del lavoro, nella struttura sociale), e in più breve o lungo tempo. Questo tipo di domande di ricerca, alle quali ovviamente non è possibile rispondere globalmente a causa delle differenze macro-storiche e delle diverse fasi dei processi migratori (per cui sulle migrazioni di oggi sappiamo ancora poco degli effetti di lungo periodo sulle carriere delle seconde generazioni), si innestano su due interrogativi che sembrano guidare nel profondo la letteratura statunitense sulle conseguenze di lungo termine dell immigrazione: che cosa significa essere americani? È davvero possibile la mobilità sociale negli Stati Uniti, e fino a che punto? Basandosi principalmente su dati relativi ai figli di messicani, Gans (1992, in Kasinitz et al., 2008), ha introdotto il concetto di second generation decline invertendo il modello di Warner e Srole: l autore ha verificato che la mobilità sociale per le attuali seconde generazioni non sarebbe più possibile, come invece accadeva in passato, senza aver raggiunto qualifiche educative elevate, perché nell economia contemporanea l istruzione è diventata un prerequisito indispensabile per l ascesa sociale. Gans ha sottolineato il rischio di permanenza in povertà, elevato specialmente per alcune etnie, ad esempio quelle ispaniche, le quali nelle seconde generazioni maturerebbero atteggiamenti negativi verso 30 Il panorama dei movimenti neri, femministi, giovanili di sinistra, così come quello della loro produzione intellettuale, è ovviamente ampissimo. Alcune riflessioni sulle molteplici forme di marginalità prima taciute e poi assunte dai militanti come grimaldello critico nei confronti dell ideologia egualitarista americana sono contenute ad esempio in hooks (1998). 32

33 la scuola, mentre altri gruppi etnici, più legati alle tradizioni familiari, condividerebbero la motivazione ad assimilarsi economicamente della famiglia. Nonostante l aumento nella disparità di reddito e la permanenza dei conflitti razziali, alcuni studiosi rimangono convinti che il concetto di assimilazione sia ancora utilizzabile, se depurato dalla matrice normativa e etnocentrica che l aveva generato. Per questi ricercatori, indipendentemente dalla volontà dei singoli attori sociali coinvolti, i gruppi di immigrati tenderebbero ad imparare la lingua del paese di destinazione, ad inserirsi nel mercato del lavoro al di fuori dell ethnic business, a rompere con il tempo l endogamia matrimoniale. Ad esempio Alba e Nee (1997) sostengono, usando prevalentemente dati sulle seconde generazioni, che sebbene esistano diversi percorsi di integrazione, l orientamento sul lungo periodo per la maggior parte dei gruppi rimane l assimilazione. In questa corrente di pensiero, Brubacker (2001) considera due accezioni distinte di assimilazione: 1) il processo generale e astratto di rendersi, o rendere, simili alla maggioranza; 2) l esito finale e concreto di incorporazione come completo assorbimento nella società ricevente. Il secondo significato, specie dal punto di vista dell assimilazione culturale, oggi non si ritiene più una via praticabile, invece la prima accezione, se si pone l accento non tanto sull elemento coercitivo del rendere simili, ma piuttosto sul rendersi simili, per Brubaker si può utilizzare. Secondo l autore l assimilazione è un processo multidimensionale che riguarda diversi aspetti, non necessariamente coinvolti in egual misura, per cui gli approcci olistici, sia scientifici che politici, sono errati: in particolare l assimilazione della sfera culturale non deve essere normativamente rinforzata, ma piuttosto le politiche devono riguardare l inclusione paritaria nella sfera economica e sociale. L assimilazione va dunque intesa come un processo collettivo e graduale emergente dall aggregazione di micro-azioni di individui, in gran parte non intenzionale e intergenerazionale, cioè evidente soprattutto nel passaggio da una generazione all altra (Ambrosini, 2011). La prospettiva dell assimilazione segmentata (Zhou, 1997) si focalizza proprio sull inserimento sociale delle G2, e vede come sfaccettata non solo la traiettoria di assimilazione, ma anche la struttura della società ricevente all interno della quale i migranti si collocheranno: i segmenti in cui gli immigrati possono collocarsi sono la classe media, l underclass, oppure la loro stessa comunità etnica, mantenendo cioè anche nella società di arrivo forti legami culturali con il paese di origine e inserendosi in specifiche nicchie economiche. Questo approccio è stato molto utilizzato per studiare le carriere di inserimento di giovani con origini messicane e asiatiche negli Stati Uniti. Per 33

34 Ravecca (2009) esso può essere meglio compreso se inserito nel contesto delle teorie dei modelli di incorporazione. Esse identificano diverse forme di adattamento, che si realizzano secondo geometrie variabili in base alle politiche, ai fenomeni di discriminazione razziale attuati dalla società ricevente, alla concentrazione spaziale degli immigrati (con conseguente zonizzazione di fenomeni di marginalità sociale e devianza come alternative all inclusione) e alla segmentazione del mercato del lavoro della società destinazione. Portes e Zhou (1993) evidenziano tre modelli di incorporazione. Il primo, denominato assimilazione ortodossa o classica, permetterebbe l integrazione socioeconomica degli individui solo in seguito all adesione totale ai modelli culturali Wasp (White Anglo-Saxon Protestant), secondo quanto avevano ipotizzato i primi teorici assimilazionisti. Il secondo modello, espresso con la nota dizione downward assimilation, si manifesta con stili di vita oppositivi ed esclusione sociale dei giovani con background di immigrazione. Il terzo modello, detto di assimilazione selettiva, consiste nell affiancare al veloce avanzamento economico il mantenimento dei valori e dei legami di solidarietà su base etnica. Il concetto di assimilazione segmentata è dunque impiegato nel contesto dei modelli di incorporazione per indicare il fatto che, in uno stesso contesto di arrivo, alcuni gruppi etnici possono sviluppare percorsi di isolamento, altri di mobilità ascendente, altri ancora di mobilità sociale discendente. Nonostante sia stato molto impiegato, il frame teorico dei modelli di incorporazione è segnato da alcuni paradossi. Innanzitutto l impiego di indicatori macro, ad esempio basati sulle rappresentazioni dell immigrazione da parte dei mass-media, sul clima di ricezione societale, non sono generalizzabili in tutti i contesti: l ostilità espressa dalla maggioranza (o percepita come tale) nei confronti di alcuni gruppi di immigrati del secolo scorso può avere esiti diversi di quella che sperimentano i giovani di origine messicana oggi. Senza arricchire l analisi con dati a livello micro e meso, si rischiano spiegazioni tautologiche dei processi di assimilazione verso il basso come esito delle minori aspettative di effettiva collocazione occupazionale per via della ricezione societale percepita (concetto problematico dal punto di vista dell operativizzazione), che trasmetterebbe l idea di subire discriminazioni all ingresso sul mercato del lavoro. Alcuni elementi meso sociologici sono stati introdotti dai teorici dell assimilazione segmentata che hanno indagato in particolare gli effetti positivi e negativi del capitale sociale. Strette reti sociali di controllo comunitario per Zhou (1997) preserverebbero i giovani dai rischio di devianza. Il capitale sociale etnico delle famiglie, inoltre, risulterebbe ancora più importante di quello economico (occupazione dei genitori) e 34

35 culturale (titolo di studio dei genitori) per favorire la riuscita scolastica dei figli in aree povere e in scuole con alto tasso di drop-out, fornendo incentivi di tipo normativo e valoriale in grado di rinforzare nei giovani la concezione dell istruzione come canale di accesso alla classe media, come mostra lo studio sulle famiglie vietnamite di New Orleans (per una sintesi Bonizzoni e Caneva, 2011). Processi di trasmissione generazionale altrettanto importanti riguardano specifici aspetti culturali, ad esempio religiosi, come fonte di controllo sociale ma anche di supporto all investimento nella mobilità sociale, anche tramite l istruzione (Id.). I legami con i pari, inoltre, per i migranti come per i nativi, favorirebbero l acquisizione di autonomia nei riti di passaggio all età adulta. Per i giovani migranti le relazioni amicali possono favorire lo scambio e il confronto interculturale, ma anche, come accennato nel paragrafo sulla riuscita scolastica, offrire una fonte alternativa di identificazione, oppositiva rispetto a quella istituzionale della società di maggioranza, ostacolando l acquisizione di competenze e certificati spendibili nel mercato del lavoro e talvolta l inglobamento in circuiti di devianza (cfr. Bonizzoni e Caneva, 2011). Esistono quindi anche meno studiati effetti negativi del capitale sociale per l integrazione economica e culturale dei figli dell immigrazione. Se da un lato le risorse relazionali facilitano l accesso nel mercato del lavoro, dall altro possono condurre all assimilazione verso il basso, o imprigionare all interno di nicchie etniche (Ambrosini, 2005). Guardano a questi diversi aspetti Kasinitz e colleghi (2008). Il loro studio ha coinvolto giovani adulti con genitori immigrati provenienti da cinque diverse aree di origine (in comparazione con tre gruppi di nativi di controllo) nella metropoli di New York, e ha riguardato il loro inserimento socio-economico, politico e culturale. Le aspettative e l'investimento familiare in istruzione risultano diversi per ciascun gruppo, così come gli atteggiamenti riscontrati da parte del sistema scolastico. Malgrado il serio utilizzo delle classiche variabili socio-economiche, e anche alcune utili riflessioni ad esempio sul concetto di discriminazione e sulle differenze di genere, un limite di questo studio è rimanere a un livello piuttosto descrittivo dei fattori influenti, senza approfondire quali siano i processi sociali alla base delle differenze tra gruppi etnici, innescati dall evento migratorio e dai suoi effetti sulla collocazione sociale della prima e della seconda generazione nel paese di destinazione. Questo lavoro di teorizzazione negli Stati Uniti ha permesso lo sviluppo di analisi quantitative dell integrazione socio-economica delle seconde generazioni (e successive) anche nel contesto nord europeo. Una rassegna delle principali ricerche descrittive sulle 35

36 performance delle seconde generazioni nell Europa occidentale (Austria, Belgio, Gran Bretagna, Danimarca, Francia, Germania, Paesi Bassi, Norvegia, Svezia, Svizzera) mostra che gli ambiti di integrazione considerati sono i seguenti: performance scolastiche nell istruzione obbligatoria, livello di qualifiche raggiunte, tassi di disoccupazione e inserimento occupazionale (Heat, Rothon e Kilpi, 2008). Data la frequente collocazione dei genitori immigrati di prima generazione nelle posizioni più basse della stratificazione sociale del paese ricevente, centrale per questo insieme di studi è verificare quanto le origini sociali possano spiegare, attraverso l identificazione di specifici o generali meccanismi di riproduzione sociale, le associazioni, tra background di immigrazione e esiti in istruzione (ME), e tra origine etnica e destinazione sociale (MD), normalmente operativizzata con la classe occupazionale (Id., v. figura 1.1) 31. Fig. 1.1 Schema esplicativo delle disuguaglianze etniche. Educazione (E) Status di minoranza (M) Classe di origine (O) Destinazione (D) Fonte: Heat, Rothon e Kilpi, 2008 (adattamento da Kalter et al., 2007). Dagli studi censiti, emerge che tra i giovani immigrati con origini sud europee lo svantaggio educativo è spiegato principalmente dall origine socio-economica, mentre tra quelli che provengono da paesi extraeuropei anche controllando per classe sociale permangono disuguaglianze in istruzione, favorevoli per indiani e cinesi in Inghilterra e per i provenienti dall Asia sud orientale in Francia. Oltre ai fattori esplicativi che accomunano migranti e nativi, dalla rassegna di Heat e colleghi per i migranti risulta significativa la non conoscenza della seconda lingua, sia degli allievi che dei loro genitori (anche se per chiarire meglio questo punto occorrerebbe indagare l effetto del bilinguismo, che può anche essere positivo). Uno studio mostra anche la minore conoscenza del sistema scolastico da parte dei genitori immigrati in Germania e Norvegia come fattore di svantaggio (Kristen, 2005 e Colding et al., 2005, in Heat, Rothon e Kilpi, 2008). La tendenza a scegliere discipline più applicative tra le seconde generazioni che 31 Mancano ricerche che verifichino se M altera la relazioni OD, sono pochi gli studi che controllano se MD è spiegata da O mentre esistono più lavori sulla relazione ED mediata da M (Id.). 36

37 giungono all istruzione secondaria superiore e terziaria, poi, potrebbe essere spiegata con il timore di ricevere discriminazioni sul mercato del lavoro che le condurrebbe verso prospettive più sicure. Sulle aspettative di inserimento occupazionale, Heat e Li (2008, in Heat, Rothon e Kilpi, 2008) ipotizzano, adottando l ipotesi del dual frame, che la prima generazione abbia basse aspirazioni perché guidata da un frame cognitivo rivolto al mercato occupazionale del paese di origine, mentre le seconde generazioni, adottando i riferimenti cognitivi dei coetanei, abbiano aspettative più simili a quelle dei nativi, principio che spiegherebbe perché, una volta ottenuto un posto di lavoro, la mansione sia simile a quella degli autoctoni ad esempio in Inghilterra e Svezia. Sull effetto della concentrazione etnica abbiamo in parte già detto. Malgrado non siano molti gli studi quantativi, teoricamente e in base ai risultati qualitativi potremmo aspettarci un effetto negativo sulle performance nel mercato del lavoro per la carenza di capitale sociale bridging, e un effetto positivo sul trovare un occupazione all interno dell ethnic business dovuto alla prevalenza di capitale sociale bonding (Heat, Rothon e Kilpi, 2008). Gli esiti lavorativi possono anche dipendere da discriminazione e razzismo da parte dei datori di lavoro: su questo tema sono disponibili principalmente ricerche qualitative e esperimenti. Esistono ricerche soprattutto in Inghilterra, meno in altri paesi, e più qualitative, che mostrano minori aspettative degli insegnanti e anche atteggiamenti di razzismo espressi dai compagni nativi. Tuttavia in proposito occorre applicare la cautela segnalata da Modood (2004), secondo cui non basta provare l esistenza di atteggiamenti o comportamenti discriminatori perché questi siano esplicativi, ma va indagato anche come essi vengono percepiti dai giovani migranti e soprattutto quali reazioni provochino. Spiegare la varianza tra nazioni è la prossima frontiera di questo insieme di studi in Europa. Sono ancora poche le ricerche comparative internazionali. Crul (2005) cita tre grandi progetti di ricerca che hanno costituito il primo passo in questa direzione: ESF 32, ISCEY 33, EFFNATIS 34. Il più recente, EFFNATIS, si è concentrato sulla relazione tra politiche di integrazione nazionale e esiti per le seconde generazioni. In alcuni paesi fu realizzata una survey con un questionario comune (Germania, Francia e Gran Bretagna), mentre in altri si impiegarono fonti secondarie (Svezia, Olanda, Svizzera, Finlandia e 32 International Migration and the Cultural Sense of Belongingness of the Second Generation, studio pionieristico sviluppato negli anni Ottanta. 33 International Comparative Study on Ethnocultural Youth, coinvolse dodici paesi, tra cui otto europei, a metà degli anni Novanta, raccogliendo informazioni sia psicologiche sia su abitudini linguistiche, discriminazioni e scolarizzazione, procedendo tuttavia per analisi paese per paese, o per gruppi di paesi, e non comprensive di tutti e 12 i casi. 34 EFFNATIS, Effectiveness of National Integration Strategies towards Second Generation Migrant Youth in Comparative European Perspective, sviluppato alla fine degli anni Novanta in otto paesi europei. 37

38 Spagna), per cui il materiale empirico fu difficile da confrontare, anche per il fatto che i gruppi nazionali di immigrati nei diversi Stati erano diversi (Crul, 2005). Dopo queste prime esperienze di ricerca, nel 2000 fu lanciato un programma comparativo sull inserimento delle seconde generazioni di turchi e marocchini in sei paesi europei (Crul e Vermeulen, 2003). Le banche dati utilizzate furono quella di EFFNATIS, integrate da ulteriori studi nazionali e fonti secondarie, laddove esistenti. Le opportunità di carriera scolastica dei giovani turchi si mostrarono diverse a seconda del contesto di arrivo: in particolare la percentuale di iscritti nella formazione e istruzione professionale, in Francia, Belgio e Paesi Bassi le percentuali variavano da un terzo e un quarto del totale, mentre in Austria e Germania tra i due terzi e i tre quarti. I giovani Turchi quindi godevano di maggiori probabilità di accesso all istruzione terziaria nei primi tre paesi. I ricercatori verificarono anche le performance scolastiche e notarono che in Francia, per esempio, il più alto tasso di ingresso dell istruzione superiore si accompagnava anche al più alto tasso di drop-out: circa metà non otteneva il diploma secondario di secondo grado (un terzo nei Paesi Bassi e ancora meno in Germania e Austria). Negli ultimi due paesi il collegamento tra corsi professionali e mercato del lavoro assicurava alla maggioranza dei turchi di seconda generazione l acquisizione di esperienze e qualifiche lavorative tramite il sistema di apprendistato, per cui in questi paesi la disoccupazione risultava tre o quattro volte più bassa che in Francia, Belgio e Paesi Bassi. In questi tre paesi, e soprattutto in Francia, la collocazione sociale delle seconde generazioni di turchi risultò più polarizzata tra un consistente gruppo di persone inserite con qualifiche professionali medio-alte da un lato, e un gruppo di persone in condizioni di disoccupazione o difficoltà di primo ingresso nel mercato del lavoro dall altro. Per comparare l impatto del contesto nazionale sulle traiettorie di integrazione delle seconde generazioni, naturalmente, non basta guardare alle differenze di inclusione nel sistema scolastico, ma anche nella transizione scuolalavoro. Secondo l approccio istituzionale di Crul e Vermeulen (2003) le differenze nazionali possono dipendere sia dal sistema educativo nazionale (età dell obbligo scolastico, orario della scuola primaria, caratteristiche del sistema scolastico, selezione del tipo di istruzione più o meno precoce) sia dal grado di formalizzazione della transizione scuola-lavoro (ad esempio attraverso il sistema dell apprendistato). Il programma TIES 35, ha sviluppato ulteriormente questa prospettiva, focalizzandosi sui contesti urbani di otto paesi europei. 35 The Integration of the European Second generation, programma coordinato da Maurice Crul e Jens Schneider. 38

39 Dal momento che l attenzione al contesto nazionale o locale è maggiore in Europa che negli Stati Uniti (Crul e Vermeulen, 2003), dove si tende piuttosto a comparare i percorsi di integrazione di etnie residenti in uno stesso paese o città (cfr. ad es. Kasinitz et al., 2008), mettere in luce i meccanismi attraverso cui l ambiente istituzionale plasma i percorsi di integrazione può essere il contributo teorico delle ricerche europee sull immigrazione (cfr. Crul, 2005). Questo insieme di ricerche, inoltre, mostra che l effetto delle aspettative educative è evidente solo in alcuni contesti di ricezione, e invita a testata empiricamente la selettività del processo migratorio da un lato, e la capacità dei genitori di trasmettere le proprie aspettative ai figli dall altro lato (Heat, Rothon e Kilpi, 2008). Il Sud Europa, nel quale solo recentemente sta crescendo la presenza delle seconde generazioni, appare un contesto particolarmente interessante per cogliere i processi di inserimento sociale dei giovani migranti. Purtroppo, anche perché come detto l integrazione delle seconde generazioni in Italia è un fenomeno recente, mancano studi comparativi di questo tipo che includano la penisola. Tuttavia sono state realizzate ricerche qualitative molto informative rispetto ai nuovi processi di inclusione/esclusione in corso. Vediamo quindi la letteratura sviluppata a proposito del caso italiano Socialità giovanile dei migranti in Italia Il concetto impiegato per descrivere un positivo inserimento nella società ricevente nella letteratura italiana non è tanto assimilazione, ma piuttosto integrazione, intesa come processo multidimensionale, articolato e non lineare, locale e dipendente dal contesto istituzionale (Ambrosini, 2011; Bonizzoni e Caneva, 2011). Data la novità del fenomeno, non è al momento possibile studiare le carriere di inserimento delle diverse generazioni di immigrati attraverso studi longitudinali o confronti tra periodi diversi. Le ricerche italiane che si collocano nel filone di studi sull integrazione delle seconde generazioni, cercano quindi di collegare scuola e extrascuola in ottica cross sectional, e di cogliere le prospettive di inserimento solo a livello di aspettative sul futuro dei soggetti coinvolti nelle ricerche. Per Costa (2008) si possono individuare tre filoni di letteratura italiana sulle relazioni tra scuola e extrascuola per i minori migranti: i) quello che sottolinea la componente etnica delle reti di aggregazione; ii) quello che considera altri elementi differenzianti, come genere, età anagrafica e di arrivo in Italia, interessi e passioni, stratificazione sociale, abitazione, occupazione e scolarizzazione; iii) lo studio di particolari forme di socializzazione dei giovani, come la formazione di bande. 39

40 Recentemente le ricerche sulle reti sociali informali dei giovani migranti tendono a unire i primi due filoni di studio (cfr. Ambrosini, Bonizzoni e Caneva, 2011). Uno dei risultati più confermati è il seguente: più l arrivo in Italia è recente più le reti amicali tendono a stringersi tra coetanei connazionali o di origine immigrata (Comune di Bologna, Osservatorio sulle Differenze, 2006; Cologna, Granata e Novak, 2007). Da una survey condotta con adolescenti immigrati in Lombardia emerge che i legami amicali degli intervistati si strutturano per effetto dell età di arrivo in Italia, più co-etniche per i neoarrivati e tendenzialmente più costituite da italiani per i nati in Italia, e non in base al tipo di istruzione secondaria frequentata, anche se tra gli iscritti ai corsi di istruzione e formazione professionale prevalgono le amicizie con altri stranieri, specialmente nati all estero. L età di arrivo influenza positivamente anche la frequenza di centri religiosi, piuttosto diffusa soprattutto nella generazione 1.5 non solo perché permette di praticare la fede ma anche perché facilita la creazione dei primi legami sociali nel nuovo paese: è correlata positivamente con le ore di tempo libero trascorse con amici e genitori insieme. Le figlie svolgono più spesso lavori domestici rispetto ai maschi, e hanno minori libertà di movimento, trascorrono il tempo libero in luoghi più strutturati, chiusi e controllati rispetto ai coetanei (Ponti, 2011). La socializzazione con il gruppo dei pari all interno delle organizzazioni di strada è studiata come una forma particolare di capitale sociale, con l obiettivo di uscire dalla visione patologica delle bande, invenzione mediatica e costruzione sociale della società ricevente. I giovani migranti raccontano la loro esperienza all interno delle organizzazioni come ferita sociale e personale non cicatrizzata, resistenza simbolica e forma di identificazione critica e creativa. Il contributo di queste ricerche che impiegheremo nel lavoro sul campo consiste nel suggerimento a non etnicizzare dall alto, ma a guardare all agency e alla definizione di sé dei protagonisti (v. ad es. Queirolo Palmas, 2005b e 2006; Fexia et al., 2007; Bonizzoni e Caneva, 2011) 36. Aggiungiamo un altro filone di studi, sviluppato tra antropologia, scienze dell educazione e sociologia, che sottolinea il ruolo dei centri aggregativi, probabilmente destinato ad assumere grande rilevanza per l inserimento scolastico dei migranti nel passaggio dal policentrismo formativo a un sistema formativo integrato, in una fase di contrazione della 36 Collegato solo in parte a questo filone di studi, in Italia si sta sviluppando una riflessione sui percorsi dei minori non accompagnati, e anche alcune ricerche sulla devianza, e il controllo della devianza, dei minori migranti (cfr. Prina, 2008). Questa letteratura non mira ad indagare gli effetti di questi processi sui percorsi scolastici e formativi, e per questo non è stata inclusa in questa rassegna, ma sembra molto istruttiva per arricchire il dibattito su criminalità e criminalizzazione degli immigrati (Martino e Santero, 2010). 40

41 spesa pubblica in istruzione e limitato sviluppo delle politiche giovanili. Esistono ricerche etnografiche basate sulla tecnica dell osservazione partecipante ad esempio su: associazionismo etnico-giovanile e amicizie interculturali a Torino (Costa, 2008); mantenimento dell identità e separazione dei tunisini a Mazara del Vallo (Dallavalle, 2008); ragioni della partecipazione dei sikh a Cremona (Galloni, 2008a). Le domande da cui muovono questi studi sono: in quale misura la presenza o la creazione di luoghi di incontro contribuiscono, da un lato, all educazione e alla formazione dei singoli soggetti e, dall altro, alla costruzione di un possibile clima interculturale? I risultati di ricerca dimostrano l importanza dei contesti che organizzano il tempo libero per la centralità del gruppo dei pari nell adolescenza, nel processo di acquisizione non solo di migliori abilità scolastiche (funzione di doposcuola) ma anche di modalità culturali di individuazione e identificazione da condividere o inventare con i coetanei. Un altro insieme di studi di caso condotti in Lombardia ha coinvolto centri aggregativi diversi per tipo di utenza, mista o co-etnica, grado di chiusura all accesso, standardizzazione e finalizzazione delle attività, di tipo ricreativo, religioso o di sostegno all apprendimento. Emerge un quadro composito, in parte a sostegno delle teorie dell acculturazione selettiva. Alcune forme di partecipazione favoriscono lo scambio di conoscenze, informazioni e sostegno affettivo tra pari migranti e educatori italiani, ma contemporaneamente sembrano inibire l apertura verso l esterno. Esistono poi occasioni di socialità più informali e aperte, talvolta a forte base territoriale, talvolta meno, come nel caso dei centri commerciali. Questi luoghi di incontro informali, pur essendo ricchi di potenzialità di incontri misti, non necessariamente conducono alla conoscenza reciproca e all allargamento della propria rete sociale, ma possono viceversa essere segnati da pratiche di distinzione e marcatura dei confini interne ed esterne. Le associazioni co-etniche, si rivelano invece non solo importanti luoghi di costruzione identitaria, anche attraverso la pratica religiosa, ma anche luoghi dove negoziare collettivamente il controllo sociale esercitato dalle famiglie sugli adolescenti, in particolare sulle femmine, e vere e proprie risorse politiche (Bonizzoni, 2011; Pozzi, 2011; Mauri, 2011; Marsigli, 2011; Caneva, 2011; Cominelli, 2011). Le ricerche sull associazionismo degli immigrati forniscono altri spunti di analisi che sarebbero da sviluppare con ricerche mirate sulle seconde generazioni. Molte associazioni tra le attività a sostegno dell inclusione sociale prevedono l erogazione di corsi formativi o linguistici nella prima o nella seconda lingua, ponendosi come vere e proprie agenzie formative extrascolastiche: si potrebbe indagare l impatto di questa 41

42 frequenza sulla riuscita a scuola. Inoltre la rete associativa, oltre a essere uno dei pochi spazi sociali in cui sono riconosciuti il titolo di studio e le competenze degli adulti, può essere un luogo di investimento per la mobilità sociale individuale e familiare, attraverso i contatti delle famiglie con le istituzioni, il privato sociale e le organizzazioni di rappresentanza in Italia e all estero. L ampliamento delle risorse relazionali e informative, ovviamente, dipende dai finanziamenti alle associazioni, piuttosto discontinui, e dalla possibilità concreta dei singoli di partecipazione alle attività, di solito subordinata al raggiungimento di condizioni di lavoro e di vita relativamente stabili. Inoltre l eccessivo personalismo rilevato in alcune realtà associative di immigrati può creare difficoltà nell ascolto dei bisogni di tutti gli associati, e, forse, in particolare dei membri meno avvantaggiati o autorevoli, tra cui probabilmente i più giovani (cfr. ad es. Caselli e Grandi, 2011). Oltre che per gli aspetti sostantivi prima citati, da tener presenti per definire gli effetti del percorso migratorio su quello scolastico, gli studi sulla socialità delle seconde generazioni hanno il merito di far emergere l agency dei giovani migranti nella costruzione di capitale sociale, spesso visto nelle ricerche non focalizzate sui figli dell immigrazione come risorsa passivamente ricevuta dalla famiglia o dalla comunità (Ambrosini, 2011). Un limite di questo filone di studi è invece lo scarso riferimento alla dimensione spaziale e temporale 37. Lo spazio influisce sulla configurazione delle reti sociali delle seconde generazioni in almeno tre modi. Innanzitutto i legami si (de)costruiscono in maniera diversa a seconda dell età di emigrazione, per effetto della mobilità geografica (Eve, 2010 in Ambrosini, 2011). Inoltre in ragione del carattere situato e pragmatico dell identità e della differenza (Bonizzoni e Caneva, 2011, p. 54; cfr. Colombo e Semi, 2007). Infine per l influenza della dimensione locale delle politiche per l immigrazione (Caponio, 2006). Nonostante con le nuove tecnologie della comunicazione e dell informazione e con la diminuzione dei costi dei trasporti i giovani di oggi abbiano acquisito maggiori possibilità di movimento e di scambio in un contesto transnazionale, i vincoli fisici rimangono importanti per strutturare la vita quotidiana, così come le caratteristiche del quartiere di residenza, studio e tempo libero e le definizioni dei confini, e della percezione di normalità della frequentazione di determinati luoghi, specialmente nel territorio urbano (cfr. Ambrosini, Bonizzoni e Caneva, 2011). 37 Come è noto, lo spazio era tenuto in grande considerazione nei primi studi sulle migrazioni di inizio Novecento, quando i fondatori della scuola di Chicago notarono il susseguirsi di gruppi di immigrati nei diversi quartieri della città, e identificarono un primo livello ecologico della vita urbana (cfr. Hannerz, 2001). 42

43 Non sono molte le ricerche italiane che indagano direttamente gli effetti della relazione tra genitori e figli per l integrazione scolastica e sociale, anche se viene ampiamente citata la presunta elevata aspettativa in istruzione dei genitori come possibile fattore di sostegno alla riuscita. Uno studio condotto a Torino (Cologna, Granata e Novak, 2007) fa emergere possibili incomprensioni e conflitti tra generazioni a causa del diverso vissuto dell emigrazione da parte di giovani, spesso ricongiunti e talvolta nati in Italia, e gli adulti primomigranti. Gli uni più vicini allo stile di vita dei pari autoctoni, mentre gli altri spesso orientati a preservare nei figli, e soprattutto nelle figlie, conformità rispetto alle aspettative di ruolo e ai valori di riferimento della rete migratoria più che l acquisizione di risorse e capacità che favoriscano integrazione socio-economica in Italia. Per quanto riguarda le aspettative sul futuro inserimento nella società italiana, dalle ricerche condotte in Italia emergono alcuni elementi che sarebbe interessante approfondire con analisi mirate. Innanzitutto l importanza della dimensione di genere, e in particolare la tendenza delle ragazze a immaginare minori asimmetrie tra donne e uomini nell inserimento socio-economico e politico rispetto ai coetanei maschi, nonché a esprimere il desiderio di un maggiore investimento in istruzione ai fini del successo occupazionale (Cologna, Granata e Novak, 2007; per una ricerca su giovani musulmani cfr. Negri e Scaranari Introvigne, 2005). Si rileva anche un desiderio di riscatto, nonostante le strategie progettuali risultino spesso confuse e poco concrete (Cologna, Granata e Novak, 2007). Questi studi offrono risultati complementari a quelli svolti all interno degli istituti scolastici, ma faticano a chiarire il nesso tra esperienze educative extrascolastiche e riuscita a scuola 38. Lo studio coordinato da Eve (2009) attraverso una inchiesta campionaria rivolta a giovani italiani e stranieri in Piemonte, indaga diverse dimensioni dell integrazione, tra cui gli atteggiamenti e i comportamenti relativi all esperienza scolastica, le concezioni del tempo libero, la rete amicale e familiare. Dai risultati della survey emerge che i percorsi di integrazione sembrano influenzati più dalle esperienze di socializzazione negli ambienti sociali locali in Italia la scuola, il quartiere, il gruppo dei pari - che dalla cittadinanza dei genitori. Dalla ricerca coordinata da Ambrosini, Bonizzoni e Caneva (2011), inoltre, risulta che il tipo di scuola frequentato condiziona la composizione della rete amicale: più mista tra i liceali che tra gli iscritti all istruzione 38 Un interessante tentativo in questa direzione è quello di verificare gli effetti del capitale sociale e della concentrazione etnica nel quartiere di residenza sugli esiti scolastici. I risultati empirici di questi studi per motivi espositivi vengono inclusi nell area tematica relativa alla riuscita scolastica. 43

44 tecnica e professionale. Per la ricerca presentata controlleremo quindi se la scuola frequentata ha un impatto nel definire e caratterizzare le relazioni con i pari di riferimento, e se in che modo i legami amicali possono influenzare i percorsi scolastici successivi. Per inserire lo studio dei percorsi di inserimento scolastico dei migranti all interno dei progetti migratori familiari appare dunque utile integrare questi quattro filoni di studio, guardando: (a) alla cornice istituzionale, non colta con quadro concettuali troppo astratti ma piuttosto nelle sue definizioni di vincoli e opportunità concrete per gli attori sociali; (b) alla riuscita scolastica come processo multidimensionale che costituisce non solo un esito in un determinato momento, ma anche uno dei fattori influenti per le traiettorie in istruzione successive; (c) al processo di individuazione della scuola da frequentare come il frutto di scelte non strettamente razionali, ma costruite nell interazione; (d) alle aspirazioni di inserimento sociale dopo al primo ciclo di istruzione, sia dei giovani migranti che dei loro genitori. Presentiamo quindi nel prossimo capitolo l approccio teorico impiegato per la ricerca. 44

45 2. Approccio teorico, domande e ipotesi, disegno della ricerca 2.1. La definizione del problema Oggetto della ricerca e campi teorici La ricerca riguarda il percorso di istruzione e le aspettative di inserimento sociale degli studenti migranti (con entrambi i genitori nati all estero) al termine delle scuole secondarie di II grado. Lo scopo è duplice: i) indagare retrospettivamente i meccanismi sociali alla base delle scelte scolastiche dei migranti al termine della scuola media inferiore; ii) esplorare le prospettive post-diploma espresse da adolescenti e genitori migranti, dopo averne ricostruito le traiettorie scolastico-formative, migratorie e familiari e le loro interconnessioni. Lo studio è focalizzato sul ruolo dell istruzione come investimento per la collocazione sociale dei figli degli immigrati. In particolare si intende verificare se il percorso scolastico è assunto dagli studenti migranti e dai loro genitori come fattore di mediazione della mobilità sociale nel passaggio da un sistema di stratificazione all altro, e se esistono asimmetrie scolastiche orizzontali o verticali legate a specifici percorsi di mobilità o a effetti di riproduzione sociale o migratoria - familiari. Sono tuttora assenti studi sistematici sul posizionamento sociale dei primomigranti in Italia, non limitati alla dimensione economica della stratificazione. Alcune indicazioni possono emergere guardando al loro inserimento nel mercato del lavoro (cfr. Bagnasco, 2008). Anche se generalmente non emigrano le persone che costituiscono gli strati più svantaggiati della popolazione, ma viceversa chi detiene una posizione di classe media nel paese di origine (Ambrosini, 2005), le indagini condotte in Italia hanno evidenziato processi di omologazione verso il basso delle qualifiche occupazionali dei migranti. Innanzitutto mancano quelli che la letteratura considera i principali fattori di attrazione delle skilled migrations: una politica migratoria specifica, il prestigio dell Ente di destinazione, la remunerazione, la sicurezza di una continuità di carriera e un clima culturale tollerante verso la diversità e aperto alle innovazioni, in relazione all area di origine, ma anche alle altre possibili destinazioni (cfr. ad es. Brandi, 2001 e 2006; 45

46 Avvenuto et al., 2004; Beltrame, 2008). Le procedure di riconoscimento delle qualifiche ottenute all estero sono complesse, frammentate e costose, su di esse gravano disinformazione e arbitrarietà 39. Ma soprattutto, non sempre le competenze acquisite dai migranti sono richieste nel territorio di destinazione (Ambrosini, 2001a). L elevata richiesta di manodopera in settori a bassa produttività, e di contro il sistema della ricerca, soprattutto tecnologica, sottodimensionato rispetto ad altre aree a economia avanzata; il ruolo delle reti migratorie nel favorire l inserimento in settori etnicizzati ; la discriminazione statistica, che secondo gli studi disponibili tende a colpire specialmente alcune provenienze; l opposizione dei colleghi italiani ad avere un - o una responsabile straniera sono tutti elementi che contribuiscono alla collocazione dei migranti in ambiti lavorativi meno pagati e prestigiosi (Ambrosini, 2001b; Ambrosini e Molina, 2004; Avveduto et al., 2004). Numerose indagini locali (Kofman, 1999; Perrañas, 2000; Cambi et al., 2003) e nazionali (cfr. Caritas, 2011) testimoniano che per le immigrate l inserimento occupazionale verso il basso, o in determinati settori ad esempio della cura 40, è particolarmente diffuso, anche per effetto di un mercato del lavoro sfavorevole alle donne, specie se prive di titoli di studio riconosciuti e se madri di bambini piccoli (Saraceno, 2003; Luciano, 2008; Dal Boca e Mencarini, 2011). Insieme alla sottoccupazione femminile, esistono anche meno visibili fuoriuscite dal mercato delle laureate ricongiunte proprio per evitare la sotto-occupazione (Santero, 2011). Secondo il rapporto Istat sulla situazione del paese nel 2010, insieme ai fenomeni di sovraistruzione e sottoutilizzo delle competenze degli immigrati, a causa della crisi economica tra i migranti è aumentata anche la disoccupazione (Istat, 2011). L impatto della crisi è stato più forte per alcune provenienze, laddove la componente di maschi impiegati nell industria era maggiore (marocchini, albanesi), in particolari aree territoriali, nel centro-nord del paese, dove la presenza dei cittadini stranieri rimane più consistente, e per specifiche categorie di lavoratori, quelli con titolo di studio elevato per i quali è aumentata la sottoutilizzazione (Caritas, 2011). Tuttavia anche nel 2010 permane una percentuale consistente di lavoratori e lavoratrici con cittadinanza non italiana che svolgono professioni qualificate come dirigenti, imprenditori, tecnici (7,1%) oppure impiegati e addetti alle attività commerciali (16,4% 39 Ad eccezione di alcune categorie professionali (infermieri, tecnici sanitari di radiologia medica e operatori socio-sanitari) per le quali il Ministero della Salute e alcune Province e Regioni hanno predisposto percorsi ad hoc. 40 Sulle caratteristiche degli impieghi nel settore domestico e di cura delle migranti cfr. ad es. Anderson (2000), Scrinzi (2004) e Abbatecola (2005). 46

47 del totale) (Rilevazione sulle forze di lavoro Istat, in Caritas, 2011). Nonostante i migranti tendano a situarsi nelle posizioni meno avvantaggiate della struttura occupazionale ricevente, anche in Italia esistono diversi canali di accesso a posizioni intermedie. Alcune vie sembrano meno praticabili dai primomigranti per ragioni normative, come quella del pubblico impiego e della libera professione, mentre altre, come l attività autonoma o il lavoro dipendente nel settore privato, risultano più accessibili (Allasino e Eve, 2008) 41. Per i figli dei migranti almeno parzialmente scolarizzati in Italia, le opportunità di accesso alle posizioni nel mezzo della scala sociale potrebbero essere diverse rispetto a quelle dei genitori per almeno due ordini di fattori di carattere istituzionale: il loro percorso formativo è riconosciuto in Italia; hanno possibilità di naturalizzazione relativamente maggiori rispetto ai loro genitori (nonostante, come si vedrà, ancora minori rispetto a quelle dei giovani G1.5 o G2 in altri paesi di destinazione). Inoltre la frequenza della scuola e di altre agenzie di socializzazione in Italia potrebbe comportare un avvicinamento dei giovani migranti agli stili di vita dei coetanei nativi. Tra gli esiti dei lunghi percorsi in istruzione, poi, compaiono non solo vantaggi economici e materiali, come più bassi rischi di disoccupazione, più opportunità di svolgere lavori interessanti e meglio pagati, migliore salute e vita più lunga (Erikson, 2009), ma anche vantaggi di tipo simbolico e culturale, come la possibilità di ottenere posizioni sociali prestigiose, accumulare risorse relazionali per far valere i propri diritti e partecipare attivamente alla vita politica del luogo in cui si abita. Guardare come propone Savage (1992, in Bagnasco, 2008) agli assets, in particolare alla proprietà (dimensione più strettamente economica e occupazionale), alla burocrazia (dimensione dell autorità e del potere, in senso relazionale), alla cultura (dimensione normativa e valoriale) consente di definire in ottica multidimensionale le condizioni strutturali in cui i migranti e i non migranti agiscono, anche se, per cogliere concretamente le definizioni della situazione da parte degli attori, occorre specificarle empiricamente in relazione al contesto normativo e economico locale. 41 Diverso è il caso dei cittadini stranieri di paesi a sviluppo avanzato, per i quali l accesso a classi medie o medio alte è favorito dai vantaggi derivati dal contesto economico di partenza e dallo status giuridico di cui godono e i modi per loro di regolazione dei flussi immigratori. Essi rappresentano una minoranza dei migranti in Italia (nel 2010 i residenti cittadini di paesi dell Ue15 e dell America settentrionale erano rispettivamente il 3,7% e lo 0,4% degli stranieri; cfr. Caritas, 2011) per cui la prospettiva analitica di seguito presentata è piuttosto pensata per cogliere i meccanismi di riproduzione e mobilità sociale legati alle immigrazioni da paesi a forme pressione migratoria. 47

48 Il nesso tra cittadinanza e ceto medio immigrato 42 è ancora sotto indagato in Italia. Il dibattito pubblico ha affrontato da tempo - all interno di un altro ambiente teorico, quello delle politiche migratorie - una specifica dimensione di questo nesso: il peso relativo degli immigrati in qualità di fruitori del welfare. I ragionamenti sugli indicatori di integrazione (cfr. Zincone, 2009) includono variabili relative all impatto dei cittadini stranieri sulle politiche, in termini sia di spesa pubblica sia di maggiore o minore conflittualità legata alla percezione da parte dei nativi dell utilizzo dei servizi da parte degli stranieri. Le richieste di riconoscimento culturale finora sono rimaste piuttosto in secondo piano, anche se non mancano episodi di negoziazione che hanno conquistato almeno temporaneamente la ribalta mediatica, tra cui alcuni sforzi dell associazionismo di matrice religiosa per ottenere luoghi di culto o le rivendicazioni contro la perdita di status dovuta alle discriminazioni nel mercato del lavoro. Una serie di nuove professioni del mercato culturale, tra cui giornalisti specializzati in tematiche multiculturali, scrittori di letteratura migrante, interpreti, mediatori interculturali, stanno consolidando la costruzione di relazioni culturali volte a connotare positivamente lo status migratorio. Ma la partecipazione politica degli stranieri in senso stretto, anche a causa dei citati processi di naturalizzazione particolarmente difficoltosi in Italia, è ancora limitata, persino a livello locale. La formazione di rappresentanze di interessi in effetti è fondamentale per favorire processi di inserimento sociale dall estero meno asimmetrici. In particolare per i giovani di origini migranti, i processi di chiusura e mobilità sociale possono essere studiati, oltre che dal punto di vista della classe occupazionale, anche dal punto di vista delle dinamiche di ceto, inteso come posizionamento nella stratificazione sociale secondo la distribuzione di prestigio, il rispetto di criteri culturali, l adozione di stili di vita rilevanti, con importanti implicazioni per il raggiungimento di una piena cittadinanza sociale (Bagnasco, 2008). È in questo senso infatti che una middle class accessibile a tutti è auspicabile dal punto di vista della coesione multiculturale in società nelle quali ai primo migranti si susseguono successive generazioni migratorie. Nonostante il passaggio dall istruzione secondaria alla terziaria (o al mercato del lavoro) dei giovani con background di immigrazione sia ancora poco tematizzato in Italia, esso può dunque essere un punto di accesso privilegiato per studiare i processi di stratificazione sociale alimentati dall estero. Questa prospettiva permette di inserire gli studi sulle migrazioni all interno di cornici teoriche relative alla società nel suo 42 Proprio per cogliere i diversi canali di accesso al ceto medio aperti ai migranti, si preferisce pensare alle posizioni intermedie che essi stanno costituendo o occupando come a un universo plurale. 48

49 complesso e integrare le ricerche sul ruolo della scuola per l acquisizione delle competenze necessarie a esercitare i diritti-doveri di cittadinanza, con quelle sulle seconde generazioni. Inoltre, come nota Queirolo Palmas è una frontiera attraverso cui guardare l età matura della presenza scolastica dei giovani di origine immigrata, così come i nuovi processi di discriminazione e selezione in atto (2006, p. 19). In questo senso l accesso dei migranti a posizioni di ceto medio potrebbe essere un prerequisito fondamentale per la loro partecipazione alla ridefinizione dei patti sociali oggi in discussione. Per semplificare, iniziamo a focalizzare l attenzione sul passaggio tra due paesi, quello di origine e quello di destinazione. In forma schematica possiamo pensare ad essi come a due contesti nei quali si realizzano fenomeni di mobilità sociale intergenerazionale. Nella figura 2.1 rappresentiamo due tavole di mobilità sociale, una per il paese di origine e una per il paese di destinazione, raffiguranti il passaggio dalle classi sociali dei genitori a quelle dei figli (classi alte, medie e operaie). Fig. 2.1 La mobilità intergenerazionale come processo aperto all esterno e le tre dimensioni dell analisi: il contesto normativo, le traiettorie individuali e familiari, le strategie e le aspettative di inserimento sociale. 49

50 Ovviamente i processi di mobilità spaziale e sociale sono più fluidi rispetto ai confini degli stati e possono essere diretti verso più paesi o configurarsi in circolazioni, come bene hanno documentato i teorici del transnazionalismo (v. capitolo 1, nota 1). Consapevoli delle cautele da adottare per mantenere uno sguardo più ampio, assumiamo tuttavia il riferimento al paese di destinazione in termini analitici, come contesto strutturale in cui si realizzano almeno in parte, in un dato periodo, i progetti di inserimento e le eventuali strategie di mobilità sociale, e in termini empirici, come punto di partenza per il lavoro sul campo. Assumiamo inoltre che le specifiche strategie di inserimento sociale degli attori in una data situazione, secondo la definizione di essa data dagli attori, generino effetti di composizione determinanti per la strutturazione e la modifica dei processi di stratificazione sociale, e che queste strategie possano essere comprese all interno di più ampie traiettorie di mobilità sociale e spaziale, influenzate, a livello macro e meso, dal contesto socioeconomico di ricezione dei flussi migratori e dal sistema scolastico. Le dimensioni di analisi considerate sono dunque tre, come mostra lo schema nella figura 2.1: i) il contesto; ii) le traiettorie di mobilità internazionale, insieme alla collocazione sociale familiare e alla riuscita scolastica individuale; iii) i processi decisionali, le strategie e rappresentazioni. Le famiglie nel più ampio quadro situazionale costruiscono attivamente i loro percorsi migratori e occupano una posizione nella stratificazione sociale; i componenti più giovani si inseriscono a scuola con esiti diversi; ognuno dei componenti della convivenza familiare può maturare le proprie aspettative e rappresentazioni in merito alla collocazione sociale che ha avuto e che vorrebbe ottenere in futuro, in relazione alle altre due dimensioni. La ricerca si propone di indagare i processi attraverso cui il contesto influenza le traiettorie, e le traiettorie influenzano decisioni e aspettative, da intendersi non pre-determinate dai vincoli e dalle opportunità contestuali, ma progettate attivamente dagli attori sociali, individui e famiglie. L approccio impiegato si sviluppa così all intersezione tra i quattro campi teorici individuati nel capitolo precedente (figura 2.2) e mira a evitare sia la concezione delle traiettorie degli immigrati come completamente plasmate dalle discriminazioni etniche (Allasino e Eve, 2008) sia spiegazioni ad hoc. Vediamo per ognuno dei campi teorici quali strumenti concettuali ci hanno aiutato a costruire la nostra cassetta degli attrezzi. 50

51 Fig. 2.2 Campi teorici di riferimento e prospettiva adottata Il contesto istituzionale: interazione tra livelli Gli studi sulla dimensione istituzionale della ricezione degli alunni migranti in Italia hanno rilevato lo scarto tra indicazioni pedagogicamente accurate e assenza di risorse, e l attivazione a macchia di leopardo di proposte inclusive dal basso. È stata poi dedicata maggiore attenzione ai contenuti delle norme che al processo di policy-making, e pochi studi hanno riguardato il livello locale. Esistono lavori che ricostruiscono alcuni aspetti dei contesti urbani, ad esempio su Torino (Demartini et al., 2008), Bologna, Ancona e Catania (Barberis, Demozzi e Taddia, 2011) oppure specifici interventi a livello regionale (Lagomarsino e Torre, 2009). Il censimento delle buone pratiche interculturali nelle scuole della Lombardia (Orim, 2010) ha il merito, oltre che di essere l unico in Italia, di non porsi l obiettivo di conteggiare tutte le pratiche 43, ma di individuare quelle buone secondo criteri di qualità e innovazione. Le politiche sull immigrazione in Italia sono caratterizzate da elevata differenziazione territoriale, sia socio-economica e identitaria, sia nell efficienza delle amministrazioni locali; e da legislazioni nazionali sull immigrazione recenti (cfr. ad es. Caponio, 2010). Per il nostro tema è utile ricordare anche che il sistema scolastico italiano è tradizionalmente centralizzato, ma negli ultimi anni si è attuato un significativo processo di decentramento che ha coinvolto sempre di più gli enti locali, e dal le spinte in questo senso sono ulteriormente aumentate (cfr. CNI Unesco, 2000) 44. Nel frattempo, 43 Limite delle raccolte di buone prassi segnalato dal rapporto Fieri (2007). 44 Sull importanza del livello urbano per le politiche educative cfr. ad es. i materiali della European Conference of Educational Research 2011 Urban education ( Un elenco delle funzioni di Miur, Ufficio scolastico regionale (Usr), Assessorato all Istruzione e Formazione delle regioni, Ufficio scolastico provinciale (Usp), Amministrazione comunale, istituti scolastici e organi collegiali si 51

52 dagli anni Duemila, da parte dell Unione Europea emerge maggiore attenzione al livello locale e urbano delle politiche per l integrazione. L analisi riguarda dunque l interazione fra tre livelli di intervento: nazionale, locale e di singolo istituto scolastico, per comprendere qualitativamente se il processo di mediazione e attuazione delle indicazioni centrali da parte degli enti locali (regione, comune) e le strategie di (non) adeguamento alla normativa da parte di scuole e singoli operatori plasmino le traiettorie formative degli studenti migranti. Cercheremo anche di verificare se esistono margini di negoziazione in ottica botton-up, e le eventuali contraddizioni e differenze di approccio tra livelli, con lo scopo di definire il contesto normativo all interno del quale si strutturano i percorsi scolastici dei giovani intervistati. La letteratura sulla governance multilivello delle migrazioni tende a evidenziare divergenza e politicizzazione negli orientamenti al livello nazionale, implementazione e attivazione degli attori del territorio a livello locale, pragmatismo e convergenza nelle azioni al livello della street level bureaucracy dato che incontra faccia a faccia i migranti (Caponio e Borkert, 2010). Per verificare se questo schema è applicabile alle politiche educative per i migranti in Italia, si procederà comparando in verticale i tre diversi livelli di intervento nel territorio specifico dove si svolgono le vicende dei giovani coinvolti nella ricerca 45. trova in Eurydice (2009b). Fino alla c.d. Legge sull autonomia (la L. 59/97, in particolare l art. 21 attribuisce autonomia didattica e organizzativa e personalità giuridica alle istituzioni scolastiche che abbiano i requisiti dimensionali previsti; il DPR n. 275/99 norma l autonomia didattica e organizzativa, di ricerca, di sperimentazione e di sviluppo, la definizione del Piano dell offerta formativa, art. 3, e dei curricula, art. 8), le Sovrintendenze scolastiche regionali e i Provveditorati agli studi avevano in sostanza il compito di rappresentare localmente il ministero e le scuole non godevano di grande indipendenza nelle proprie scelte finanziarie, didattiche e organizzative. 45 Non prendiamo in esame il sistema della formazione professionale (FP), malgrado molto frequentato dai minori di origine immigrata, con maggiore partecipazione e soddisfazione, nonché migliori esiti scolastici pregressi rispetto agli italiani (Cavaletto, Dagnes e Molino, 2010) e anche se, come afferma Besozzi (2011), gli studenti migranti di FP non sono propriamente una fascia debole ma viceversa suggeriscono rappresentazioni diverse, non di basso profilo, dell offerta formativa dei CFP, perché la FP meriterebbe riflessioni a parte e perché questa ricerca empirica, per l interesse a cogliere strategie di ceto medio, si concentra sui percorsi degli iscritti all ultimo anno della scuola secondaria statale di II grado. Per una sintesi efficace dei mutamenti normativi nella FP italiana con riferimento ai migranti si vedano Lodigiani e Pais (2006). Lo studio di Santagati (2011), inoltre, contestualizza il caso della Provincia di Torino nell ambito italiano con una indagine teoricamente fondata sulla FP come opportunità di integrazione dei giovani migranti. Anche l inserimento degli alunni Rom e Sinti meriterebbe una trattazione dedicata, per cui non è oggetto di questa rassegna. Nella sua audizione alla Commissione Cultura in occasione dell indagine sull accoglienza degli alunni stranieri, Nazzareno Guarnieri, presidente della Federazione Romanì, fa notare le seguenti questioni: il 70% della popolazione Rom e Sinti in Italia ha la cittadinanza italiana (per cui non risulta dalle statistiche sugli alunni stranieri); i progetti educativi per favorirne la scolarità spesso sono influenzati da stereotipi e pregiudizi e dunque non sono efficaci, come mostra l elevatissima dispersione scolastica, in alcune situazioni pari al 100% già al termine della primaria, quasi totale nella secondaria di II grado, per cui occorrerebbe più partecipazione dell associazionismo Rom e Sinti, materiale didattico specifico e maggiore formazione per i docenti. Per l istruzione universitaria è formalmente garantita parità di trattamento per i cittadini italiani e stranieri, inoltre intese tra atenei di Stati 52

53 Le traiettorie scolastiche: investimento e progettualità L istruzione è qui intesa non tanto, o non solo, come insieme di conoscenze, abilità e competenze, ma come investimento per la successiva collocazione occupazionale e sociale nel corso della vita (cfr. Erikson, 2009). Il focus dell attenzione è rivolto dunque non tanto alla riuscita scolastica, ma piuttosto alle rappresentazioni dell utilità sociale dell istruzione formale e alle decisioni in merito a scuola, università e altra formazione, dati i risultati scolastici. Adottiamo un approccio che parte dalla formulazione classica della scelta razionale (Breen e Goldthorpe 1997; Jackson et.al. 2007; Erikson e Rudolphi 2009; cfr. Schizzerotto e Barone, 2006; sul contesto torinese Olagnero e Bonica, 2009; Cavaletto, 2010; Olagnero e Cavaletto, 2011), considerando gli attori capaci di valutare costi, benefici e probabilità di successo, nell ottica della microfondazione teorica. Assumiamo tuttavia il processo di individuazione dell appropriatezza del percorso scolastico da seguire come una successione dinamica di micro scelte, spesso quotidiane e implicite. Oltre alla spendibilità percepita dei titoli di studio nel mercato del lavoro, si indagheranno eventuali concezioni dell acquisizione di credenziali educative come strumenti di contrasto nei confronti dei processi di omologazione verso il basso e negazione di rispettabilità e riconoscimento sociale connessi allo status migratorio. Questi elementi potrebbero contribuire a superare una impostazione ortodossa della scelta razionale, ed evitare che scelte scolastiche di successo di particolari gruppi rimangano invisibili a causa di modelli teorici eccessivamente deterministici (Moore, 2007, in Fischer, 2009). Nel sistema scolastico italiano la scelta dell indirizzo di studio secondario di II grado è prevista relativamente tardi, all età di 14 anni, ed è reversibile, dal momento che è possibile cambiare tipo di insegnamento o indirizzo durante gli studi superiori. Tuttavia la filiera scolastica frequentata (istituti professionali, istituti tecnici o licei) condiziona la propensione a continuare gli studi all università e anche i ritorni occupazionali. I processi di orientamento e ri-orientamento degli studenti con background di immigrazione, inoltre, diversi, borse di studio e sussidi dovrebbero favorire la mobilità internazionale studentesca. Per l istruzione terziaria dunque il problema prioritario non sembra tanto il regolamento sulle iscrizioni degli stranieri, malgrado esistano rigidità e rischi discriminatori connessi alle procedure di concessione dei permessi di soggiorno per motivi di studio, severe e intricate, all iter di riconoscimento delle qualifiche educative conseguite all estero, finora macchinoso e ampiamente discrezionale, alla scelta di alcune Università di aumentare le tasse universitarie per gli stranieri (su quest ultimo punto ha scritto Biondi dal Monte, 2011). Il problema piuttosto sembra la bassa attrattività degli atenei italiani per chi viene dall estero. Dal momento che i protagonisti di questa ricerca hanno frequentato la secondaria superiore in Italia, tuttavia, le loro traiettorie non sembrano particolarmente influenzate da questo insieme di questioni, per cui il capitolo si concentra sul sistema scolastico. 53

54 vanno letti nell ambito dei cambiamenti più generali dei sistemi scolastici nazionali (universalizzazione della scolarizzazione secondaria 46, politiche di quasi mercato dell istruzione, privatizzazione e decentramento, riforma della scuola secondaria di secondo grado) che determinerebbero una maggiore importanza delle scelte dei genitori rispetto a abilità e sforzi degli studenti (Brown, 1997, in Cobalti, 2007) Le traiettorie di migrazione e inserimento sociale: la famiglia come unità d analisi In un recente lavoro condotto in Spagna da Portes e colleghi è emerso che gli obiettivi dei genitori, insieme alle competenze linguistiche in L2, il genere e il ritardo scolastico, sono le principali determinanti delle aspirazioni educative dei giovani migranti (Portes et al., 2011). Per comprendere questo tipo di influenze intergenerazionali, nella nostra ricerca la famiglia sarà intesa come attore sociale complesso e differenziato al suo interno. In particolare si guarderà alle differenze in base al genere, alla generazione, alle aspettative e al coinvolgimento nel progetto migratorio e di inserimento sociale e lavorativo nel contesto di arrivo. Nella migrazione genitori e figli possono avere esperienze e competenze diverse rispetto all inserimento nel paese di destinazione. Si analizzerà se esistono per questa ragione differenze di aspettative rispetto alle ambizioni scolastiche dei figli e come avviene la mediazione tra familiari nell individuare il percorso scolastico da seguire. In particolare si controllerà se le traiettorie migratorie, educative e famigliari sono percepite dagli studenti come coerenti e condivise, e la presenza di eventuali scarti o contraddizioni. Si indagherà inoltre il ruolo dei genitori nel sostegno scolastico, la struttura delle convivenze familiari come fattore condizionante le scelte scolastiche (ad esempio per effetto di famiglie spezzate o iter di ricomposizione familiare complessi), l eventuale importanza di relazioni parentali extra convivenza familiare. Nella migrazione la famiglia può diventare nucleare e isolata: si cercherà di cogliere se i processi di creazione di nuovi legami con vicini o conoscenti possono essere rilevanti nella costruzione di preferenze e progetti di inserimento scolastico e occupazionale dei figli. La parentela potrebbe da un lato contribuire alla riproduzione delle disuguaglianze, veicolando determinate aspettative e risorse culturali e informative, oppure contribuendo alla rielaborazione cognitiva e emotiva della normalità di alcuni percorsi piuttosto che altri, per esempio per 46 Per Esteve (2003) la terza rivoluzione educativa comprende i seguenti ulteriori elementi di mutamento: scuola secondaria obbligatoria; espansione dell istruzione terziaria; importanza dell educazione prescolare; superamento della pedagogia dell esclusione; educazione come diritto e non privilegio; società della conoscenza. 54

55 l accettazione di iscrivere un figlio con rendimento scolastico alto nell istruzione o formazione professionale. Dall altro lato potrebbe esistere un uso strategico della parentela (o dei legami amicali degli studenti e dei loro genitori) per favorire l inserimento nel sistema scolastico e lavorativo dei componenti più giovani della convivenza familiare. L investimento scolastico (e nella formazione extrascolastica) indica inoltre gli atteggiamenti e le aspettative nei confronti della dipendenza economica dei figli e degli obblighi dei genitori, è un banco di prova della stessa efficacia sociale dei genitori, delle loro capacità e disponibilità a investire effettivamente nei figli, e a offrire loro le chances migliori (Saraceno e Naldini, 2007, p. 153). Le transizioni scolastiche, la prima, dal primo al secondo ciclo di istruzione, ma soprattutto la seconda, dalla scuola all università o al mercato del lavoro, possono dunque essere influenzate dalla definizione di adultità e dei suoi confini. Per questa ragione si indagheranno i tempi sociali per il passaggio all età adulta significativi per i migranti al termine della secondaria. Le ricerche sulla condizione giovanile in Italia mostrano la diminuzione dei conflitti tra generazioni e l allungamento dei tempi di coabitazione con i genitori, anche se quest ultimo aspetto recentemente sembra essere più contenuto (Buzzi et al., 2007). Rispetto alle aspettative di futuro, secondo Cavalli (2007, p. 20) gli orizzonti temporali dei giovani italiani sarebbero schiacciati tra i timori della perdita di opulenza dei genitori, la scarsa attenzione delle politiche per scuola e università, la carenza di opportunità occupazionali e abitative, l accumulazione del debito pubblico. Ciononostante si rileva una diffusa soddisfazione per la propria vita e fiducia nella meritocrazia, pur nella consapevolezza dell importanza dei legami personali per trovare lavoro (Buzzi et al., 2007). In Europa, e non soltanto in Italia, i giovani si trovano a entrare in mercati del lavoro da un lato sempre più globalizzati e interconnessi, dall altro lato segnati sempre più pesantemente da precarietà e incertezza (Blossfeld, Hofäcker e Bertolini, 2011). Guardare a cosa accade nel mezzo offre interessanti caveat in proposito. Siamo di fronte a un processo di de-standardizzazione dei tempi e della sequenza degli eventi di transizione alla vita adulta da ceto medio nel capitalismo organizzato. Posticipare l uscita (e gli altri eventi di transizione all adultità) risulta in questo contesto una efficace strategia di tenuta della posizione di classe, gestendo l incertezza attraverso l impiego delle risorse precedentemente accumulate dalla famiglia di origine (Negri e Filandri, 2010). Le dotazioni familiari appaiono quindi importanti per cogliere le opportunità che emergono da un mercato del lavoro più flessibile, 55

56 caratterizzato non solo dall impiego opportunistico dei contratti atipici da parte dei datori di lavoro, ma anche dall espansione, pur contenuta rispetto ad altri paesi, della tecnostruttura, intesa come insieme dei lavoratori qualificati cruciali per lo sviluppo dell economica della conoscenza. In questo paese soprattutto la classe operaia appare svantaggiata e vulnerabile, in seguito alle ristrutturazioni dell inizio degli anni Duemila e ulteriormente dopo il In particolare i giovani di origine operaia sembrano faticare, maggiormente che in passato rispetto alle altre classi, nell ottenimento delle risorse necessarie per formare nuove coppie in casa di proprietà (e non nello sconveniente mercato degli affitti) e per fronteggiare periodi di discontinuità lavorativa, in altre parole per aspettare e cogliere l occasione professionale più coerente con le proprie qualifiche. Abbiamo visto che gli immigrati si inseriscono prevalentemente nel basso della stratificazione sociale in Italia, anche se non mancano collocazioni nel mezzo (Eve e Allasino, 2008). Si può ipotizzare dunque che i migranti dispongano di minori risorse relazionali e economiche a sostegno di transizioni verso tenori di vita adulta da ceto medio (legami sociali per la ricerca di un primo lavoro con possibilità di carriera, sostegno finanziario da parte dei genitori non solo per il proseguimento degli studi superiori ma anche per l acquisto della casa, aiuto di cura per l accudimento dei figli). Per i migranti dunque potrebbe occorrere più tempo (rispetto ai nativi ceteris paribus) per individuare offerte di lavoro promettenti. Viceversa proprio la collocazione in basso nella stratificazione dei primo migranti, e la conseguente ridotta capacità della famiglia di origine di accumulare ricchezza, o l investimento di essa in paesi diversi da quello di residenza, insieme all adozione di norme sulle transizioni all età adulta dei paesi di origine, potrebbe orientarli a ridurre i tempi di attesa e reperire immediatamente risorse attraverso il mercato del lavoro. Svolgere la ricerca nel pieno della crisi economica potrebbe rendere più evidenti questi aspetti, dato che l attuale congiuntura sembra avere acuito le difficoltà dei migranti e avere ampliato il divario tra questi e i nativi, a causa delle diseguali risorse dei due gruppi. Significativo in questo senso è il dato sulla flessione delle rimesse verso i paesi di origine, e quello sulla caduta dell incidenza delle case acquistate in Italia dagli stranieri 47. Oltre alle traiettorie scolastiche, si porrà attenzione all esistenza di altri progetti o comportamenti volti a migliorare la collocazione sociale della famiglia nel paese di 47 Dopo alcuni anni di aumento, con incidenze molto elevate (13,7% nel 2004, 13,9% nel 2005, 15,5% nel 2006 e 16,7% nel 2007), la percentuale scende notevolmente a partire dal 2008 (15,1) fino ad arrivare al 12,8% nel 2009 e all 8,7% nel 2010 (Scenari immobiliari, elaborazione Caritas, 2011). 56

57 destinazione, in particolare la mobilità occupazionale dei genitori o (dei fratelli e sorelle adulti), i progetti di trasferirsi in altri paesi o regioni dove le opportunità di ascesa o mantenimento di status sono ritenute migliori Quattro ipotesi sulla specificità dei migranti Il processo di formazione dei percorsi e delle aspettative in istruzione e occupazione può dipendere, nel caso di giovani con genitori immigrati, dalla loro specifica posizione sociale, economica e culturale 48 nella società di ricezione. Non si guarderà tanto a fattori di tipo identitario, a differenti attitudini e predisposizioni nazionali richiamati vagamente dagli approcci del nazionalismo metodologico (Eve, 2011; Eve e Perino, 2011). Ma piuttosto alle strategie di adeguamento al contesto e agli eventuali tentativi di modificare la situazione da parte degli attori sociali, individui e famiglie. Livelli occupazionali e retributivi medi più bassi 49, eventuali pregiudizi percepiti dovuti all origine nazionale 50, processi di riunificazione familiare, status giuridico sono alcuni degli elementi che concorrono a definire la situazione in cui agiscono in modo peculiare i migranti rispetto ai nativi. In particolare la nostra ricerca cercherà di indagare come sono intesi gli investimenti in istruzione da parte dei migranti, in uno specifico contesto locale. Secondo una prima lettura, pessimistica, le famiglie migranti, come i soggetti scelti da Newman per rappresentare esempi di ceto medio in crisi (in Semi, 2006), potrebbero correre questo rischio: perseguire il raggiungimento di standard legati a principi di meritocrazia (acquisizione di titoli di studio) e scoprire che si tratta di canali di accesso al ceto medio basati su patti sociali ormai superati. Inseguire stili di vita di ceto medio basati necessariamente su stabilità occupazionale, buona salute e presenza di entrambi i coniugi nel mercato occupazionale (acquisto della casa, consumi distintivi, ad esempio vacanze e automobile, percorsi scolastici lunghi per i figli), potrebbe risultare per loro particolarmente poco prudente, in mancanza di risorse accumulate, di una rete parentale di sostegno, di un welfare generoso e protettivo. Inoltre spesso il permesso di soggiorno 48 Non consideriamo qui la cultura nel suo più ampio senso antropologico, ma il capitale culturale inteso come: 1) titolo di studio e credenziali educative, competenze, capacità e conoscenze, nonché nozioni relative al sistema di istruzione del paese di destinazione; 2) riconoscimento di status connesso a particolari comportamenti distintivi nella stratificazione sociale, ad esempio di consumo culturale, stili di vita, frequentazione di aree territoriali e abitative. 49 Ad eccezione che per i dipendenti inquadrati come quadri e dirigenti, per i quali lo scostamento di retribuzione media mensile rispetto ai cittadini Ue15 è positivo (Di Sciullo, 2011). 50 I concetti di razza o etnia, intesi come definizioni sociali e ovviamente non come attributi ontologici, sono stati impiegati come variabili ulteriori di stratificazione sociale, specie nella letteratura angloamericana, insieme al genere e alla classe (note bibliografiche si trovano in Semi, 2006; v. cap. 1). 57

58 del capofamiglia o di altri componenti della convivenza domestica è legato al mantenimento del lavoro. In questi casi quindi il venir meno di uno degli aspetti sopra citati potrebbe ri-orientare repentinamente le scelte formative verso il basso. Oppure, proprio per l incertezza legata al permanere di tutti questi elementi, le traiettorie formative dei figli potrebbero essere già dall inizio immaginate come brevi, per poi allungarsi al termine della scuola secondaria di II grado, in caso di buona riuscita scolastica precedente e di raggiungimento di una posizione occupazionale e sociale (anche in termini di status giuridico) sicura da parte dei genitori. Ma è possibile immaginare anche una seconda interpretazione, più ottimistica. Le famiglie migranti che aspirano alle posizioni di mezzo, proprio in funzione della loro specifica collocazione, potrebbero individuare strategie più flessibili di adattamento ai cambiamenti in corso, rispetto alle famiglie native. Innanzitutto, anche in ragione dell esperienza di dequalificazione subita dalla generazione dei primo migranti, le G1.5 e G2 potrebbero porre più attenzione rispetto ai nativi nello scegliere percorsi di studio richiesti nel mercato del lavoro del paese di destinazione/residenza, mantenendo un riferimento cognitivo costante alle opportunità di inclusione socio-economica non solo locale, ma anche internazionale. Inoltre, pur avendo presumibilmente meno risorse per posizionarsi nello spazio urbano secondo criteri di distinzione rispetto ai nativi, potrebbero godere di maggiori risorse da attivare (ad esempio tramite la parentela transnazionale) per movimenti più ampi, verso altri paesi nei quali la situazione si percepisce come più favorevole per transizioni alla vita adulta che permettano ai componenti giovani della famiglia di conquistare posizioni nel mezzo della stratificazione sociale. Torniamo quindi al nesso tra acquisizione di piena cittadinanza sociale, speranze di mobilità sociale e lealtà. Rimanere in Italia, e dunque rispettare (contribuire a ridefinire) i patti sociali, per i giovani migranti che aspirano al ceto medio potrebbe essere un progetto attraente solo con la promessa di trovarvi opportunità eque di ingresso nell adultità. Per verificare empiricamente quanto queste due letture siano plausibili, la ricerca si basa su quattro ipotesi relative alla specificità dei migranti. 1. Ipotesi degli squilibri di status. Tra i genitori migranti, più spesso che tra i nativi, può manifestarsi la non corrispondenza tra qualificazione e titoli di studio, in particolare titolo di studio e qualifica ottenuta nel paese d origine, e collocazione sociooccupazionale in Italia, per processi di omologazione verso il basso di redditi, stili di vita, prestigio. Lo squilibrio di status potrebbe causare, a parità di collocazione sociale 58

59 nel paese di destinazione, un maggiore investimento in istruzione da parte dei genitori migranti, sia per il loro più elevato capitale culturale, sia per il desiderio di investire nell istruzione dei figli per migliorarne la collocazione sociale individuale e familiare. Appartenere a famiglie transnazionali, inoltre, potrebbe favorire l elaborazione di progetti bi-nazionali di istruzione o inserimento occupazionale (anche se nel caso delle G1.5 o G2 il trasferimento nel paese di origine dei genitori spesso non costituisce un ritorno ma piuttosto un emigrazione), in funzione della percezione della minore o maggiore accessibilità relativa di posizioni nel mezzo della stratificazione sociale nei diversi contesti nazionali di riferimento. 2. Ipotesi dei trasferimenti verso l alto. Le risorse economiche da investire per l istruzione dei componenti più giovani della famiglia possono dipendere da trasferimenti finanziari intergenerazionali che seguono modelli diversi da quelli delle convivenze familiari non migranti: in particolare la natura transnazionale delle reti parentali e le esigenze dei parenti rimasti in paesi d origine con sistemi di welfare meno ricchi che quelli di destinazione possono ridurre la disponibilità al sostegno delle seconde generazioni in favore dei componenti più anziani left-behind, anche se con la distanza le obbligazioni potrebbero ridursi, come è stato rilevato in Francia e Germania (Attias-Donfut e Wolff, 2008; Baykara-Krumme, 2008). Inoltre, mentre tra i giovani italiani è minoritaria la contribuzione al bilancio familiare (Buzzi et al., 2007), tra i migranti obbligazioni di trasferimenti verso l alto, dai figli ai genitori, non solo legate a specifiche esigenze economiche, ma anche a definizioni dei tempi di transizione all età adulta e delle responsabilità ad essa connesse, differenti rispetto a quelle del paese di destinazione, potrebbero orientare a un precoce inserimento professionale, o a carriere formative brevi e dunque più sicure, ovvero meno rischiose in termini di opportunità di riuscita. Anche se ovviamente i tempi sociali sono definiti dall universo simbolico di riferimento, in prima istanza ipotizziamo che essi siano considerati legittimi per ragioni strutturali, piuttosto che culturali in senso ampio (Baykara-Krumme, 2008). 3. Ipotesi della non conoscenza del sistema di istruzione. Secondo questa ipotesi la conoscenza del sistema scolastico e universitario del paese di residenza da parte dei genitori migranti può essere parziale (o relativamente inferiore a quella dei non migranti a parità di altre condizioni) per difficoltà di comunicazione scuola-famiglia, informazioni incomplete nella rete migratoria o applicazioni di frame cognitivi basati su altri sistemi scolastici, ad esempio del paese di origine (naturalmente in relazione al 59

60 tempo di arrivo e alla generazione migratoria). Da uno studio condotto in Piemonte ad esempio emerge che la formazione professionale in alcuni paesi di provenienza dei ragazzi migranti, tra cui il Marocco, è ritenuta un opzione di alta qualità e prestigio, concezione che non si riscontra affatto tra gli iscritti italiani (Donato et al., 2009; cfr. Cavaletto, Dagnes e Molino, 2010). Il ruolo degli insegnanti, di agenzie educative extrascolastiche o di altri adulti ritenuti esperti, ma anche dei figli minori, potrebbe quindi risultare più importante nelle decisioni delle famiglie migranti che in quelle dei nativi. Tuttavia nel corso della permanenza in Italia è possibile che, attraverso le interazioni con gli italiani, anche i migranti vengano socializzati a strategie distintive di classe media nella scelta scolastica. In questo senso l acquisizione non solo di un titolo di studio, ma di un percorso scolastico in determinate scuole socialmente distintive può essere inteso, alla stregua di altri consumi culturali, come strumento di costruzione del sé, risorsa di status da spendere non solo per il mercato del lavoro ma anche ad esempio in quello matrimoniale (cfr. Semi, 2006). Possiamo ipotizzare che il fatto di trasferirsi in un altro contesto renda molto più difficile per i genitori migranti acquisire queste competenze relative ai tratti distintivi di classe nell orientamento scolastico, in quando eminentemente contesto-specifiche. Ma supponiamo che, nei casi in cui i migranti siano riusciti ad acquisire tali competenze, esse risultino esplicitamente come tali. 4. Ipotesi della percezione della ricezione societale. Ipotizziamo che le rappresentazioni della posizione dei migranti nella società di destinazione possano influenzare il processo di definizione delle mete sociali realisticamente raggiungibili e di conseguenza plasmare le strategie di inserimento adottate. In particolare ipotizziamo che siano prese in considerazione la normativa sull immigrazione e quella sul sistema scolastico, piuttosto che generici atteggiamenti di chiusura o razzismo espressi dai nativi nei confronti dei migranti. Cercheremo inoltre di ricostruire alcune immagini dei meccanismi di ingresso e mobilità occupazionale in Italia, in comparazione con altri paesi di riferimento per i giovani migranti (il paese di origine e altri eventuali paesi di destinazione prefigurati). La ricezione societale in questi termini è intesa sia come reazione istituzionale alla presenza dei cittadini stranieri (legislativa formale), sia come contesto socio-economico di inserimento dei giovani, sia nativi sia migranti, nel mercato del lavoro locale e internazionale (reclutamento e opportunità di carriera) e nelle interazioni quotidiane (status immigratorio). Se e come le rappresentazioni 60

61 della ricezione societale influiscano sui progetti e sulle aspirazioni professionali e di mobilità dei migranti sono ritenute due questioni da indagare empiricamente Disegno della ricerca In Italia la presenza dei migranti al termine della secondaria di II grado è recente e ancora contenuta, per questa ragione è stato scelto come caso di studio la regione Piemonte, dove l incidenza degli studenti migranti sul totale è superiore a quella della media nazionale e relativamente consistente anche al termine della secondaria. La città di Torino risulta interessante non solo per la più diffusa presenza di studenti migranti rispetto al resto della regione, ma anche perché enti locali e associazioni hanno attivato pratiche di sostegno all istruzione secondaria superiore specifiche per i migranti. D altro canto la distribuzione degli studenti con cittadinanza italiana e non italiana per tipo di insegnamento in Piemonte è analoga a quella del resto della penisola per cui si può ipotizzare che i processi di scelta della scuola superiore siano simili a quelli che avvengono nel resto d Italia (v. capitolo 3). L indagine empirica si è svolta con un approccio multi metodo (sul tema delle seconde generazioni cfr. ad es. Kasinitz et al., 2008), combinando: 1) analisi della normativa e delle policies per l inserimento degli alunni migranti a livello nazionale e locale; 2) interviste a 18 testimoni qualificati (insegnanti referenti o funzione strumentale per l inserimento degli allievi stranieri, operatori/trici dei servizi educativi e scolastici locali, e del privato sociale); 3) consultazione descrittiva dei dati Miur e Rilevazione Scolastica della Regione Piemonte sulle presenze e gli esiti degli alunni con cittadinanza non italiana e dei risultati di una survey rivolta all universo dei frequentanti (nativi e migranti) l ultimo anno delle scuole medie superiori in quattro province del Piemonte realizzata all interno del progetto Erica-WP3 51 ; 4) interviste qualitative semistrutturate rivolte a 56 studenti migranti campionati da sei scuole secondarie di II grado nella città di Torino, caratterizzate da diversi curricola e incidenza di allievi con cittadinanza non italiana; 5) interviste a 17 genitori degli studenti intervistati, provenienti da diverse aree geografiche, campionati a partire dalla scuola secondaria di secondo grado frequentata dai figli in base 51 ERICA - Enriching Regional Innovation Capabilities in the Service Economy. The institutional and Cultural Roots of Development in a knowledge-based society - WP3 Improving the supply of knowledge, educational and professional choices, Regione Piemonte - Bando Scienze Umane e Sociali, Dipartimento di Scienze Sociali dell Università di Torino e Ires Piemonte. 61

62 all eloquenza delle informazioni emerse durante il colloquio con gli studenti per gli scopi di questa ricerca (v. appendice metodologica) Dati di contesto Dopo una ricognizione quantitativa della presenza e degli esiti scolastici degli allievi con cittadinanza non italiana negli istituti secondari di secondo grado in Italia, sono stati analizzati in prospettiva descrittiva i percorsi scolastici e le aspettative degli studenti nativi e migranti al termine delle secondarie in Piemonte, in modo da controllare se, a parità di collocazione occupazionale e titolo di studio dei genitori, tra le risposte al questionario dei due gruppi di studenti permangono differenze statisticamente significative. Il disegno cross-sectional ha avuto il vantaggio di fotografare le rappresentazioni degli studenti nel momento della conclusione del loro percorso scolastico; in questi casi i dati possono essere affetti dal c.d. razionalization bias quando i rispondenti riportano contemporaneamente aspettative e scelte, o da altri problemi che riguardano gli indecisi, per i quali il processo decisionale è ancora aperto, e i non rispondenti. In ricerche volte a verificare la portata di tale limite metodologico, tuttavia, la decisione misurata tre mesi prima la reale transizione è risultata altamente credibile (Heine e Willich, 2006 in Becker e Hecken, 2009). Per i nostri scopi la survey ha permesso di contestualizzare la ricerca qualitativa e di leggere le interviste ai migranti alla luce di quanto emerso dell inchiesta campionaria con gli studenti italiani Analisi della normativa e interviste ai testimoni qualificati Gli aspetti inclusi in questa fase di analisi sono stati: le norme e le indicazioni ministeriali per l inserimento degli alunni con cittadinanza non italiana nella scuola statale con riferimento alla normativa per l ingresso e il soggiorno dei minori migranti dagli anni Ottanta ad oggi; le iniziative di formazione interculturale degli insegnanti; il sostegno all apprendimento e l orientamento alla scelta della scuola secondaria di II grado rivolte alle famiglie migranti in Piemonte e nel capoluogo di Regione; i recenti mutamenti del sistema scolastico secondario di secondo grado particolarmente rilevanti per i migranti. Le fonti impiegate sono state i documenti ufficiali (norme, indicazioni procedurali, rapporti istituzionali), integrate con interviste semistrutturate rivolte a testimoni qualificati. Le interviste hanno permesso di cogliere la dimensione applicativa delle norme e alcune differenze di implementazione a livello locale e di istituto scolastico. Inoltre hanno contribuito a caratterizzare i migranti che giungono al termine della scuola 62

63 secondaria di II grado rispetto a quelli che abbandonano e ai non migranti con elementi qualitativi che attualmente sfuggono alle statistiche istituzionali. Questa prima parte del lavoro, approfondita nel corso della ricerca, ha contribuito a specificare la traccia di intervista per gli studenti e i genitori Interviste con studenti e genitori migranti L analisi qualitativa dei processi decisionali è indispensabile per indagare i meccanismi di formazione delle preferenze e delle aspettative di genitori e figli, gli elementi considerati e i soggetti coinvolti nella definizione delle strategie educative e di mobilità sociale, l integrazione di processi di scelta orientati al futuro e quelli pragmatici rivolti al passato, l eventuale calcolo costi-benefici e la dimensione simbolico-normativa. In sintesi: per ricostruire il processo di costruzione delle buone ragioni delle scelte secondo la rappresentazione degli attori. Per fare emergere questi aspetti l intervista semistrutturata si rivela uno strumento di costruzione della documentazione empirica molto appropriato. Il campionamento è stato effettuato a partire da sei istituti di secondo grado nella città di Torino, individuati in base ai dati istituzionali e alle informazioni emerse dalle interviste ai testimoni qualificati per il tipo di insegnamento (due licei, due istituti tecnici, due istituti professionali); l incidenza degli iscritti stranieri (per ogni tipo di insegnamento, la scuola con la maggiore incidenza di alunni stranieri sul totale e, per costituire un piccolo gruppo di controllo, quella con l incidenza minore con almeno cinque alunni migranti nelle classi quinte); l offerta formativa specifica per i migranti (secondo le indicazioni dei testimoni qualificati, le tre scuole per tipo di insegnamento con offerta formativa specifica). Il campione è stato ridefinito in base al genere, non sono stati necessari aggiustamenti per paese di provenienza. Riflessioni sulla dinamica di successione e sovrapposizione nel tempo di due diverse seconde generazioni di immigrati in Piemonte, quella degli anni 60 dal meridione italiano e quella attuale dall estero, e sull inserimento sociale dei giovani migranti una volta usciti della istruzione-formazione, sono emerse dal progetto Secondgen 52, al quale ho avuto l opportunità di prendere parte, favorendo l inquadramento delle specificità dei migranti dall estero oggi in merito ai percorsi in istruzione in relazione ai successivi eventi di transizioni alla vita adulta. 52 SECONDGEN Second generation: migration processes and mechanisms of integration among foreigners and italians ( ), Regione Piemonte - Bando Scienze Umane e Sociali, Università del Piemonte Orientale Dipartimento di Scienze Sociali e Dipartimento di Storia e Scienze Politiche dell Università di Torino, Fieri e Gruppo Abele. 63

64 3. Gli studenti migranti nel sistema scolastico italiano e in Piemonte 3.1.Gli alunni con cittadinanza non italiana Un rapido cambiamento Secondo i dati Miur gli alunni con cittadinanza non italiana (cni) 53 erano nel 2010/11. Si tratta di una cifra piccola, se paragonata alla situazione nordeuropea 54. Ma in questi paesi gli studenti migranti sono aumentati gradualmente nel secolo scorso, mentre nella penisola in un decennio sono passati dallo 0,8% del 1997/98 al 7,9% del totale nel 2010/11 (v. figura 3.1). Fig. 3.1 Alunni con cittadinanza non italiana, (v.a. e %) / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /11 Fonte: : elaborazione da Dutto (2000) e Negli anni il tasso di crescita ha subito un rallentamento: si è scesi da un incremento medio pari al +16% nel 2007/8 al +10% nel 2008/09 fino al +7% nel 2009/10. Per il Miur (2009b) la diminuzione della crescita è legata all impatto della crisi economica sui flussi migratori: all aumento consistente del numero dei nati in Italia corrisponde una 53 I dati non comprendono quelli relativi ai CTP, includono invece gli iscritti ai corsi serali di scuola secondaria di II grado. Per stranieri si intendono tutti gli alunni con la cittadinanza non italiana. 54 Paesi diversi hanno diverse norme di naturalizzazione e procedure di rilevazione del dato sull origine straniera degli alunni. Un informazione raccolta in modo standardizzato sul luogo di nascita dei genitori e degli studenti iscritti alle secondarie di II grado è quella relativa al campione dei quindicenni coinvolti nell indagine Pisa (2009). Da questo dato emerge che l incidenza degli studenti con background di immigrazione di prima e soprattutto di seconda generazione in Italia è ancora contenuta rispetto alla media OECD ( 64

65 contrazione dei nuovi ingressi. Il processo di stabilizzazione delle presenze in corso in effetti è evidente guardando al crescente numero degli studenti con cittadinanza non italiana (cni) nati in Italia. Nel 2010/11 raggiungono il 9% degli alunni con cni alle secondarie di II grado, salgono al 23,8% secondarie di II grado, superano la metà del totale (52,9%) nelle primarie e arrivano al 78,3% nelle scuole del infanzia. Lo stesso anno solo il 3,8% dei cittadini stranieri iscritti alle superiori era arrivato nell anno scolastico in corso (contro il 6,9% dell anno precedente), il 5,5% alla scuola secondaria di I grado e il 5,4% alla primaria (contro rispettivamente l 11,3 e il 15,5% del 2008/09) (Miur e Ismu, 2011). Le percentuali di stranieri sul totale sono diverse per ordine di scuola, con una presenza minore nelle scuole superiori, e da anni più consistente alla primaria, seguita da secondaria di primo grado e scuola dell infanzia; anche se assistiamo a un aumento del numero assoluto di iscritti con cittadinanza non italiana anche alle secondarie di II grado, nel 2009/10 essi rappresentano il 5,8% della popolazione scolastica totale, contro il 9% alla primaria e quasi il 9% nei restanti tipi di scuola (figura 3.2). Fig. 3.2 Numero degli alunni stranieri e incidenza sul totale degli alunni per ordine e grado di istruzione, (v.a. e %) % 2,5% 2,5% 1,1% 9% 8,8% 8,6% 5,8% 0 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 dell'infanzia primaria secondaria di I grado secondaria di II grado Fonte: elaborazione da Alle secondarie di II grado l incidenza dei cittadini stranieri sul totale degli studenti è cresciuta più lentamente che negli altri ordini di scuola, anche se nel 2010/11 il 21,6% degli alunni con cni in Italia era iscritto in quell ordine di scuola (contro il 10,4% nel 1998/99). L inserimento a scuola degli studenti migranti in Italia, dunque, solo recentemente sta interessando il secondo ciclo di istruzione. 65

66 Per i nostri scopi è importante considerare il grosso divario che si è manifestato da subito per numero di iscritti con cni tra tipi di scuole superiori, in particolare tra gli istituti professionali, nei quali l incidenza media degli studenti cittadini stranieri sul totale supera l 11%, e i licei, dove essa si attesta intorno al 2,5% (v. tabella 3.1). Tab. 3.1 Distribuzione degli alunni con cittadinanza non italiana e degli alunni totali per scuola statale e non statale, incidenza alunni stranieri, a.s. 2010/11 (% di colonna). Tipo di insegnamento v.a. Alunni con cni incidenza alunni con cni sul totale alunni % sul totale con cni Alunni italiani % sul totale italiani Istruzione artistica ,6 2,9 3,6 Istituti professionali ,4 40,4 19,2 Istituti tecnici , ,2 Licei ,5 18,7 43,9 Totale , Fonte: Miur e Ismu (2011). Mentre per gli allievi nativi è evidente la propensione ad iscriversi ai licei, i migranti si concentrano maggiormente negli istituti tecnico-professionali, dove, in corrispondenza con il processo di liceizzazione che caratterizza la popolazione scolastica italiana, i tassi di bocciatura e dispersione scolastica sono mediamente più elevati. Questa distribuzione tuttavia va letta secondo una prospettiva di genere. Sono soprattutto le femmine, migranti e non migranti, a scegliere il liceo 55. In questo tipo di insegnamento, inoltre, i nati in Italia sono circa il 12%, mentre nell istruzione tecnica il 9,6% e in quella professionale il 6,8% (Miur e Ismu, 2011). Malgrado l incidenza degli studenti con cni sulla popolazione scolastica dell istruzione secondaria superiore è ancora contenuta nelle classi quinte, i diplomati con background di immigrazione sono sempre di più. Nel 2009/10 hanno ottenuto il diploma giovani cittadini stranieri, il 3,2% di tutti i diplomati. Per il 40% sono riusciti a conseguire il titolo di studio presso istituti tecnici, molti di più che ai professionali (30,1%) e ai licei (26,3%). Considerando il genere emerge tuttavia un altro dato interessante: tra le femmine, prevalgono le diplomate al liceo rispetto a quelle dei professionali (32,3% vs 28,3%). Le ragazze sono la spia più evidente di un processo di liceizzazione che forse inizierà a 55 In totale i ragazzi alla secondaria di II grado con cni nel 2010/11 sono (49,7%) e le ragazze (50,3%). La percentuale delle femmine sul totale degli studenti cittadini stranieri sale al 70,3% nei licei e al 66,7% nell istruzione artistica. 66

67 coinvolgere anche i migranti. Nel 2005/06 infatti i diplomati con cni al liceo erano solo un quinto del corrispondente totale (Miur e Ismu, 2011) Eterogeneità di provenienze, distribuzione territoriale e scolastica Un altro dato di contesto utile per studiare i processi di inserimento nel caso italiano riguarda la varietà delle cittadinanze presenti: gli alunni stranieri in Italia provengono da più di 180 paesi diversi (Commissione Cultura, 2011), anche se negli ultimi anni la loro distribuzione si sta concentrando maggiormente intorno alle prime provenienze. La nazionalità più rappresentata, considerando insieme le scuole di ogni ordine e grado, da cinque anni è romena, a cui segue quella albanese, che era stata prevalente dal 2000 al 2006, e marocchina, la prima cittadinanza per numero di iscritti dall inizio dagli anni Novanta al Moldavia e India sono le provenienze recentemente più aumentate, anche in ragione dei flussi migratori da quei paesi all Italia. Anche se le presenze dei migranti a scuola sono legate all andamento dei flussi di mobilità degli adulti, come abbiamo detto a proposito degli effetti della crisi economica, esse tuttavia seguono anche dinamiche diverse, soprattutto per quanto riguarda la scuola secondaria. La Moldavia, insieme all Ucraina, sono i paesi di origine più frequenti alla secondaria di II grado (v. tabella 3.2). Tab Alunni con cittadinanza non italiana per principali cittadinanze e ordine di scuola, a.s. 2010/11 (v.a. e % di riga). Infanzia Primaria Sec. I grado Sec. II grado Totale v.a. % v.a. % v.a. % v.a. % v.a. % Romania , , , , Albania , , , , Marocco , , , , Cina , , , Moldavia , , India , , , Filippine , , , Ecuador , , , Tunisia , , , , Ucraina , , , , Totale , , , , Fonte: Miur e Ismu (2011). La distribuzione delle provenienze varia non solo tra ordini di scuole, ma anche tra tipi di insegnamento all interno dello stesso grado scolastico. Negli istituti professionali si 67

68 concentrano prevalentemente i marocchini (li frequenta il 55,6% del totale), gli indiani (49,9%) e ecuadoregni (49%), nei tecnici invece gli studenti cittadini di Moldova (46,3%), Perù (43%), Romania (43,2%), Ucraina (41%) e Cina (40,6%). Ai licei anche se mediamente è ridotta la presenza relativa degli studenti con cni, sono iscritti il 22,7% dei rumeni, il 22,5% degli ucraini e il 21,1% degli albanesi. All interno di alcune provenienze le femmine sono sovra rappresentate rispetto ai maschi: alla superiori, guardando ai gruppi più presenti, tra i moldavi, gli ucraini, i romeni, i brasiliani, i polacchi, i filippini e gli ecuadoregni (Miur e Ismu, 2011). Tab. 3.3 Alunni con cittadinanza non italiana sulla popolazione scolastica per regione e ordine di scuola, a.s. 2010/11 (v.a. e % sul totale degli alunni). Infanzia Primaria Sec.I grado Sec. II grado Totale v.a. % v.a. % v.a. % v.a. % v.a. % Piemonte , , , , ,6 Valle d'aosta , , ,1 Lombardia , , ,5 Trentino A.A , , , ,5 Veneto , , , , ,9 Friuli V.G , , , , ,8 Liguria , , , ,7 Emilia R , , , , Toscana , , ,4 Umbria , , ,3 Marche , , , ,7 Lazio , , , ,2 Abruzzo , , , , ,3 Molise 218 2, , , , ,9 Campania , , , , ,6 Puglia , , , Basilicata 327 2, , , , Calabria , , , , ,2 Sicilia , , , , ,3 Sardegna 730 1, , , , ,8 Italia , , , ,9 Fonte: Miur e Ismu, 2011 Soprattutto per quanto riguarda la scuola secondaria di II grado, inoltre l incidenza degli allievi con cni sulla popolazione scolastica è ancora molto più consistente nel Settentrione, minore nell Italia centrale e più contenuto nel Mezzogiorno. Mentre in Piemonte l inserimento degli allievi migranti alle superiori è numericamente consistente, nelle isole si tratta ancora di un fenomeno residuale (tabella 3.3), specialmente per quanto 68

69 riguarda gli ultimi anni dei percorsi di studi liceali (Miur, 2009a). Per questa ragione il Piemonte può essere considerato un caso interessante per studiare i primi effetti dell aumento dei migranti alle secondarie di II grado Scuole statali e non statali Un ultimo dato sulla presenza degli alunni con cni in Italia da considerare per questa ricerca riguarda la loro incidenza nelle scuole private. Dai dati Miur emerge che gli studenti stranieri tendono a frequentare le scuole non statali meno spesso che i cittadini italiani, in tutti gli ordini di scuola (tabella 3.4). Tab. 3.4 Distribuzione degli alunni con cittadinanza non italiana e degli alunni totali per scuola statale e non statale (% di riga) e incidenza degli alunni stranieri sul totale, a.s. 2007/08. Alunni stranieri Alunni totali Incidenza alunni stranieri sul totale Sc. statale Sc. non statale Sc. Statale Sc. non statale Sc. statale Sc. non statale Infanzia 61,9 38,1 58,1 41,9 7,2 6,1 Primaria 95,7 4, ,1 3,7 Sec. I grado 97,9 2,1 94,9 5,1 7,6 3 Sec. II grado ,5 2,5 Fonte: elaborazione da Miur (2009a). I dati sulla concentrazione dei cittadini stranieri in alcune scuole o classi scolastiche andrebbero letti anche in relazione alla variabile sulla gestione pubblica o privata dell istituzione scolastica, ma non sono disponibili in questa forma. Inoltre non si può verificare solo attraverso il numero degli iscritti se le differenze di composizione dell utenza sono dovute a strategie di selezione informale dei nuovi iscritti da parte delle scuole private per prevenire fenomeni di white flight o conservare determinate immagini dell istituzione scolastica, all effetto delle rette scolastiche delle scuole private nello scoraggiare i meno abbienti, sovra rappresentati tra i migranti, oppure ad altre ragioni ad esempio legate ad aspettative in merito all offerta formativa. Rispetto alla differenza di performance tra scuola pubblica e privata, va ricordato che in Italia, a differenza che nella media OECD, gli studenti delle scuole private ottengono performance peggiori rispetto a quelli della scuola pubblica secondo Pisa 2009 (OECD, 2011), per cui la minore concentrazione dei migranti nella scuola non statale non può essere considerata, in Italia, una delle forme in cui le disuguaglianze nelle risorse economiche familiari agiscono sui risultati conseguibili in istruzione. Anche se alla scuola dell infanzia quasi quattro studenti con cittadinanza non italiana su dieci optano per il privato, forse anche per la 69

70 necessità dei genitori di trovare un centro di custodia a pagamento per i figli, non trovando posto nelle strutture pubbliche, per quanto riguarda le secondarie di II grado la loro iscrizione alle scuole non statali è molto contenuta. Per questa ragione nella ricerca empirica ci concentreremo sulla scuola pubblica Esiti scolastici diseguali Come accennato nel primo capitolo, i tassi di promozione degli alunni di origine immigrata risultano significativamente inferiori rispetto a quelli dei nati da genitori italiani. L asimmetria è particolarmente evidente nella secondaria di II grado: l andamento delle promozioni segue quello per gli italiani, con tassi più elevati per tutti ai licei e più bassi agli istituti professionali, dove il divario per provenienza è minore ma sono promossi solo 6,6 stranieri su 10 (tabella 3.5). Tab. 3.5 Tassi di promozione (promossi su 100 scrutinati) per cittadinanza, ordine di scuola e tipo di insegnamento, a.s. 2009/10; differenza alunni con cni e italiani, a.s. 2002/03. Alunni con cni (a) Alunni italiani (b) Differenza (a-b) Differenza 2002/03 Primaria 96,5 99,8-3,3-4,4 Secondaria di I grado 87,8 96-8,2-8,6 Secondaria di II grado 70,6 85,9-15,3-13,3 di cui: Licei 80,1 92,2-12,1 Istituti tecnici 70,1 82,4-12,3 Istituti professionali 65,8 75,4-9,6 Istruzione artistica 71,5 83,4-11,9 Nota: la tabella non include il dato sugli alunni del quinto anno di scuola secondaria di II grado scrutinati e ammessi all esame di Stato. Hanno ottenuto il diploma sul totale degli esaminati il 95,4% degli studenti con cni e il 98,2% degli italiani. Fonte: elaborazione da Miur e Ismu (2011). Anche se gli stranieri nati in Italia conseguono votazioni ed esiti migliori rispetto alle G1.5 (Miur, 2009), nelle secondarie di II grado le asimmetrie tra italiani e non italiani rimangono evidenti, e i tassi di ripetenza degli iscritti stranieri sono particolarmente elevanti nel primo biennio delle scuole superiori: ripetono l anno il 13,5% degli iscritti stranieri in prima (italiani 10%); l 11,6% in seconda (8,6%); il 10,2% in terza (italiani 8,2%); l 8,2% in quarta (6,5%); il 5,5% in quinta (italiani 3,5%) (Miur e Ismu, 2011). L asimmetria in base alla cittadinanza tra i tassi di promozione/bocciatura tuttavia non è così forte come quella tra i tassi di ritardo, nonostante la loro recente lieve diminuzione (tabella 3.6). 70

71 Tab. 3.6 Alunni in ritardo su 100 per cittadinanza e livello scolastico, a.s. 2010/11 e differenza tra alunni con cni e italiani a.s. 2007/08. Alunni con cni (a) Alunni italiani (b) Differenza (a-b) Differenza (2007/08) Primaria 18, ,3 Sec. I grado 47,9 8,5 +39,4 +44,9 Sec. II grado 70,6 25,14 +45,46 +47,4 Fonte: elaborazione da Il fatto che questa asimmetria sia così elevata suggerisce che il ritardo degli studenti con cittadinanza non italiana, elevatissimo alle superiori, sia dovuto a processi non strettamente connessi con le difficoltà di riuscita. Nel prossimo capitolo analizzeremo il contesto normativo e l implementazione delle politiche nel caso piemontese per cogliere questi processi. Proseguiamo quindi la lettura dei dati istituzionali sulle presenze degli allievi con cittadinanza non italiana in Piemonte. 3.2.Il caso del Piemonte L aumento delle presenze La percentuale degli stranieri sul totale allievi in Piemonte è sopra la media nazionale, anche se con differenze provinciali (figura 3.3). Fig. 3.3 Percentuale di alunni con cittadinanza non italiana sul totale, Piemonte e resto d Italia per area geografica, a.s. 2009/10. Fonte: Rilevazione Scolastica della Regione Piemonte, elaborazione Ires. Le presenze sono aumentate numericamente soprattutto alla primaria, ma anche negli altri ordini e gradi di istruzione, come mostra la figura