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1 1 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Stefano Vicari

2 Disturbo Specifico di Apprendimento DSA -difficoltà selettiva nella lettura, e/o nella scrittura e/o nel calcolo -valutata con test attendibili

3 Disturbo Specifico di Apprendimento DSA - capacità cognitive adeguate -adeguate opportunità sociali e relazionali - assenza di deficit sensoriali e/o neurologici

4 DSA COMPROMETTE: - l'apprendimento scolastico - le attività di vita quotidiana che richiedono la lettura, la scrittura ed il calcolo danno funzionale

5 QUANDO NON SI PUO PARLARE DI DSA SE C E DISABILITA INTELLETTIVA SE C E DANNO NEUROLOGICO SE C E DANNO SENSORIALE

6 Intelligenza QUOZIENTE INTELLETTIVO QI MEDIA 100 DEV ST 15 DSA 85-

7 IL DSA RIGUARDA PROBLEMI NELLA: LETTURA SCRITTURA CALCOLO

8 DSA DISLESSIA DIFFICOLTA SPECIFICHE NELLA LETTURA DISGRAFIA DIFFICOLTA NEL TRATTO GRAFICO DISORTOGRAFIA DIFFICOLTA SPECIFICHE ORTOGRAFICHE DISCALCULIA DIFFICOLTA NEL SISTEMA DEL CALCOLO

9 DSA Alta comorbilità: Fra i DSA Con altri disturbi (ADHD, disprassie, disturbi psicopatologici come ansia e depressione) Può essere preceduto da un ritardo o disturbo di linguaggio gg in età prescolare In Italia è presente in circa il 3% della popolazione p in età scolare

10 DSA Ha origini biologico- genetiche (49%) familiarità (65% dei casi) coppie di gemelli monozigoti elevata concordanza del disturbo di lettura (71%) rispetto a coppie eterozigote (49%) maggiormente frequente nei maschi (rapporto 3:1)

11 PAROLE NON PAROLE > PAROLE

12 Studi fmri sulla dislessia

13 Terapia sulle abilità fonologiche e strategie per la Terapia sulle abilità fonologiche e strategie per la decodifica: 100 min al giorno per 8 settimane

14 DSA Deficit di natura fonologica Deficit di processamento visivo Deficit di attenzione visiva Deficit di processamento rapido Deficit di automatizzazione

15 Deficit di natura fonologica Ad es., può essere ridotta la capacità ià di generare ed identificare parole in rima; di scomporre la stringa ti verbale bl nei singoli fonemi che la compongono

16 1. SOLE 2. MELA 3. LUCE 4. TOPO 5. PANE 6. MATITA 7. CAROTA SINTESI SEGMENTAZIONE TEST DI SINTESI SILLABICA Consegna: Ascoltami bene, perché ora ti dirò una parola a pezzettini i e tu dovrai indovinare che parola è. Ti faccio un esempio:se io dico ca-ne, tu dovrai dirmi cane. E tutto chiaro? Iniziamo. 8. SAPONE GELATO CAMERA TEST DI SEGMENTAZIONE SILLABICA Consegna: Ascoltami bene perché ora ti dirò una 11. CUCINA parola tutta insieme e tu 12. TELEFONO dovrai ripetermela a pezzettini. Ti faccio un 13. SALUTARE esempio: se io dico cane, 14. REGALINO tu dovrai dirmi ca-ne. E tutto chiaro? Iniziamo. 15. SEMAFORO

17 Deficit di processamento visivo Ad es., le alterazioni i visive i riguardano i movimenti oculari anche in compiti non di lettura. I bambini con DE non riescono a mantenere stabilmente il punto di fissazione e mostrano un anomala convergenza oculare

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19 Deficit di attenzione visiva Nei bambini dislessici sono state riscontrate ridotte capacità (valutate in termini di errori e velocità) nell isolare uno stimolo target (una lettera) all interno di uno sfondo confondente.

20 When ordinary readers look at text The way we see is not determined by what we want to see but how we have learned to practice seeing. There are several strategies that we pick between depending on what we have learned to see, and we switch between them as the task changes. So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey, a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic, you have a strategy inappropriate to reading.

21 When dyslexics look at text The way we see is not determined by what we want to see but how we have learned to practice seeing. There are several strategies that we pick between depending on what we have learned to see, and we switch between them as the task changes. So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey, a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic, you have a strategy inappropriate to reading.

22 The regimen of practice for learning a new perceptual strategy The practice comprises two parts: Novel, small-scale, hand-eye coordination tasks like painting, drawing, modeling, embroidery etc.. Reading with a window-mask.

23 The way we see is not determined by what we want to see but how we have learned to practice seeing. There are several strategies that we pick between depending on what we have learned to see, and we switch between them as the task changes. So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey, a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic, you have a strategy inappropriate p to reading. The way we see is not determined by what we want to see but how we have learned to practice seeing. There are several strategies that we pick between depending on what we have learned to see, and we switch between them as the task changes. So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey, a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic, you have a strategy inappropriate to reading.

24 The way we see is not determined d by what we want to see but how we have learned to practice seeing. There are several strategies that we pick between depending on what we have learned to see, and we switch between them as the task changes. So for example, a hunter uses a wide field of vision i to locate prey, a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic, you have a strategy t inappropriate i to reading. The way we see is not determined by what we want to see but how we have learned to practice seeing. There are several strategies that we pick between depending on what we have learned to see, and we switch between them as the task changes. So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey, a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic, you have a strategy inappropriate to reading. Reading with a window-mask

25 The way we see is not determined d by what we want to see but how we have learned to practice seeing. There are several strategies that we pick between depending on what we have learned to see, and we switch between them as the task changes. So for example, a hunter uses a wide field of vision i to locate prey, a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic, you have a strategy t inappropriate i to reading. The way we see is not determined by what we want to see but how we have learned to practice seeing. There are several strategies that we pick between depending on what we have learned to see, and we switch between them as the task changes. So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey, a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic, you have a strategy inappropriate to reading. Reading with a window-mask

26 The way we see is not determined d by what we want to see but how we have learned to practice seeing. There are several strategies that we pick between depending on what we have learned to see, and we switch between them as the task changes. So for example, a hunter uses a wide field of vision i to locate prey, a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic, you have a strategy t inappropriate i to reading. The way we see is not determined by what we want to see but how we have learned to practice seeing. There are several strategies that we pick between depending on what we have learned to see, and we switch between them as the task changes. So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey, a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic, you have a strategy inappropriate to reading. Reading with a window-mask

27 Deficit di processamento rapido Ib bambini bi icon DE mostrano una difficoltà nel discriminare ed elaborare stimoli acustici i brevi e presentati in rapida successione. Ad es., poco sensibili a cambiamenti rapidi di parametri acustici, quali l ampiezza e la frequenza della modulazione.

28 Deficit di automatizzazione

29 DE SESSIONE CONTROLLO SESSIONE

30 NEI NORMOLETTORI NEI DE

31 QUANDO E POSSIBILE FARE UNA DIAGNOSI? DISLESSIA DISORTOGRAFIA DISGRAFIA Da gennaio della 2 elementare DISCALCULIA Da gennaio della 3 elementare

32 E PRIMA??? INDICATORI DI RISCHIO?

33 SCUOLA DELL INFANZIA

34 LO SVILUPPO LINGUISTICO

35 Sviluppo Linguistico - prime parole ad 1 anno (circa 50 etichette verbali) - a 2 anni prime frasi A 3 ANNI (INGRESSO ALLA SCUOLA MATERNA) IL BAMBINO DOVREBBE ESPRIMERSI ADEGUATAMENTE

36 I PREREQUISITI PER L APPRENDIMENTO DELLA LETTO-SCRITTURA

37 Le abilità metafonologiche Le abilità di consapevolezza fonologica riguardano LE la ABILITA capacità di analizzare e di riflettere sui suoni che compongono le METAFONOLOGICHE parole. Esse sono associate alle abilità di acquisizione della lettura

38 Sono un insieme di abilità strettamente correlate, che evolvono rapidamente a partire dai 3-5 anni, e presentano una marcata eterogeneità nei profili individuali di sviluppo.

39 Evoluzione della Consapevolezza Fonologica (Morais, 1989) Consapevolezza fonologica Globale Analitica Età prescolare Si sviluppa con l apprendimento

40 GLOBALE - Presente in sistemi di scrittura non alfabetici, in adulti analfabeti, in bambini bi i in età prescolare (Martini, 1995; 2003) - In questi compiti è richiesta un analisi a livello sillabico della parola. - Ib bambini bi iacquisiscono i la conoscenza delle sillabe spontaneamente ed in modo del tutto indipendente d dall esposizione i al sistema alfabetico.

41 Consapevolezza fonologica GLOBALE Classificazione - riconoscimento o produzione di rime - riconoscimento della sillaba iniziale Fusione ed elisione - segmentazione e sintesi sillabica Di i i i diti Discriminazione uditiva - discriminazione di coppie minime

42 Il disegno

43 Il disegno 1) Rispetto dei margini 2) Impugnatura della matita 3) Organizzazione della figura umana 4) Disegno geometrico

44 Il disegno Rispetto dei margini

45 Il disegno Impugnatura della matita

46 Il disegno Organizzazione della figura umana 3-4 anni

47 Disegno geometrico

48 Abilità numeriche 0-2 ANNI: CONOSCENZA NUMERICA PRE VERBALE DI TIPO QUANTITATIVO 2-4 ANNI: SVILUPPO DELLE ABILITÀ DI CONTEGGIO 3-6 ANNI: SVILUPPO DELLE ABILITÀ DI LETTURA E SCRITTURA DEL NUMERO

49 Principi del conteggio: 18 mesi Filastrocca dei numeri 2 anni Principio della corrispondenza biunivoca (attribuito un solo numero all oggetto) 2 anni ½ Principio dell ordine stabile (rispetto dell ordine di enunciazione)

50 Principi del conteggio: 3 anni I bambini possono credere che il numero sia il nome e non indichi la numerosità I bambini arraffoni non contano gli oggetti richiesti (3) ma ne danno una manciata 4 anni Conflitto tra subitizing (dire quanti oggetti sono senza contare) e conteggio I bambini imparano che la sequenza numerica è in rapporto con una numerosità maggiore

51 Principi del conteggio: 4 anni ½ Il bambino riesce ad inferire che due persone hanno avuto lo stesso numero di caramelle 5 anni Contano fino a 20 oggetti Appreso il raffronto tra quantità: sono di più sono di meno Appreso il principio della somma e della sottrazione Appresa la rappresentazione grafica del numero (lettura e scrittura)

52 Principi del conteggio: 5 anni ½ Riconosciuti i numeri più grandi entro la decina, anche non contigui es. 4 9 Entro la decina riconosciuto il numero che segue e precede i numeri più grandi significano numerosità maggiori Riconosciuti tre codici: pittografico 000, arabo 3, e verbale tre

53 Cosa può fare l insegnante segnalare difficoltà di linguaggio OSSERVARE (1): difficoltà nei giochi metafonologici, nel memorizzare filastrocche difficoltà di interazione, difficoltà nell agganciare lo sguardo, nel partecipare alle attività della classe tempi attentivi ridotti, difficoltà nello stare seduto, nel rispetto del turno

54 Cosa può fare l insegnante OSSERVARE (2): difficoltà nella manualità fine (ad es. vestirsi, allacciarsi le scarpe, infilare fl perline) impugnatura della matita disegno difficoltà grosso-motorie (ad es. giocare a palla, andare in bicicletta) principio del conteggio

55 Cosa può fare l insegnante Strumenti per l insegnante Test CMF - Valutazione delle competenze metafonologiche Marotta, Ronchetti, Trasciani, Vicari, 2008

56 Cosa può fare l insegnante GIOCHI CON LE PAROLE: Stimolare la percezione e la discriminazione i i i uditiva Segmentare in sillabe e viceversa (partire dalle sillabe per trovare la parola) Riconoscere i suoni iniziali i i e finali delle parole Trovare assonanze e rime Giocare con le filastrocche

57 Cosa può fare l insegnante GIOCHI MATEMATICI Conteggio in avanti (gioco dell oca) Conteggio all indietro (gioco del gambero) Memorizzazione di filastrocche riferite ai numeri Contare correttamente oggetti

58 - CONFRONTO: O: i cow boy prendono lo stesso numero di mucche? SI NO O: chi ne ha di meno? - ORDINAMENTO:

59 SCUOLA ELEMENTARE

60 Evoluzione della Consapevolezza Fonologica (Morais, 1989) Consapevolezza fonologica Globale Analitica Età prescolare Si sviluppa con l apprendimento

61 Consapevolezza fonologica ANALITICA Classificazione - riconoscimento o produzione di rime - riconoscimento del fonema iniziale Fusione ed elisione - segmentazione e sintesi fonemica Manipolazione - delezione sillabica e fonemica - inversione sillabica e fonemica

62 ANALITICA - prevede un analisi a livello del fonema - Non è presente nei sistemi di scrittura non alfabetici, in adulti analfabeti e in bambini in età prescolare - Si sviluppa infatti solo in seguito Si sviluppa infatti solo in seguito all esposizione al sistema alfabetico

63 Cosa può fare l insegnante OSSERVARE (1): Difficoltà nel memorizzare sequenze (mesi, giorni, ordine alfabetico, ) Lentezza nell acquisizione i i del codice alfabetico e della corrispondenza grafema/fonema Ridotta competenza metafonologica analitica Lettura lenta e con errori (salti di riga, ripetizione i di riga)

64 Cosa può fare l insegnante OSSERVARE (2): Difficoltà nel copiare dalla lavagna Difficoltà nell utilizzo dello spazio grafico Scrittura speculare di grafemi e numeri Impugnatura scorretta della penna

65 Cosa può fare l insegnante OSSERVARE (3): Difficoltà grafomotorie Difficoltà di calcolo a mente entro il 10 Lentezza ed errori nella enumerazione all indietro da 20 a 0 Difficoltà nella lettura e scrittura dei numeri ad una cifra Difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni Difficoltà di attenzione

66 CARATTERISTICHE DELLA LETTURA DEL Dislessico Difficoltà nella decodifica, ovvero nella correttezza e/o nella rapidità di lettura i d l ò La comprensione del testo può essere o meno compromessa

67 Come individuare i fattori di rischio Un bambino che a fine prima Non riesce a segmentare le parole in fonemi Non legge e scrive autonomamente Compie molti più errori rispetto alla classe

68 Come individuare i fattori di rischio Un bambino bi che a fine seconda Legge ancora segmentando parole molto frequenti (es. casa, mamma) Presenta una lettura molto lenta o scorretta rispetto alla classe Non riesce a scrivere in corsivo Mostra estreme difficoltà nella grafia e nell organizzazione a o e dello spazio grafico

69 Cosa può fare l insegnante Strumenti ti per l insegnante

70 Prove di lettura MT Utilizzabili: da tutti gli operatori del settore (anche dagli insegnanti).

71 Prove di lettura MT Correttezza Rapidità Comprensione Verificano:

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73 Prove di lettura MT Velocità: (individuale): 1. Criterio completamente raggiunto 2. Prestazione sufficiente rispetto al criterio 3. Richiesta di attenzione 4. Richiesta di intervento immediato

74 Prove di lettura MT Correttezza (individuale): 1. Criterio completamente raggiunto 2. Prestazione sufficiente rispetto al criterio 3. Richiesta di attenzione 4. Richiesta di intervento immediato

75 Prove di lettura MT Comprensione (anche collettiva): 1. Criterio completamente raggiunto 2. Prestazione sufficiente i rispetto al criterio i 3. Richiesta di attenzione 4. Richiesta di intervento immediato

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77 Prove per la valutazione della disortografia: - ortografia Si utilizzano prove di dettato di frasi, parole, non parole o brani Che cosa compromette: - l'apprendimento scolastico - le attività di vita quotidiana che richiedono la lettura

78 Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell obbligo (Tressoldi, Cornoldi, 1991/2000, Giunti OS, Firenze)

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80 FORME DI SCRITTURA DETTATO sono coinvolte tre componenti 1. analisi fonetica 2. associazione fonema-grafema 3. recupero della forma ortografica

81 FORME DI SCRITTURA COPIA 1. e estranea al processo di scrittura 2. riguarda le componenti visive ed esecutive

82 FORME DI SCRITTURA SCRITTURA SPONTANEA è il processo più completo e richiede: 1. pianificazione comunicativa 2. recupero lessicale e sintattico 3. competenza argomentativa

83 Valutazione della disgrafia: valutazione solo qualitativa Quali aspetti della scrittura: - si considerano diversi indici

84 Check list Velocità di scrittura Parametri qualitativi per la valutazione della grafia Pressione esercitata sul foglio Tendenza alla macro o micrografia Discontinuità nel gesto (presenza di interruzioni) Ritoccatura del segno già tracciato Direzionalità Andamento del tracciato: scrittura in senso orario piuttosto che antiorario Inesatta legatura dei segni Distanza tra le parole

85 CALCOLO - sistema del numero - sistema del calcolo Quali aspetti vanno valutati:

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87 SISTEMA DEI NUMERI LINEA DEI NUMERI CODIFICA SEMANTICA TRANSCODIFICA

88 Prova di conteggio (linea dei numeri) Lettura di numeri (transcodifica) Scrittura di numeri (transcodifica) Ripetizione di numeri (transcodifica) Triplette (codifica semantica)

89 SISTEMA DEL CALCOLO ELABORAZIONE DEI SEGNI DELLE OPERAZIONI FATTI ARITMETICI PROCEDURE DI CALCOLO

90 SISTEMA DEL CALCOLO Elaborazione dei segni delle operazioni = riconoscere ed interpretare correttamente il segno Magazzino dei fatti aritmetici = ci sono dei calcoli li già memorizzati. I fatti aritmetici sono le operazioni di cui già si conosce il risultato senza eseguire la procedura Procedure di calcolo = consentono di eseguire un calcolo ricordando la procedura, ad esempio il riporto nell'incolonnamento

91 1. Tabelline in sequenza en (fatti aritmetici) 2. Moltiplicazioni (fatti aritmetici) 3. Addizioni e Sottrazioni entro la decina (fatti aritmetici) 4. Addizioni e Sottrazioni oltre la decina (calcolo mentale complesso) 5. Calcolo Scritto (algoritmi calcolo)

92 Cosa può fare l insegnante PROPORRE ATTIVITA Favorire l apprendimento della lettura attraverso un metodo di tipo ANALITICO Giochi Goc metafonologici etao oogc Favorire la corrispondenza uno a uno Crucipuzzle Fornire quaderni con i margini e righe definite Evitare quaderni a quadretti (piccoli o grandi)

93 ANALISI FONOLOGICA CRUCIPUZZLE E U M S A EDERA UDINE MAREA DARE ELSA O D A R E V I E T L A N R R S MARIO A E E A A I I A M M

94 Cosa può fare l insegnante I elementare: Utilizzare un solo carattere per la scrittura

95 Cosa può fare l insegnante PROPORRE ATTIVITA Linea dei numeri I elementare:

96 Cosa può fare l insegnante III elementare Valutare il contenuto e non la forma Utilizzare il computer Evitare lunghi dettati Evitare di far leggere ad alta voce Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa Ridurre la quantità

97 Cosa può fare l insegnante III elementare Tabella dei mesi, tabella dell alfabeto, e dei vari caratteri Tavola pitagorica Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche

98 Cosa può fare l insegnante In sintesi i L esercizio non rende il bambino più corretto o veloce nella lettura, né lo favorisce nella comprensione Leggere ad alta voce generalmente non favorisce la comprensione Svolgere copie o lunghi dettati ti non favorisce la grafia Utilizzare la calcolatrice o la tavola pitagorica aiuta a far concentrare sulle procedure e sul contenuto Applicare la legge 170

99 SCUOLA MEDIA E SUPERIORE

100 Cosa può fare l insegnante OSSERVARE : Lentezza nella lettura Errori nella scrittura Difficoltà nelle tabelline Difficoltà nei calcoli rapidi Il ragazzo non è autonomo nello studio

101 Cosa può fare l insegnante Utilizzare la sintesi vocale STRUMENTI PER il TABLET

102 Cosa può fare l insegnante Mappe concettuali STRUMENTI PER il TABLET STRUMENTI PER il TABLET

103 Cosa può fare l insegnante Calcolatrice e Tabelle con le formule

104 Cosa può fare l insegnante Valutare il contenuto e non la forma Ridurre la quantità di materiale nelle interrogazioni scritte e orali Programmare le interrogazioni specificando il contenuto Consentire l utilizzo del tablet o del PC in classe Se presente disgrafia: non valutare il disegno artistico, tecnico, la scrittura delle note valutazione ORALE

105 LEGGI DI RIFERIMENTO LEGGE 8 OTTOBRE 2010 N. 170 LINEE GUIDA E DECRETO ATTUATIVO DEL 12 LUGLIO 2011

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107 Libri di testo in formato digitale distribuiti dalla Biblioteca AID Dall anno scolastico 2007/08 (fonte: Anno scol. libri su CD consegnati incremento % %

108 Legge 170/2010 Riconosce forme di tutela finora previste solo da ordinanze e circolari ministeriali. Sostanziali novità: - diagnosi valida solo se rilasciata da strutture pubbliche; - la scuola deve organizzare sistemi di diagnosi o rilevazione precoce e sistematica - è rafforzato il diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica - possibilità di esonero nelle lingue straniere - piano di formazione

109 E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti L'esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

110 Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.

111 sono indicati: STRUMENTI COMPENSATIVI la sintesi vocale che trasforma il compito di lettura in un compito dascolto d ascolto il registratore, che consente all alunno o allo studente te di non scrivere e gli appunti della lezione e i programmi di videoscrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori la calcolatrice che facilita le operazioni di calcolo altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali

112 MISURE DISPENSATIVE sono interventi che consentono all alunno alunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo specifico, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l apprendimento sono considerate misure dispensative: non far leggere ad alta voce o richiedere solo la lettura di brani brevi su cui il ragazzo si e esercitato concedere piu tempo per le verifiche in ragione di una quota del 30% in piu svolgere le prove su un contenuto sempre disciplinarmente significativo ma ridotto

113 Per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esoneroesonero Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.

114 Decreto sulla valutazione DPR 122/2009 art. 10 a tali fini, nello svolgimento dell'attività didattica e delle prove di esame, sono adottati gli strumenti metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.

115 Decreto sulla valutazione DPR 122/2009 art Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.

116 Definire in modo formale significa registrarlo in documenti ufficiali (verbali di organi collegiali, registri ). La scuola può adottare modalità specifiche di programmazione per i DSA. L Associazione Italiana Dislessia (AID) sostiene il PDP - Piano Didattico Personalizzato che non è però obbligatorio perché i contenuti possono essere definiti anche in altro modo.

117 PDP: CHE COS E? PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO DOCUMENTO REDATTO IN COLLABORAZIONE TRA SCUOLA, FAMIGLIA, OPERATORI, RAGAZZI viene redatto entro il primo trimestre scolastico di ogni anno

118 MISURE DISPENSATIVE Insieme di provvedimenti che hanno come finalità il creare pari opportunità tra gli alunni. Incidono sulla quantità e non sulla qualità delle informazioni

119 MISURE DISPENSATIVE Vengono introdotte modifiche all iter didattico con l intento di promuovere e sviluppare le capacità del soggetto Considerati i tempi e il dispendio di energie è importante anche attuare una selezione degli argomenti nelle singole discipline

120 Tra le più importanti ricordiamo I soggetti con D.S.A sono dispensati da : Lettura ad alta voce Scrittura sotto dettatura Uso del vocabolario Studio delle tabelline Studio di lingua straniera nella forma scritta Possono usufruire di : Tempi più lunghi per eseguire consegne Verifiche orali anziché scritte Interrogazioni iprogrammate

121 121 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Stefano Vicari