L INSEGNAMENTO DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE NEI CORSI DI TRADUZIONE POST LAUREA ALL INTERNO DELLA UE

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1 [Type text] L INSEGNAMENTO DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE NEI CORSI DI TRADUZIONE POST LAUREA ALL INTERNO DELLA UE Settembre, 2012 Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea. L autore è il solo responsabile di questa pubblicazione (comunicazione) e la Commissione declina ogni responsabilità sull uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute. 1

2 PREMESSA Questa relazione ha come scopo di sintetizzare i risultati ottenuti da un indagine condotta sia fra studenti sia fra docenti di corsi di Traduzione post laurea nell ambito di istituzioni accademiche dedite alla Alta Formazione in sei diversi paesi membri della UE, partner del progetto LLP UE denominato PICT (Promoting Intercultural Competence in Translators). Il sondaggio è stato condotto tramite l erogazione di un questionario il cui scopo principale è stato quello di ottenere informazioni sull insegnamento della Competenza Interculturale (CI) all interno dei Corsi di Traduzione nelle lauree di secondo livello/master. Tramite il questionario si è anche posta l attenzione su come studenti e docenti desiderano idealmente vedere la CI integrata nei suddetti corsi anche in futuro. Gli autori di questo resoconto si augurano che la qui presentata panoramica della situazione attuale, e di potenziali modalità didattiche da applicare in futuro, possa essere ritenuta utile in vari ambiti. Nel contesto del progetto PICT, tuttavia, le sue finalità ultime sono state di permettere l elaborazione di: un Programma Didattico, con relativi obiettivi formativi, in grado di identificare le forme della CI che necessitano di essere sviluppate nella formazione di studenti dei corsi di laurea in Traduzione di secondo livello /master. I principali risultati dell elaborazione dei dati ottenuti dal questionario in merito alla proposta di Programma Didattico (sviluppato quale documento integrante del progetto PICT) si possono leggere alle pp del presente resoconto. una serie di esempi di materiali didattici e attività da svolgere ai fini dell acquisizione della CI da parte di studenti in Corsi di Traduzione post laurea. I dati relativi agli obiettivi formativi sopraccitati, ai quali i materiali didattici sono strettamente correlati, risulteranno ovviamente fondamentali nella progettazione dei materiali stessi. Analogamente, risultano fondamentali i dati riportati dal questionario in merito alle preferenze mostrate verso particolari materiali didattici sia da parte di studenti sia di docenti (una sintesi dei dati raccolti relativamente a questo aspetto è riportata a p. 45). un insieme di esempi di materiali/strumenti utili alla valutazione, che permettano allo staff docente di giudicare il livello di apprendimento della CI da parte dei propri studenti. I dati relativi agli obiettivi formativi risultano, in questa sede, di importanza rilevante, ma lo sono allo stesso modo i dati sulle modalità di valutazione attualmente in uso e su modalità potenzialmente applicabili in futuro. Gli indicatori relativi a questo aspetto sono discussi in diversi punti del presente documento, ma una breve scheda specifica sull argomento è riportata a p. 45. Come prevedibile, i risultati del questionario hanno rilevato punti di convergenza relativamente ad alcuni aspetti dell indagine e punti di divergenza in merito ad altri, come 2

3 verrà descritto dalla presente relazione. Tali risultati testimoniano una corretta modalità di erogazione delle domande sui singoli elementi oggetto d indagine, ma anche una corretta flessibilità applicata nelle fasi di valutazione dei risultati. Questo permetterà, auspicabilmente, al progetto PICT di elaborare un Programma Didattico valido per la qualità sia dei materiali concepiti e sviluppati, sia delle proposte relative alle modalità di valutazione. 3

4 INDICE PREMESSA...2 INTRODUZIONE...5 DESCRIZIONE DEL PROGETTO PICT...5 FINALITà del progetto...5 GRUPPO CAMPIONE...6 ConteSTO E METODOLOGIA UTILIZZATA...6 ANALISI DEL MODELLO STATISTICO e dei risultati...8 PRESENTAZIONE DEI RISULTATI...10 SITUAZIONE ATTUALE...10 FORMAZIONE NELL AMBITO DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE...16 VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE...27 proposte per il FUTURo...27 più Competenza Interculturale NELLA FORMAZIONE DEL TRADUTTORE...28 MODALITÁ di valutazione DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE...35 CONCLUSIONI...37 Integrazione della COMPETENZA INTERCULTURALE nei CORSI di traduzione...37 programmazione ACCADEMICA e modalità di erogazione della DIDATTICA...41 Tipologie di attività proposte e relativi materiali...42 modalita di VALUTAZIONE della CI...43 risultati del sondaggio e progetto PICT...44 PerceZionE dell importanza della COMPETENZA INTERCULTURALE per la Formazione/professione del traduttore...44 formazione INTERCULTURALE per studenti dei CORSI DI TRADUZIONE POST-LAUREA..44 elementi chiave della competenza interculturale per i traduttori...45 Tipologia di attivitá e materiali didattici da implementare...45 Come migliorare LE MODALITÁ DI VALUTAZIONE...45 note conclusive

5 INTRODUZIONE DESCRIZIONE DEL PROGETTO PICT Il progetto Promoting Intercultural Competence in Translators (PICT) si prefigge sia di prendere atto dello stato dell arte in merito all insegnamento della CI nei Corsi di Traduzione post-laurea in ambito europeo, sia di stimare i dati sulle aspettative, indicate da docenti e studenti, relativamente a questo particolare aspetto della didattica. In secondo luogo, il progetto PICT realizzerà un tool kit pronto all uso per le istituzioni UE operanti nell ambito dell Alta Formazione, utile a facilitare l integrazione della CI all interno dei loro corsi post-laurea in Traduzione. Infine il progetto si prefigge di sviluppare/implementare materiali utili all insegnamento della CI, aspetto ritenuto particolarmente fondamentale, soprattutto in considerazione del fatto che, dai dati raccolti, questo specifico settore didattico sembra presentare lacune sia in termini di materiale didattico adatto e facilmente accessibile, sia in termini di pubblicazioni scientifiche dedicate a questo specifico aspetto del problema. FINALITÀ DEL PROGETTO Scopo dell analisi statistica qui presentata è quello di capire in che percentuale, e con quali modalità, elementi di CI siano, al momento attuale, integrati all interno di Corsi di Traduzione post-laurea in alcune istituzioni negli stati membri UE partner del progetto PICT. I risultati del sondaggio, oggetto di ricerca accademica e qui riportati, forniscono sia una panoramica dei contenuti della CI e delle modalità di erogazione di questi stessi, sia una piattaforma per la progettazione di programmi e materiali didattici. La fase di progettazione del progetto PICT risulterà potenzialmente rilevante non solo per le istituzioni accademiche partner del progetto, ma anche per una più ampia comunità operante nella formazione dei traduttori a livello europeo. Inoltre, i risultati dell indagine saranno utilizzati dai membri del Direttorato Generale per l Educazione e la Cultura, così come da altri funzionari UE (quali i responsabili del European Masters in Translation - EMT), nel momento in cui si dovranno decidere futuri sviluppi di linee guida utili nella didattica e nella formazione complessiva dei traduttori. 5

6 GRUPPO CAMPIONE Scopo del presente documento è quello di stimare lo stato dell arte della materia oggetto d indagine, nonché le future aspettative nell ambito dell insegnamento della CI in corsi di Traduzione post laurea (Master e lauree di secondo livello) in Europa. L indagine statistica è stata condotta sia su un campione di studenti, sia di docenti di Corsi di Traduzione post-laurea. In questo modo è risultato possibile differenziare le opinioni relative alle modalità di erogazione dell insegnamento, cosi come ai materiali didattici già in uso/da poter utilizzare in futuro. CONTESTO E METODOLOGIA UTILIZZATA L indagine statistica è stata condotta in sei diversi paesi europei membri del progetto. Alcuni dei paesi rappresentati fanno parte della UE da lungo tempo (Finlandia, Francia, Italia e Regno Unito) altri sono acquisizioni più recenti (Bulgaria e Polonia). I criteri di base nell elaborazione del questionario sono stati stabiliti da tutti i membri partner del progetto, sulla base delle loro esperienze a livello nazionale e in occasione del launch meeting tenutosi a Londra nel novembre In quella sede si è deciso che il questionario sarebbe stato elaborato in due diverse versioni: una per i docenti e una per gli studenti. In una seconda fase le proposte elaborate dal partner britannico, in merito alla struttura del questionario, sono state sviluppate presso la Direzione UNESCO della Jagellonian University (Polonia), per poi essere distribuite a tutti i partner ai fini di un ulteriore consultazione. Una volta introdotte tutte le necessarie modifiche, i questionari sono stati tradotti da ogni singolo partner nelle diverse lingue degli stati membri del progetto, e gestiti in modalità online tramite la piattaforma Successivamente, i diversi partner hanno distribuito per via telematica i link al questionario a un minimo di quattro (4) diverse istituzioni operanti nell Alta Formazione nell ambito della traduzione per ogni singolo paese partecipante al progetto. I dati sono stati, in seguito, raccolti nel periodo dal 24 aprile 2012 al 24 maggio L indagine statistica affronta una serie di argomenti e, come già precedentemente detto, il suo scopo è determinare la situazione attuale e le future aspettative di docenti e studenti in merito alla didattica della CI per potenziali traduttori. Il questionario si divide in tre sezioni: a) introduzione con relative domande su dati anagrafici degli intervistati 6

7 b) domande relative alla situazione attuale c) domande sulle aspettative future nell ambito della didattica della CI in corsi di Traduzione postlaurea Il questionario erogato ai docenti consisteva di sedici domande, mentre quello erogato agli studenti di dodici domande (entrambi i questionari sono riportati in appendice). La maggior parte delle domande risultavano chiuse (a scelta unica o multipla), tuttavia ai partecipanti è stata data opportunità di elaborare le proprie risposte anche in spazi per domande a risposta aperta. Figura 1. Esempio di questionario in lingua inglese 7

8 ANALISI DEL MODELLO STATISTICO E DEI RISULTATI Al questionario hanno risposto 462 individui, di cui 63 docenti in Corsi di Traduzione a livello postlaurea e 399 studenti. I partecipanti sono stati contattati sia attraverso le istituzioni sia attraverso lo strumento dei social network. Come si può osservare nella Tabella 1, fra i docenti 15 (23.8%) hanno risposto dal Regno Unito, 12 (19.05 %) da Finlandia e Francia, 10 (16%) dalla Bulgaria, 8 (12.6%) dalla Polonia e 6 (9.5%) dall Italia. In tutti I paesi che hanno partecipato all indagine, la maggior parte dei docenti coinvolti risulta di sesso femminile (in media 80.95%), mentre una percentuale molto minore risulta di sesso maschile (in media 19.06%). La sproporzione maggiore si osserva in Polonia dove 87.5% dei docenti sono donne e solo il 12.5% uomini. La Francia con una proporzione del 75% di docenti donne e del 25% di docenti uomini appare come il paese con la forbice più stretta tra questi due valori. Docenti Paese Donne Uomini Totale Donne Uomini UK % 20% Bulgaria % 20% Finlandia % 17% Francia % 25% Italia ,33% 16,67% Polonia ,50% 12,50% Totale ,95% 19,06% Tabella 1. Percentuali numeriche e sesso dei docenti partecipanti al sondaggio Per quanto riguarda gli studenti, il totale dei partecipanti è risultato 399 (si veda Tabella 2) la cui maggioranza (31%) ha risposto dalla Polonia, subito dopo si posiziona il valore delle risposte dalla Finlandia 92 (23%), 51 (12.8%) sono le risposte dalla Bulgaria, 45 (11.4%) da Regno Unito e Francia e 42 (10.5%) dall Italia. Studenti Paese Donne Uomini Totale Donne Uomini UK ,78% 22,22% Bulgaria ,24% 11,76% 8

9 Finlandia ,13% 10,87% Francia ,78% 22,22% Italia ,95% 19,05% Polonia ,87% 16,13% Totale ,96% 16,04% Tabella 2. Percentuali numeriche e sesso degli studenti partecipanti al sondaggio Come descritto dalla tabella sotto riportata, le percentuali in ordine decrescente per fasce di età nel gruppo campione di docenti sono (33.33%), (28.575) e (22.22%). Una percentuale predominante del primo gruppo si registra nel Regno Unito (53.33%) e in Bulgaria (50%); la seconda fascia è prevalente in Italia (66.67%) e Polonia (37.5%) mentre la terza fascia di età è pari al 41.67% in Finlandia e Francia. Sono decisamente minori le percentuali di risposte indicanti fasce d età minori o maggiori rispetto a quelle sopra riportate: docenti di fascia d età (9.53%), seguito da docenti di età superiore ai 65 anni (4.76%). La percentuale minore in termini assoluti è relativa alla fascia d età (1.59%). Può essere utile notare che l unico paese con docenti appartenenti a questa fascia d età è la Francia (8,33%), mentre la Polonia è il paese dove si registra la maggior percentuale di docenti di età superiore ai 65 anni. Docenti % Età UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media ,00% 0,00% 0,00% 8,33% 0,00% 0,00% 1,59% ,33% 0,00% 8,33% 8,33% 0,00% 25,00% 9,53% ,67% 30,00% 33,33% 25,00% 66,67% 37,50% 28,57% ,33% 50,00% 16,67% 16,67% 33,33% 25,00% 33,33% ,00% 10,00% 41,67% 41,67% 0,00% 0,00% 22,22% > 65 6,67% 10,00% 0,00% 0,00% 0,00% 12,50% 4,76% Tabella 3. Età media dei docenti Come facilmente immaginabile, l età della maggior parte degli studenti partecipanti al sondaggio varia tra anni (63.16%) e anni (30.83%). In Bulgaria il totale di questi due gruppi è notevolmente elevato (76.47%), a seguire abbiamo Italia (76.19%), Polonia (74.19%) e Regno Unito (53.33%). Tuttavia, in Finlandia la maggior parte degli studenti (53,26%) appartiene al gruppo di fascia d età anni. Due elementi interessanti, risultati dall analisi di questo dato, sono che il Regno Unito e la Finlandia si registrano come i due paesi con la percentuale maggiore di studenti che 9

10 superano i 35 anni di età (rispettivamente 20% e 9.79%) e il Regno Unito è anche l unico paese che registra un gruppo di studenti di età compresa tra anni. Età Studenti % UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media < 17 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 2,38% 0,00% 0,25% ,33% 76,47% 36,96% 68,89% 76,19% 74,19% 63,16% ,67% 19,61% 53,26% 26,67% 21,43% 25,00% 30,83% ,11% 3,92% 8,70% 0,00% 0,00% 0,81% 4,01% ,44% 0,00% 1,09% 4,44% 0,00% 0,00% 1,25% ,44% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,50% > 65 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0% Table 3. Età media degli studenti PRESENTAZIONE DEI RISULTATI Qui di seguito sono riportati i risultati dell analisi statistica divisi in due paragrafi: il primo relativo alla situazione attuale dell insegnamento della CI in corsi di Traduzione post laurea e il secondo relativo alle aspettative future. Nel primo viene presentata una panoramica dell attuale stato dell arte dell oggetto dell indagine, mentre nel secondo vengono rilevate le aspettative future che studenti e docenti hanno indicato come auspicabili. Alcune delle domande nel questionario differiscono a secondo del gruppo campione cui sono indirizzate. Nel caso di domande identiche, le riposte vengono riportate evidenziando eventuali elementi di contrasto. Nel caso di domande differenziate, l analisi dei dati relativa alle risposte è riportata come dato indipendente. SITUAZIONE ATTUALE I risultati presentano una panoramica di come la CI venga insegnata in Corsi di traduzione post-laurea e prendono in esame i seguenti ambiti: percezione della CI (comprensione della CI, importanza data alla stessa ed elementi ritenuti rilevanti) 10

11 formazione nell ambito della CI (integrazione dell insegnamento della CI nei corsi di traduzione) ambiti relativi alla CI inclusi nell insegnamento (organizzazione dei corsi a livello accademico, tipologia di attività erogate) valutazione Alcune risposte, relative all attuale situazione, sono state analizzate in contrapposizione alle risposte relative alle aspettative future. Questo ha permesso di trarre interessanti conclusioni in merito alle divergenze registrate in questi due ambiti. COME VIENE PERCEPITA LA COMPETENZA INTERCULTURALE Il primo passo è stato valutare come la CI venga percepita sia da parte dei docenti sia degli studenti. È stato chiesto agli intervistati di indicare quanto ritenessero importante l elemento della CI per la formazione/professione del traduttore, di spiegare la loro interpretazione di questo termine dal significato piuttosto aperto, e infine di indicare quali fossero le aree da loro ritenute più rilevanti nell ambito della CI. I risultati di questa sezione del questionario sono discussi e presentati qui di seguito. IMPORTANZA DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE Nella terza domanda riportata nel questionario, ai partecipanti veniva chiesto di indicare, su una scala di importanza (1-10, con il valore 1=non importante e 10=fondamentale), un valore corrispondente alla loro opinione. Come si può rilevare in Tabella 5, in generale i docenti ritengono la CI di importanza fondamentale (57.22%), molto importante (15.69%) oppure importante (25.5%). Nessuno di loro ha indicato il valore non importante, ma un dato forse sorprendente è che il 13.34% dei docenti indica il proprio valore in termini di moderatamente importante o anche meno. Notiamo anche che questo dato viene registrato soprattutto fra i docenti operanti nel Regno Unito. 11

12 Un altro risultato interessante è dato dall ampia percentuale di docenti che hanno risposto dal Regno Unito (40%) e dall Italia (50%) indicando la CI come un valore massimo corrispondente a importante. Questo dato è decisamente in contrapposizione con quanto registrato tra la maggioranza dei docenti negli altri paesi, i quali indicano l elemento della CI fondamentale per un traduttore, come indicato dai valori qui riportati (Bulgaria 90%, Finlandia - 90%, Polonia 90%, Francia - 66,67%). Risposte UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media 10 20,00% 90,00% 75,00% 66,67% 16,67% 75,00% 57,22% 9 13,33% 10,00% 16,67% 8,33% 33,33% 12,50% 15,69% 8 40,00% _ 8,33% 16,67% 50,00% 12,50% 25,50% 7 13,33% 8,33% 10,83% 5 6,67% _ 6,67% 4 6,67% _ 6,67% Tabella 4. Importanza della CI (valutazione docenti) Se passiamo ad analizzare le risposte degli studenti, sembra che questi condividano il punto di vista dei docenti. Come rappresentato nella tabella sotto riportata, gli studenti in genere ritengono la C un elemento fondamentale nel 47.87% dei casi, oppure molto importante (24.10%) o importante (17.45%). A differenza dei docenti, la CI viene valutata come non importante da una percentuale piuttosto insignificante di studenti 2.38%. Risposte UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media 10 40,00% 49,02% 47,83% 31,11% 54,76% 64,52% 47,87% 9 24,44% 19,61% 29,35% 28,89% 28,57% 13,71% 24,10% 8 17,78% 15,69% 19,57% 24,44% 14,29% 12,90% 17,45% 7 11,11% 15,69% 3,26% 4,44% 8,06% 8,51% 6 2,22% 8,89% _ 0,81% 3,97% 5 4,44% 2,22% 3,33% 2 2,38% _ 2,38% Tabella 5. Importanza della CI (valutazione studenti) DEFINIZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE SECONDO GLI STUDENTI Agli studenti è stato richiesto di dare una propria definizione della CI in modalità di risposta aperta. L analisi delle risposte rileva differenze tra un paese e l altro. Le definizioni più significative per ciascun paese partecipante al sondaggio sono qui sotto elencate: 12

13 REGNO UNITO conoscenza generale di una cultura, per es. di elementi quali religione, politica, cultura, valori e tradizioni comprensione e consapevolezza delle differenze tra cultura di partenza e cultura di arrivo comprensione dei modi per mediare tra la cultura di partenza e di arrivo capacità di comprendere messaggi verbali e non verbali tra diverse culture capacità di rispondere a messaggi tra culture diverse in maniera adeguata ed efficace BULGARIA capacità di comprendere il modo di pensare della gente che appartiene a una cultura straniera capacità nel comunicare con successo con altre culture conoscenza di usi e costumi di un dato paese conoscenza delle differenze culturali, non solo linguistiche, ma a livello regionale e nazionale capacità di comprendere la cultura straniera: il modo di pensare, il modo di concepire la vita, i sentimenti e i comportamenti piena consapevolezza in termini sia di cultura di partenza che di arrivo consapevolezza verso le differenze esistenti nella storia e nelle tradizioni delle diverse culture FINLANDIA comprensione teorica della propria cultura e di quella altrui e delle differenze che intercorrono tra le due conoscenza pratica della propria cultura e di quella altrui e delle differenze che intercorrono tra le due capacità di comprendere che ci sono differenze tra le diverse culture capacità di tener conto delle differenze culturali nel proprio comportamento, capacità di saperle valorizzare e rispettare conoscenza di storia, abitudini diverse, tradizioni e costumi, della vita quotidiana, delle abitudini e del modo di pensare entusiasmo e curiosità priva di pregiudizi mostrata quando si conoscono altre culture capacità di comprendere le convenzioni linguistiche e testuali della lingua straniera FRANCIA capacità di integrarsi all interno di un altra cultura con codici diversi dalla propria capacità di accettare le differenze culturali di altri popoli capacità di adattarsi alle differenze (ai codici) culturali di altra gente in altri paesi capacità di comprendere e integrare diverse culture in modo da produrre la miglior traduzione in termini di stile e contenuto 13

14 conoscenza di una lingua e cultura straniera ITALIA conoscenza della cultura di partenza e di arrivo capacità di interagire con altre culture conoscenza e consapevolezza delle differenze tra le culture sensibilità linguistica capacità di adattare il testo target alla cultura target capacità di interpretare il testo di partenza secondo la cultura di partenza flessibilità, apertura mentale, tolleranza consapevolezza verso le differenze tra diverse culture, capacità di comprendere che tali differenze hanno conseguenze pratiche nella comunicazione POLONIA conoscenza della cultura straniera (dal punto di vista sociale, politico, storico, letterario e artistico, delle tradizioni, dei costumi, del sistema di valori, dei tabù, dei principi su cui si basa la comunicazione, delle regole di cortesia, del modo in cui la cultura si manifesta nella quotidianità, delle convenzioni sociali e linguistiche); capacità di comprendere, di dialogare e di tollerare DEFINIZIONE DEGLI AMBITI D IMPORTANZA DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE SECONDO I DOCENTI Ai docenti è stato chiesto di identificare gli ambiti della CI che, a loro avviso, risultano particolarmente importanti per la formazione dei traduttori. Gli ambiti d importanza più rappresentativi sono sotto elencati secondo i diversi paesi partecipanti al sondaggio. REGNO UNITO conoscenza generale di una cultura (per es. di elementi quali istituzioni, politica, mondo degli affari, religione, geografia, arte) conoscenza generale delle differenze culturali tra il paese della lingua di partenza e il paese target che determineranno le soluzioni traduttive adottate conoscenza delle culture e delle norme giuridiche e socio-economiche di un paese per es. servizi sanitari, sistema giuridico, mondo degli affari conoscenza del sistema di valori di una cultura, per es. gerarchie, lealtà, etica conoscenza delle strutture discorsive (norme e convenzioni testuali ) per es. stile, registro, fraseggio, atteggiamento diretto/indiretto (politeness theory) BULGARIA 14

15 rapporti interculturali (savoir être), conoscenza dei gruppi e processi sociali nelle culture di partenza e di arrivo (savoirs) abilità nella interpretazione e nelle relazioni (savoir comprendre) abilità nel processo di ricerca e di interazione (savoir apprendre/faire) consapevolezza culturale critica (savoir s'engager), ovvero abilità nella valutazione dei punti di vista nelle pratiche e nei prodotti della traduzione, sia nella cultura di partenza che in quella target conoscenza di tradizioni e contesti culturali (cultura di partenza e di arrivo) conoscenza degli eventi socio-politici e dei relativi processi nelle culture di partenza e di arrivo (in una prospettiva sia storica sia attuale) atteggiamento espresso in piccoli gruppi e nella società nel suo insieme il peso culturale della lingua di partenza e della lingua di arrivo schemi di comunicazione e norme comportamentali nella cultura di partenza e di arrivo FINLANDIA conoscenza delle lingue e culture di partenza e di arrivo (storia, abitudini, costumi, prodotti culturali, universo di valori, memoria collettiva, stereotipi, tradizioni e tabù, schemi di comportamento e convenzioni, sistema di governo ecc.) conoscenza della teoria delle differenze culturali e del loro impatto sulla traduzione /comunicazione conoscenza degli organismi e delle istituzioni educazione di base generale sensibilità verso discorsi culturali e abilità nel progettare testi in lingue e culture diverse FRANCIA conoscenza del paese della lingua in questione (storia, geografia, cultura, letteratura, teatro, istitutioni, organizzazione politica, stampa) capacità di avvicinare le due culture saper identificare convenzioni culturali, linguistiche, sociali, convenzioni storiche/abitudini/valori di ogni paese saper adattare/localizzare/spiegare le convenzioni che dipendono da cultura/pubblico target saper riconoscere i valori impliciti di ogni cultura saper comprendere che ciò che è implicito per una cultura non necessariamente lo è per altre accettare l idea che il nostro modo di pensare è diverso da quello degli altri essere sempre aggiornato su notizie di attualità relative a economia, attualità socio-politica in modo da poter comprendere i valori impliciti di una cultura diversa dalla nostra 15

16 ITALIA conoscenza della lingua e cultura di partenza e di arrivo conoscenza generale di una cultura (per es. di elementi quali geografia, storia, usi e costumi, sistema giudiziario, sistema educativo/giuridico/sanitario e relative istituzioni) conoscenza delle caratteristiche discorsive di una lingua e cultura diversa dalla propria capacità di assumere la prospettiva di una cultura diversa dalla propria POLONIA conoscenza generale di una cultura per es. della sua storia, letteratura, cinema, cultura di massa, vita quotidiana, politica, conoscenza delle unità di misura e delle forme idiomatiche del linguaggio conoscenza delle caratteristiche discorsive (convenzioni e norme testuali) per es. in termini di stile, registro, fraseggio, espressività più o meno diretta (politeness theory), conoscenza della comunicazione verbale/non verbale conoscenze della mentalità dei parlanti della lingua target, conoscenza della cultura, comprensione della identità culturale e dei modi di dire, consapevolezza delle relazioni tra lingua e fenomeni culturali, incluso il concetto di intraducibilità, come parte integrante di questi fenomeni tolleranza e sensibilità verso altre culture FORMAZIONE NELL AMBITO DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE INTEGRAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE NEI CORSI DI TRADUZIONE POST- LAUREA Per le finalità di questo progetto è stato di fondamentale importanza stabilire se e come la CI fosse già inclusa nei programmi di formazione del traduttore. Sia ai docenti sia agli studenti il questionario chiedeva di indicare se, secondo la propria percezione, la CI fosse presente o meno nei corsi di traduzione da loro frequentati/insegnati. Come evidenziato dalla tabella 7 la maggior parte dei docenti (87.5%) conferma di includere la CI nei propri corsi. Si noti il dato di Bulgaria e Polonia, ovvero i due paesi in cui tutti i docenti all unanimità hanno dichiarato di integrare l insegnamento della CI all interno dei propri corsi. La situazione nel Regno Unito è altrettanto degna di nota, poiché questo è il paese in cui si registra la più bassa percentuale di docenti che dichiarano di integrare la CI 16

17 nei propri corsi ovvero solo il 66.67%. Uno dei commenti dei docenti è qui riportato come particolarmente interessante: - Ho risposto no poiché le abilità interculturali non possono essere assimilate, la competenza interculturale si acquisisce passivamente, come una spugna. UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media si 66,67% 100% 91,67% 83,33% 83,33% 100% 87,50% no 33,33% 0,00% 8,33% 16,67% 16,67% 0% 12,50% Tabella 6. Integrazione dell insegnamento della CI nei corsi di traduzione post laurea (risposte docenti) I risultati dell indagine condotta tra i docenti risultano particolarmente interessanti se paragonati coi risultati dell indagine condotta tra gli studenti (si veda Tabella 8). UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media si 44,44% 33,33% 88,04% 80,00% 71,43% 66,94% 64,03% no 55,56% 66,67% 11,96% 20,00% 28,57% 33,06% 35,97% Tabella 8. Acquisizione della CI durante gli studi post-laurea (risposte studenti) Benché la maggioranza degli studenti (64.03%) dichiari di aver ricevuto una formazione nell ambito della CI durante i propri studi post-laurea, la percentuale di coloro che ritengono questo venga chiaramente esplicitato è decisamente più bassa rispetto al dato registrato tra i docenti. Ciò è particolarmente rilevante in Bulgaria, dove la discrepanza tra docenti e studenti raggiunge il 66.67%, mentre subito dopo si posiziona la Polonia con il 33.06%. Nei restanti paesi la variazione è visibile, ma decisamente meno significativa come riportato dai seguenti risultati: Francia 3.33%, Finlandia 3.36%, Italia 11.09% e Regno Unito %. Come evidenziato dalla Tabella 9, gli studenti, in genere, tendono ad acquisire una propria consapevolezza interculturale anche in maniera autonoma. In media lo dichiara il 90.03% del campione studenti intervistato, che indica come attività preferite per raggiungere tale scopo la lettura in lingua straniera (di giornali, libri, pagineweb), oppure i viaggi, o anche l interazione con 17

18 parlanti nativi, o ancora l ascolto della radio, la visione di programmi TV, oppure di film, la partecipazione a spettacoli teatrali o a concerti. Modalità UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media no 6,67% 19,61% 5,43% 8,89% 9,52% 9,68% 9,97% si 93,33% 80,39% 94,57% 91,11% 90,48% 90,32% 90,03% Tabella 7. Auto-formazione nell ambito della CI da parte degli studenti Un dato interessante è che se gli studenti dichiarano di non aver ricevuto insegnamenti di CI durante i propri studi post-laurea, sembrano anche meno desiderosi di acquisire una propria consapevolezza interculturale in maniera autonoma. La correlazione non è necessariamente significativa, tuttavia la Bulgaria, paese in cui si registra la percentuale maggiore di studenti che dichiarano di non aver ricevuto una formazione in ambito di CI (66.67%), è anche il paese con la maggior percentuale di studenti che non sembrano seguire un percorso di auto-formazione in questa disciplina. ASPETTI DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE INTEGRATI NEL PERCORSO DI FORMAZIONE Alla domanda relativa a quali aspetti risultino inclusi nell insegnamento della CI, la maggioranza dei docenti, da tutti i paesi partecipanti all indagine, sostengono di includere quegli aspetti precedentemente elencati come ambiti fondamentali per la formazione/professione dei traduttori. Si presume, dunque, che i seguenti aspetti della CI vengano insegnati in tutti i paesi membri UE partecipanti al progetto: conoscenza generale della cultura di partenza e di arrivo caratteristiche discorsive dei testi consapevolezza e identificazione delle differenze culturali comprensione delle diverse culture Qui di seguito presentiamo altri aspetti che vengono trattati oltre a quelli sopra elencati nei diversi paesi REGNO UNITO assenza di equivalenza culturale scontri culturali 18

19 costrizioni dovute alla specificità di alcuni argomenti trattati in un determinato corso di traduzione BULGARIA trascrizione, punteggiatura e ortografia comunicazione relativa al mondo degli affari FINLANDIA teoria generale della CI FRANCIA approfondimento dei codici culturali e delle abitudini in diverse culture scoperta e comprensione delle variazioni esistenti nella lingue di partenza e di arrivo consapevolezza delle differenze che si presuppone esistano in relazione alle diverse culture ITALIA consapevolezza del traduttore verso le differenze culturali capacità di mediare in situazione di potenziale conflitto tra diverse prospettive e conoscenze culturali POLONIA comunicazione non verbale consapevolezza del concetto di diversità applicato alle differenze culturali consapevolezza della diversa percezione/comprensione di valori culturali applicazione di strategie traduttive per compensare potenziali gap generati da differenze culturali ORGANIZZAZIONE A LIVELLO ACCADEMICO Sempre in merito alle finalità di PICT, un altro elemento oggetto di indagine è stato stabilire con che frequenza l insegnamento della CI fosse effettivamente integrato all interno dei corsi di traduzione post-laurea. Sia agli studenti sia ai docenti sono state poste domande analoghe, circa la tipologia di lezioni frequentate/erogate e la tipologia di attività proposta/affrontata (entrambe le domande prevedevano risposta a scelta multipla, quindi la somma delle percentuali non equivale mai a 100%). 19

20 Per quanto riguarda la tipologia di didattica erogata, la maggioranza di studenti e docenti indipendentemente dal paese risponde in maniera analoga (si vedano le tabelle riassuntive 10 e 11). La tipologia prevalente di lezione vede la CI insegnata come elemento integrante di altri moduli di traduzione a discrezione dei singoli docenti. La situazione in Finlandia è degna di attenzione, poiché questo è il paese con la percentuale più alta di risposte che confermano un insegnamento sistematizzato della CI sia nella modalità di corso a se stante (50%), sia come elemento integrato all interno di altri moduli di traduzione. È utile sottolineare che in questo particolare paese la CI risulta inserita sistematicamente nel piano didattico delle istituzioni che hanno partecipato al sondaggio in una percentuale del 50%. Modalità didattica UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Poland Media Modulo di CI a se stante 26,67% 10,00% 50,00% 25,00% 0,00% 37,50% 24,86% Insegnamento integrato ad altri corsi di traduzione a discrezione del singolo 66,67% 70,00% 75,00% 75,00% 40,00% 87,50% 69,03% docente Insegnamento integrato ad altri corsi di traduzione ma sistematizzato nel piano 0,00% 10,00% 50,00% 33,33% 20,00% 0,00% 18,89% didattico altro 6,67% 30,00% 16,67% 16,67% 40,00% 12,50% 20,42% Tabella 8. Come viene erogato l insegnamento della CI (risposte docenti) Nella voce altro, alcuni docenti intervistati citano la possibilità di dedicare la sezione introduttiva di una lezione/attività seminariale, agli elementi base della teoria sulle differenze culturali, anche in moduli/corsi diversi da quelli di traduzione. Gli studenti, invece, citano tra i corsi che trattano la CI, corsi di civilizzazione e cultura di uno specifico paese, corsi di linguistica per traduttori. A questi si aggiungono anche attività di tirocinio, programmi di scambio, e relativi contatti con parlanti nativi di una lingua e cultura diversa dalla propria. Un dato interessante è che gli studenti dichiarano di aver frequentato alcune delle tipologie didattiche da loro elencate durante un programma di scambio Erasmus, oppure con docenti diversi da quelli di traduzione, all interno della scelta di corsi offerta nella istituzione da loro frequentata. Modalità didattica UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media Modulo di CI a se stante 52,17% 23,53% 50,63% 51,43% 3,23% 37,35% 36,39% Insegnamento integrato ad altri corsi di traduzione a discrezione del singolo docente 21,74% 47,06% 70,89% 45,71% 61,29% 50,60% 49,55% Insegnamento integrato ad altri corsi di traduzione ma sistematizzato nel piano di studi 17,39% 29,41% 29,11% 51,43% 22,58% 19,28% 28,20% altro 8,70% 0,00% 13,92% 8,57% 16,13% 7,23% 9,09% 20

21 Tabella 9. Come viene erogato l insegnamento della CI (risposte studenti) Spostando ora l attenzione sulla tipologia di lezione, si può chiaramente rilevare come, secondo i docenti, i workshop e le attività seminariali risultino le due tipologie di lezione maggiormente utilizzate. Le lezioni frontali sono la tipologia di lezione decisamente meno preferita dai docenti. Tipologia di lezioni UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media Lezioni frontali 21,43% 30,00% 58,33% 0,00% 33,33% 12,50% 25,93% seminari 14,29% 80,00% 75,00% 16,67% 16,67% 25,00% 37,94% workshop 28,57% 30,00% 25,00% 41,67% 50,00% 62,50% 39,62% altro 42,86% 20,00% 66,67% 50,00% 16,67% 37,50% 38,95% Tabella 10. Tipologia di lezioni preferite per insegnare la CI (risposte docenti) Un dato particolarmente significativo è la divergenza nelle risposte in merito alla percezione di quale tipologia di lezioni risulti più utilizzata. I docenti di tutti I paesi partecipanti al progetto sembrano d accordo sul fatto che le lezioni frontali siano la metodologia meno utilizzata per erogare l insegnamento della CI. Solo il 25.93% dichiara di farne uso come possibile opzione di specifica modalità didattica, eppure dall analisi delle risposte data dagli studenti risulta che questa modalità di lezione sia quella più in uso. Tipologia di lezioni UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media Lezioni frontali 52,17% 82,35% 92,50% 22,22% 62,50% 45,24% 59,50% seminari 21,74% 29,41% 20,00% 55,56% 25,00% 21,43% 28,86% workshop 17,39% 35,29% 26,25% 52,78% 40,63% 46,43% 36,46% altro 8,70% 5,88% 13,75% 11,11% 15,63% 20,24% 12,55% Tabella 11. Tipologia di lezioni preferita per insegnare la CI (risposte studenti) TIPOLOGIA DI ATTIVITÁ SVOLTE IN AULA FREQUENZA NELL USO DI QUESTE STESSE Poiché uno degli scopi che il progetto PICT si prefigge è quello di verificare in che modo la CI venga insegnata, è stato chiesto ai docenti di descrivere le tipologie di attività da loro utilizzate per 21

22 permettere l acquisizione della CI da parte dei loro studenti e con che frequenza si faccia uso di tali attività. Le risposte prevedevano le seguenti modalità: presentazione di aspetti teorici esercitazioni di gruppo a carattere pratico analisi testuale analisi contrastiva Oltre a scegliere una di queste modalità la domanda prevedeva che si definisse anche un livello di classificazione della frequenza con cui si ricorre a tali tipologie di attività (1=raramente, 2=a volte, 3=spesso). Come si può osservare in Figura 1, ll 57% dei docenti afferma di fare raramente uso della modalità Presentazione di aspetti teorici, il 32% dichiara di usare tale modalità a volte e l 11% spesso. Figura 1. Presentazione di aspetti teorici Come descritto dalla figura qui sotto, le esercitazioni di gruppo a carattere pratico sembrano riscuotere successo tra I docenti di tutti gli stati membri partecipanti al progetto, considerato che il 49% di loro dichiara di far uso di questo tipo di attività spesso, il 28% a volte e il 23% raramente. 22

23 Figura 2. Esercitazioni di gruppo a carattere pratico L analisi testuale (si veda figura 3) appare particolarmente utilizzata i tutti I paesi partecipanti al progetto ben il 60% dei docenti dichiara di farne spesso uso e il 19% di farne uso a volte. Figura 3. Analisi testuale L analisi contrastiva (si veda Figura 4) è la tipologia di attività che si posiziona al secondo posto per frequenza d uso tra I docenti il 52% di loro dichiara di farne uso spesso e il 30% solo occasionalmente. 23

24 Figura 4. Analisi contrastiva GRADIMENTO DA PARTE DEGLI STUDENTI Per riuscire a identificare le preferenze espresse dagli studenti in merito alle tipologie di attività proposte per insegnare la CI, a questo gruppo campione è stato chiesto di classificare la frequenza d uso delle attività scelte dai loro docenti. Le tipologie elencate nella risposta a scelta multipla sono analoghe a quelle già sopra definite: presentazione di aspetti teorici esercitazioni di gruppo a carattere pratico analisi testuale analisi contrastiva Contemporaneamente è stato chiesto agli studenti di classificare il proprio livello di gradimento rispetto alla singola attività secondo una scala di valori così espressa (1=particolarmente stimolante; 5=per nulla stimolante). Come si denota nella figura sotto riportata, le presentazioni di aspetti teorici sono state classificate come stimolanti o molto stimolanti dal 26% degli studenti e poco o per nulla stimolanti dal 34%. 24

25 Figura 5. Presentazione di aspetti teorici (gradimento espresso dagli studenti) Le esercitazioni di gruppo a carattere pratico risultano la tipologia di attività più stimolante per gli studenti, che ne indicano il gradimento con valori molto alti. Ben il 58% degli studenti considera questo tipo di attività molto stimolante oppure stimolante (si veda figura 6). Tuttavia, occorre notare che una percentuale comunque relativamente alta di studenti 30% dichiara che questa attività è poco o per nulla stimolante. Figura 6. Esercitazioni di gruppo a carattere pratico (gradimento espresso dagli studenti) 25

26 L analisi testuale (si veda Figura 7) sembra riscuotere parecchio successo tra gli studenti: circa il 45% di loro ritiene questa attività stimolante e il 25% la indica come poco o per nulla stimolante. Figura 7. 7 Analisi testuale (gradimento espresso dagli studenti) L analisi contrastiva (si veda figura 8) è l attività più amata dagli studenti con un 54% degli intervistati che dichiara di ritenerla molto stimolante oppure stimolante e il 25% poco o per nulla stimolante. Figura 8 Analisi contrastiva (gradimento espresso dagli studenti) 26

27 VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE Ai partecipanti al sondaggio è stato anche richiesto di descrivere le modalità di valutazione della CI. Stando alle risposte date dai docenti (si veda Tabella 12), al momento attuale la modalità principale scelta per valutare la CI è di integrare questo elemento all interno del sistema di valutazione generale sulla qualità di una traduzione. Tale modalità di valutazione è stata scelta dall 85% di tutti i docenti. Ciò che appare come dato sorprendente è che una percentuale di docenti appartenente a tre degli stati membri del progetto, dichiara come, a loro avviso, la CI non venga affatto valutata: Regno Unito (33.33%), Finlandia e Francia (8.33%). Modalità di valutazione UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polania Media Valutazione della CI come elemento indipendente 13,33% 0,00% 25,00% 0,00% 0,00% 12,50% 8,47% Valutazione della CI quale componente 53,33% 90,00% 75,00% 91,67% 100,00% 100,00% 85,00% relativa alla qualità di una traduzione Nessuna forma di valutazione 33,33% 0,00% 8,33% 8,33% 0,00% 0,00% 8,33% Altro 0,00% 10,00% 16,67% 0,00% 0,00% 0,00% 4,45% Tabella 12, Modalità di valutazione della CI (risposte docenti) I risultati dedotti dai dati sui docenti sono molto interessanti anche alla luce dell analisi fatta sulle opinioni degli studenti, ai quali è stato chiesto come prediligono essere valutati. La maggioranza degli studenti (85%) ha optato per una valutazione della componente CI come parte integrante relativa alla qualità di una traduzione. PROPOSTE PER IL FUTURO Questa sezione del sondaggio presenta le future aspettative espresse da docenti e studenti relativamente all insegnamento della CI. L analisi delle risposte dà informazioni sulla possibilità di proporre attività di tutorato, una formazione più possibile generalizzata della CI (aspetti della CI da integrare nella formazione, nell organizzazione delle singole strutture accademiche, nella tipologia delle attività e dei materiali proposti) e infine modalità più precise di valutazione di questa componente. 27

28 PIÙ COMPETENZA INTERCULTURALE NELLA FORMAZIONE DEL TRADUTTORE Come si denota nella Tabella 15, la stragrande maggioranza degli studenti (76.52%), indipendentemente dal paese di appartenenza, desidera ricevere una maggiore quantità di didattica/lezioni nell ambito della CI durante i propri studi post- laurea. Risposte UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media sì 57,78% 74,51% 75,00% 82,22% 85,71% 83,87% 76,52% no 17,78% 0,00% 5,43% 4,44% 7,14% 8,06% 7,14% incerto 24,44% 25,49% 19,57% 13,33% 7,14% 8,06% 16,34% Tabella 13. Richiesta di insegnamento della CI (risposte studenti) Quasi un quarto degli studenti che hanno risposto dal Regno Unito e dalla Bulgaria si dicono incerti rispetto a questa possibilità, mentre il 17.78% dei docenti che hanno risposto dal Regno Unito dichiarano di non avvertire la necessità di aumentare la quantità di didattica erogata in questo ambito. ORGANIZZAZIONE DELLA DIDATTICA Abbiamo chiesto ai docenti come preferiscono insegnare la CI. I risultati sono presentati nella tabella sotto riportata: una percentuale di docenti (19.03%) dichiara di insegnare la CI attraverso moduli a se stanti e una percentuale maggiore (37.78%) preferisce integrare l insegnamento all interno di moduli di traduzione già attivi. La maggioranza dei docenti (50.42%) sceglie di utilizzare entrambe le modalità didattiche, poiché ritiene che un approccio sistematico e combinato permetta agli studenti di acquisire una varietà più ampia di concetti, risultato che si riesce a ottenere combinando aspetti teorici ed esperienza pratica (esercitazioni/traduzioni). I docenti sostengono, inoltre, che alcune conoscenze di base si riescono a veicolare meglio nella modalità del modulo a se stante, mentre altre problematiche culturali necessitano di essere integrate nell arco di un intero modulo di traduzione. Tipologia didattica UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media Modulo a se stante 40,00% 20,00% 0,00% 16,67% 0,00% 37,50% 19,03% All interno di altri corsi/moduli 26,67% 50,00% 33,33% 33,33% 33,33% 50,00% 37,78% di traduzioni Integrazione di entrambe 40,00% 50,00% 66,67% 58,33% 50,00% 37,50% 50,42% le tipologie Tabella 14. Tipologia didattica preferita (risposte dei docenti) 28

29 Risulta interessante leggere i risultati sull attuale situazione, paragonandoli a quelli sulle aspettative future espresse dai docenti. Nel caso della Finlandia per esempio, sebbene il 50% dei docenti intervistati dichiari di insegnare la CI come modulo a se stante, nessuno dichiara di voler continuare a utilizzare esclusivamente questa modalità didattica in futuro, anche perché, sempre secondo il campione finlandese, gli studenti necessitano di conoscere alcuni concetti teorici fondamentali, e le conoscenze teoriche si riescono a testare meglio attraverso modalità di esercitazioni a carattere pratico. Al contrario, nel Regno Unito e in Bulgaria, i docenti auspicano di poter incrementare l insegnamento della CI attraverso moduli a se stanti (UK: 40% contro il 26.67% e Bulgaria: 20% contro il 10%). La spiegazione data a questa preferenza è che durante le esercitazioni di carattere pratico si ritiene non vi sia abbastanza tempo per trattare gli aspetti della CI in maniera esaustiva. Per quanto riguarda la tipologia di lezione, i docenti di tutti i paesi partecipanti al progetto esprimono il desiderio di incrementare l insegnamento della CI attraverso la proposta di workshop (si veda tabella 17). Al momento attuale, i workshop rappresentano la formula scelta dal 39.62% dei docenti, e per quanto riguarda i desiderata futuri ben il 70.83% dei docenti dichiara di voler ricorrere a questa tipologia di lezione. Tuttavia anche altre tipologie di lezione registrano percentuali significative di preferenza. Le attività seminariali sono utilizzate dal 36.75% degli intervistati e le lezioni frontali dal 31.67%. Tipologia di lezione UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media Lezioni 21,43% 40,00% 83,33% 0,00% 16,67% 28,57% frontali 31,67% seminari 42,86% 60,00% 66,67% 20,00% 16,67% 14,29% 36,75% workshop 50,00% 60,00% 41,67% 90,00% 83,33% 100,00% 70,83% altro 7,14% 30,00% 25,00% 0,00% 0,00% 0,00% 10,36% Tabella 15. Modalità didattica preferita per l insegnamento della CI (risposte docenti) ASPETTI DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE DA INCLUDERE NEI CORSI DI TRADUZIONE Una significativa percentuale di docenti in tutti i paesi partecipanti al progetto, desiderano continuare a insegnare gli aspetti della CI che già vengono proposti ai propri studenti e che, a loro avviso, rappresentano gli elementi più importanti. Tra questi in particolare sono stati elencati: 29

30 miglioramento della conocenza generale delle culture attraverso studi di comparatistica linguistica e variazioni linguistiche contesti culturali miglioramento dell abilità mostrata nel riconoscere e classificare problematiche culturali specifiche stimolare la curiosità strategie per affrontare contenuti interculturali differenziazione dei generi testuali Molte risposte da parte degli studenti riflettono una classificazione in termini di priorità analoga a quella dei docenti, anche se i commenti degli studenti risultano articolati in maniera meno precisa. Per esempio uno studente che ha partecipato al sondaggio nel Regno Unito sostiene di avvertire la necessità di - comprendere come interagiscano altre culture ed essere in grado di paragonarle alla propria risposta che può essere assimilata alla prima categoria sopra espressa nell elenco riportato dai dati risposte docenti. In maniera simile uno studente che ha partecipato al sondaggio in Finlandia rileva l importanza di - mostrare entusiasmo nel familiarizzare con le differenze culturali risposta che corrisponde in maniera quasi identica alla categoria stimolare la curiosità sopra elencata. TIPOLOGIA DI ATTIVITÀ DIDATTICHE Un altra domanda posta dal questionario ai docenti chiedeva di indicare la tipologia di attività didattica per la quale sarebbero interessati a ricevere nuovo materiale. Il questionario richiedeva di elencare i desiderata sui materiali didattici in ordine di importanza (1 = molto importante, 5 = poco importante). Per finalità analitiche i dati relativi alle categorie di valore 1 e 2 sono stati aggregati e considerati come rilevanti, così pure sono stati aggregati i dati relativi alle categorie di valore indicate come 4 e 5, in questo caso ritenuti di interesse relativamente scarso. Le figure sotto riportate rilevano che ben il 67% dei docenti dichiara di essere interessato a ricevere materiale didattico per le esercitazioni di gruppo a carattere pratico e per le attività didattiche dedicate alla analisi contrastiva. 30

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