IL PROGRAMMA DEL LABORATORIO

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3 IL PROGRAMMA DEL LABORATORIO Il programma non offre semplicemente una serie di regole di studio, ma tiene conto delle caratteristiche individuali, attraverso un questionario standardizzato e l analisi degli stili cognitivi, e dei vissuti dell allievo, sviluppa inoltre nello stesso un atteggiamento metacognitivo nei confronti dello studio.

4 LE AREE ESAMINATE 1. Organizzazione del lavoro individuale 2. Elaborazione attiva del materiale 3. Stile cognitivo globale/analitico 4. Stile cognitivo verbale/visuale 5. Autovalutazione 6. Preparazione a una prova 7. Sensibilità metacognitiva

5 L APPRENDIMENTO A P P R E N D I M E N T O I N C I D E N T A L E Il soggetto è esposto a determinate esperienze il cui scopo primario non è quello di generare un apprendimento e tuttavia ci si trova ad aver imparato cose nuove. A P P R E N D I M E N T O I N T E N Z I O N A L E Il soggetto si impegna deliberatamente per imparare cose che non conosce. produce conoscenze puntuali e altamente organizzate fondamentale ma non sufficiente, perché dipende da fattori casuali

6 LA RICERCA Esiste un vasto corpus d indagini sui processi di studio (Hartley, 1998). Queste indagini hanno affrontato le seguenti tematiche: - il rapporto fra studio e contesto sociale - le differenze di genere - la relazione con gli stili cognitivi - le implicazioni del contesto - le abitudini di studio - le idee che lo studente sviluppa sullo studio - il ruolo di specifiche strategie - l atteggiamento metacognitivo-motivazionale (De Beni e Moè, 2000)

7 LE METODOLOGIE (CORNOLDI, 1995) A N A L I S I D I T I P O E V O L U T I V O H A R T L E Y, I bambini piccoli possiedono un repertorio di strategie di studio più limitato di quello a disposizione di ragazzi più grandi. A N A L I S I D E G L I S T I L I C O G N I T I V I S C H N E I D E R E P R E S S L E Y, Progrediscono le modalità di elaborazione dell informazione di uno studente fra i 7 e i 18 anni: qualità di elaborazione, memoria di lavoro, sistematicità, coerenza, trasferimento strategie conosciute di studio a situazioni nuove, aumento livello metacognitivo

8 LE SPERIMENTAZIONI (KIEWRA, 1991) Numerose prove sperimentali dimostrano i sofisticati sistemi cognitivi dei ragazzi e le loro potenzialità nell utilizzo di un buon metodo di studio. A queste prove si aggiungono le osservazioni comuni della capacità di apprendimento delle cose che veramente interessano. La questione dunque non è tanto quella di insegnare al ragazzo un metodo che egli totalmente non possiede, ma insegnarli ad adattarlo e applicarlo nei casi in cui tenderebbe a non servirsene, casi che purtroppo riguardano la quasi totalità della sua attività scolastica.

9 L INTERVENTO E importante che la scuola si impegni a sviluppare la capacità d imparare degli studenti. Fino a oggi la scuola ha incontrato qualche difficoltà a farlo, non tanto perché non ne riconoscesse l esigenza, quanto perché non era previsto uno spazio istituzionale a questo scopo. Qui e ora lo spazio istituzionale adeguato esiste e con la collaborazione di tutti i docenti si potrebbe garantire il successo a studenti potenzialmente capaci.

10 I PROGRAMMI SUL METODO DI STUDIO 1. Strategie di elaborazione dell informazione e di memorizzazione (Craik e Lockhart, 1972 distinzione fra elaborazione profonda e superficiale del materiale) 2. Mnemotecniche (Higbee, 2001) 3. Strategie utilizzate tipicamente nell attività scolastica (Hartley, 1998) 4. Metodi strutturati di studio (Robinson, 1961)

11 STRUMENTI UTILI A T T I V I T A A S C U O L A C O R N O L D I Preparazione di una relazione scritta Preparazione all esame Lavoro in biblioteca Ascolto della lezione Prendere appunti Esposizione orale Abilità di lavoro sul testo Ripasso e farsi domande Rielaborazione profonda e personale Gestione del tempo M E T O D O P Q 4 R R O B I N S O N E T H O M A S Preview Questions Read Reflect Recite Review

12 LE PROBLEMATICHE: LA PRIMA La scarsa propensione dei ragazzi ad usare un metodo di studio che pure hanno appreso. Anche studenti apparentemente molto motivati, con il passare del tempo, finiscono per abbandonare queste tecniche, spesso (anche se non necessariamente) perdendo le conoscenze acquisite durante il corso. Non basta conoscere un metodo per utilizzarlo, dal momento che possono mancare agli studenti - una pratica sufficiente - la consapevolezza della sua utilità - la motivazione - la voglia di impegnarsi - il riconoscimento di quando e come il metodo vada usato.

13 LE PROBLEMATICHE: LA SECONDA Il peso aggiuntivo che talvolta comporta il far riferimento ad un metodo di studio. Metodi eccessivamente complicati o strutturati e con i quali il ragazzo non abbia acquisito sufficiente pratica (e ce ne vuole veramente molta, perché le operazioni richieste siano rese automatiche) possono addirittura diventare controproducenti.

14 LE PROBLEMATICHE: LA TERZA Il pericolo dell eccessiva rigidità che un metodo organizzato necessariamente comporta. Talvolta l esecuzione di tutte le operazioni previste dal metodo può risultare macchinosa. Altre volte il compito di studio implicitamente richiede di svolgerne solo alcune, evitando una pedissequa applicazione del metodo. Un ragazzo che abbia ben acquisito un metodo di studio può essere portato ad applicarlo a tutti i contesti, senza tener conto della specificità di ogni singola situazione. Difficilmente un metodo di studio è sufficientemente flessibile per essere utilmente applicato alla maggior parte dei materiali proposti (se non a tutti): in caso contrario non sarebbe metodo. Un metodo ha un a carattere generale e non può tener conto delle caratteristiche specifiche dei soggetti che apprendono.

15 UN APPROCCIO NUOVO Rifiuta l insegnamento di un metodo strutturato valido per tutte le stagioni ma cerca di rendere lo studente più sensibile ai propri problemi di studio (metacognizione) di predisporlo adeguatamente alla richiesta di studiare un certo contenuto di permettergli di possedere un repertorio adeguato di strategie integrabili o alternative (strategie d apprendimento e di studio) di aiutarlo a mostrare un atteggiamento positivo e motivato verso il contesto scolastico e lo studio (atteggiamento verso la scuola e lo studio) di invitarlo a tener conto delle modalità particolari con cui egli affronta un compito d apprendimento (cioè dei suoi stili cognitivi) e a meglio adattarle ai compiti che incontrerà nella sua vita di studente.

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17 IL PRINCIPIO GENERALE Un soggetto che esercita un controllo attivo sul suo processo di apprendimento impara meglio e di più di un soggetto passivo; una maggiore elaborazione produce generalmente una memorizzazione migliore.

18 IL SECONDO PRINCIPIO Un informazione sarà facilmente recuperata dalla memoria, quando necessario, se nel momento in cui la memorizziamo, includiamo il riferimento agli indizi che ne permetteranno un agevole recupero.

19 DECALOGO PER INSEGNARE UNA STRATEGIA 1. Fornire una spiegazione dettagliata 2. Insegnarla fornendo un esempio concreto, offrendosi come un modello da imitare d individuo che usa la strategia (modeling) 3. Ripetere bene le prime due fasi 4. Ottenere dagli alunni osservazioni e commenti 5. Porre l accento sul controllo che la strategia permette di operare sul processo di apprendimento Schneider, 1989

20 DECALOGO PER INSEGNARE UNA STRATEGIA 6. Rinforzare il soggetto dopo che ha mostrato di usarla appropriatamente 7. Invitare il soggetto ad automonitorarsi, cioè a osservarsi e a tenersi sotto controllo mentre impara a usare una strategia e quando si trova nei contesti in cui sarebbe opportuno 8. Operare un confronto tra i risultati ottenuti usando la strategia e quelli conseguiti con il sistema tradizionale precedentemente usato 9. Incoraggiare il ragazzo a generalizzare la strategia ad altri contesti 10. Insegnare l uso in materie e con materiali diversi e in contesti differenti

21 LE DIFFERENZE INDIVIDUALI: GLI STILI COGNITIVI L importanza di considerare le differenze individuali è per l ambito educativo indiscutibile. Solo così il metodo d insegnamento può tener conto meglio delle modalità con cui il ragazzo apprende, valorizzare certe sue inclinazioni e adattarle a contesti e situazioni nei quali quelle inclinazioni potrebbero causare difficoltà consistenti. Ogni soggetto dispone di un proprio stile cognitivo, evidenziando una tendenza costante e stabile nel tempo a usare una determinata classe di strategie. Ma se è bene valorizzare lo stile cognitivo di un individuo, d altra parte è bene che egli possa incontrare in ambito scolastico richieste non congeniali al suo stile, in modo che risulti stimolato, con le opportune sollecitazioni, ad acquisire una maggiore consapevolezza delle sue caratteristiche e ad utilizzare, quando è necessario, strategie che, pur essendo alla sua portata, non usa.

22 GLI STILI COGNITIVI 1. Stile sistematico/intuitivo 2. Stile globale/analitico 3. Stile impulsivo/riflessivo 4. Stile verbale/visuale 5. Pensiero convergente/divergente

23 METACOGNIZIONE E STUDIO La metacognizione è una specie di grande contenitore in cui vengono raccolte tutte le operazioni cognitive sovraordinate alle operazioni cognitive esecutive con la funzione di coordinarle, guidarle, indurre alla riflessione. L atteggiamento metacognitivo si riferisce alla propensione a riflettere sul proprio funzionamento mentale e allo sviluppo di alcune idee di fondo sul funzionamento mentale. Lo sviluppo di conoscenza metacognitiva è un requisito fondamentale per una buona utilizzazione delle risorse cognitive individuali. Occorre impostare metacognitivamente tutto l insegnamento e quindi avviare programmi sistematici.

24 PROGRAMMI METACOGNITIVI SISTEMATICI Cornoldi e Caponi, Memoria e metacognizione, 1991 De Beni e Pazzaglia, Lettura e metacognizione, 1991 De Beni et al., Guida allo studio del testo di storia, 1993 De Beni et al., Imparare a studiare la geografia, 1995 Cornoldi et al.,matematica e metacognizione, 1995 Cornoldi et al., Impulsività e autocontrollo, 1996 Cornoldi et al., Il bambino metatelevisivo, 1999

25 OBIETTIVI 1. Avviare l allievo al controllo della capacità di mantenimento dell attenzione, potenziando la concentrazione 2. Guidare l allievo alla selezionare degli aspetti principali durante la lettura di un testo 3. Sviluppare nell allievo la capacità di autovalutazione, giungendo a valutare correttamente le sue prestazioni. 4. Sollecitare l allievo ad utilizzare adeguate strategie di preparazione a una prova 5. Potenziare nell allievo una sensibilità metacognitiva

26 L AMBIENTE E LA RELAZIONE EDUCATIVA Esiste una chiara relazione fra l ambiente scolastico (la classe) e l effettivo grado di apprendimento: si lavora più volentieri e meglio dove ci si trova a proprio agio (D. MacAulay, 1990). Gli insegnanti preferiti sono caldi, amichevoli, disponibili ad aiutare, comunicativi ma, al tempo stesso, ordinati, in grado di motivare e di controllare il comportamento in classe (Lewin). Lewin distingue tre climi fondamentali di classe: autoritario, democratico, lassista. Il clima democratico, che generalmente ottiene gli effetti migliori, è spesso legato a un impostazione cooperativa, piuttosto che competitiva, dell insegnamento.

27 L ANSIA SCOLASTICA: CAROL DWECK Dweck e Leggett (1988) hanno mostrato la relazione fra disposizione attribuzionale e vissuti emotivi e ansia. Gli studiosi avevano distinto fra ragazzi che credono che l intelligenza sia un entità (teoria di entità) fissa e quelli che credono che l intelligenza sia malleabile (e credono nel ruolo dell impegno). I soggetti con una teoria di entità si pongono più spesso obiettivi di prestazione (vogliono dimostrare quello che valgono) piuttosto che di effettivo apprendimento. Inoltre quando percepiscono in loro una scarsa abilità, sviluppano ansia, evitamento delle prove, bassa persistenza nel compito.

28 L ANSIA DA ESAME: SARASON E TYRON Spesso ragazzi che possiedono buone abilità di studio si bloccano al momento della prova e forniscono risultati molto modesti. Al momento dell esame il ragazzo è bloccato nel recupero delle informazioni rilevanti dall affiorare di altri pensieri e associazioni (molti dei quali riferiti al timore di sbagliare) che gli impediscono di ritrovare le informazioni corrette che pure conosce. Molti ragazzi ansiosi sono avvantaggiati da test a scelta multipla ove il problema del recupero (ma non quello della decisione ovviamente) è ridotto al minimo.

29 L ANSIA DA ESAME: NAVEH-BENJAMIN, 1991 Una parte dei ragazzi ansiosi in realtà non sanno studiare e conseguentemente sono ansiosi perché consapevoli di conoscere la materia in modo inadeguato. Sono stati individuati soggetti ansiosi che codificavano l informazione in maniera poco significativa (codifica poco profonda), erano incapaci di selezionare gli aspetti principali e organizzavano gerarchicamente il materiale di studio in maniera inadeguata. Si invita ad integrare l insegnamento di un metodo di studio ben strutturato e la riduzione dell ansia. Insegnando un metodo di studio ben strutturato da un lato e imparando a studiare dall altro, viene sviluppata la capacità di autoregolazione e autocontrollo che possono avere effetti benefici anche sulla gestione dell ansia.

30 IL RUOLO DELLA SCUOLA Appare sempre più urgente organizzare modalità appropriate per veicolare informazioni importanti come, per esempio, quelle riguardanti le sostanze stupefacenti, che rappresentano un attrattiva rischiosissima per le giovani generazioni. Troppo spesso infatti la scuola adotta metodi e canali comunicativi finalizzati prevalentemente a dissuadere dalle condotte rischiose, promuovendo invece quelle considerate sane e virtuose. Ciò tuttavia non produce gli effetti desiderati, perché la comunicazione avviene sempre in senso unilaterale dall adulto (il docente o l esperto) all adolescente (lo studente). Si tratta quindi di pensare a forme di elaborazione più adeguate, efficaci e coinvolgenti.

31 IL RUOLO DELL INSEGNANTE A questo punto l insegnante avverte l esigenza di adottare modalità educative e strategie formative per incentivare più adeguati livelli motivazionali tra gli studenti il coinvolgimento la partecipazione alla vita scolastica il senso di appartenenza

32 BIBLIOGRAFIA Cornoldi Cesare, Metacognizione e apprendimento, Il Mulino Editore, Bologna, 1995 Cornoldi Cesare, Memoria e metacognizione, Erickson editore, Trento, 1991 Cornoldi Cesare, De Beni Rossana, Gruppo MT, Imparare a studiare2, Erickson editore, Trento, 2001 De Beni e Moè, Motivazione e apprendimento, Il Mulino Editore, Bologna, 2000 Dweck Carol, Teorie del Sé, Erickson Editore, Trento, 2000 Lewin, Il bambino nell ambiente sociale, La Nuova Italia Editore, Firenze, 1963 Mariani Ulisse e Schiralli Rosanna, Costruire il benessere personale in classe, Erickson editore, Trento, 2002