ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE "DON LORENZO MILANI"

ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE "DON LORENZO MILANI" ARIC81700A C.F. 81004110516 Via Roma 193, Piandiscò - 52026 Castelfranco Piandiscò (AR) Tel 055 960047 Fax 055 960593 Email ARIC81700A@ istruzione.it / ARIC81700A@pec.istruzione.it www.scuoledonmilani.gov.it Comunicato n. 219 Castelfranco Piandiscò, 7 maggio 2018 OGGETTO: ESITI DELLE PROVE NAZIONALI INVALSI 2017 Ai/le Docenti E-MAIL PERSONALE Com'è noto, l'invalsi restituisce agli Istituti scolastici gli esiti delle Prove Nazionali elaborati secondo criteri di analisi definiti dall'invalsi stesso. Le elaborazioni sono a disposizione dei dirigenti scolastici, per la divulgazione nella comunità scolastica. Con il presente comunicato si sottopongono all'attenzione dei/le docenti alcune elaborazioni dei dati relativi alle prove del 2017, selezionate nella convinzione che siano significative per una riflessione sul ruolo che le prove nazionali rivestono nella scuola italiana in generale e nel nostro Istituto in particolare. Le elaborazioni, che vengono riportate senza l'identificazione delle singole classi, sono le seguenti: (1) i punteggi di Matematica e di Italiano (e di Lettura per le classi II della primaria) (7 file allegati) (2) l' effetto scuola sugli esiti delle prove (4 file allegati) (3) la correlazione tra i risultati nelle prove INVALSI e i voti assegnati dai/le docenti (2 file allegati) (4) i punteggi conseguiti dagli/le allievi/e a distanza di tempo da una prova all'altra (3 file allegati). Si chiede ai/le docenti di esaminare questi materiali, così da poter condividere, nelle sedi che verranno individuate, le proprie osservazioni in merito. A tal fine, si propone anche una riflessione sul rapporto fra le prove nazionali e i curricoli delle discipline da esse interessate. Il Dirigente scolastico (Edoardo Verdiani) (A) ELABORAZIONI DEI RISULTATI DELLE PROVE NAZIONALI DEL 2017 (1) PUNTEGGI DI ITALIANO E DI MATEMATICA (TAVOLE 1A E 1B) Per ogni classe e per l'istituto scolastico nel suo complesso vengono comparati i risultati con quelli medi: (a) della Toscana, (b) dell'italia centrale (Centro), (c) dell'italia, (d) della fascia di classi/scuole con background familiare simile. Per le comparazioni a, b, c vengono usate le diciture: "significativamente superiore" e "significativamente inferiore" per indicare una differenza del punteggio percentuale rispettivamente positiva e negativa statisticamente significativa, ossia con una probabilità superiore al 95% di verificarsi anche nella popolazione e non solo nel campione; "non significativamente differente" per indicare una differenza positiva o negativa statisticamente non significativa. Per la comparazione d la differenza è calcolata rispetto al risultato medio delle 200 classi/scuole con background socio-economico-culturale (ESCS) più simile a quello della classe/scuola considerata. Per le classi di II primaria e III secondaria di I grado questa informazione non è fornita. Pagina 1

Scuola Primaria - Classi seconde (n. 4 classi) Italiano Tutte le comparazioni indicano un risultato significativamente inferiore alle medie, eccetto un risultato non significativamente differente in una classe rispetto ai dati toscani, determinando un risultato complessivo della scuola significativamente inferiore a tutte le medie. Lettura Non vengono fornite le comparazioni, che tuttavia si possono ricavare dai dati forniti: in due classi il risultato è superiore alle medie e nelle altre due è inferiore, determinando un risultato complessivo della scuola inferiore a tutte le medie. Matematica In due classi il risultato è sempre significativamente superiore, in una è sempre significativamente inferiore e in una è sempre non significativamente differente, determinando un risultato complessivo della scuola significativamente inferiore alla media italiana e non significativamente differente dalle medie della Toscana e del Centro. Scuola Primaria - Classi quinte (n. 4 classi) Italiano In due classi il risultato è sempre significativamente superiore, nelle altre due è significativamente inferiore alle medie della Toscana e del Centro mentre rispetto alla media italiana è significativamente inferiore in una di esse e non significativamente differente nell'altra, determinando un risultato complessivo della scuola non significativamente differente dalla media della Toscana e significativamente superiore alle medie dell'italia e del Centro. (Per la comparazione di tipo d, si veda il file allegato). Matematica In una classe il risultato è sempre significativamente superiore, in una classe è sempre significativamente inferiore, in una è non significativamente differente dalle medie della Toscana e del Centro e significativamente superiore alla media italiana, in una è significativamente inferiore alle medie dell'italia e del Centro e non significativamente differente da quella toscana, determinando un risultato complessivo della scuola non significativamente differente dalle medie della Toscana e del Centro e significativamente superiore alla media italiana. (Per la comparazione di tipo d, si veda il file allegato). Scuola Secondaria - Classi terze (n. 4 classi) Italiano In due classi il risultato è sempre significativamente superiore, nelle altre due è non significativamente differente dalle medie della Toscana e del Centro e significativamente superiore alla media italiana determinando un risultato complessivo della scuola significativamente superiore a tutte le medie. Matematica In due classi il risultato è sempre significativamente superiore, in una è sempre significativamente inferiore, in una è significativamente inferiore alle medie della Toscana e del Centro e non significativamente differente dalla media italiana, determinando un risultato complessivo della scuola significativamente superiore a tutte le medie. (2) EFFETTO SCUOLA (TAVOLE 9A E 9B) L'INVALSI calcola il peso dell effetto scuola sugli esiti delle prove, ossia il cosiddetto valore aggiunto al netto di fattori che non dipendono dall operato della scuola. Per calcolare l'effetto scuola: (1) vengono individuati i fattori esogeni, vale a dire le condizioni esterne sulle quali la scuola non può intervenire direttamente: (A) condizioni socio-economico-culturali delle/gli allieve/i: dati raccolti mediante le informazioni inviate dalle segreterie delle scuole e/o acquisite tramite il questionario studente (*); (B) preparazione pregressa degli/le allievi/e: il punteggio conseguito da ciascun/a allievo/a nella prova INVALSI del livello precedente e oggetto di rilevazione nazionale); Esiti Prove Nazionali INVALSI 2017 Pagina 2

(2) viene calcolato il punteggio atteso nella prova INVALSI sulla base dei fattori esogeni; (3) dal punteggio osservato nella prova INVALSI (vale a dire il risultato della prova) viene sottratto il punteggio atteso, ottenendo così l'effetto scuola, cioè l'apporto della scuola all'esito della prova (scelte didattico-metodologiche, organizzazione della scuola, ecc.). (*) La rilevazione delle condizioni socio-economiche degli/le allievi/e è illustrata nel Quadro di riferimento per la rilevazione delle informazioni sugli studenti pubblicato sul sito web dell'invalsi Area Prove / Rilevazioni nazionali /Qdr Questionario); qui di seguito si riporta l'elenco dei dati utilizzati dall'invalsi, rimandando al Qdr per le motivazioni di tali scelte. La Scheda raccolta informazioni di contesto, da compilare a cura delle segreterie scolastiche, serve a rilevare alcune informazioni in possesso della scuola e alcuni dati riguardanti la famiglia di origine che non è possibile chiedere direttamente agli studenti del 1 ciclo. Scheda - Informazioni comuni Area Informazioni personali studente Informazioni padre Informazioni madre Domanda Luogo di nascita Età di arrivo in Italia (per i nati all estero) Voto in italiano nel I quadrimestre (o II trim.) Voto in matematica nel I quadrimestre (o II trim.) Orario scolastico settimanale Luogo di nascita Luogo di nascita Scheda - Informazioni richieste solo per gli studenti del 1 ciclo Area Domanda Informazioni personali studente Frequentazione asilo nido Frequentazione scuola dell infanzia Informazioni padre Titolo di studio Occupazione Informazioni madre Titolo di studio Occupazione Il Questionario studente 5 primaria è composto da 17 domande organizzate come riportato nello schema seguente. Area Cognizioni riferite al sé, motivazione e impegno nello studio Benessere e malessere (ansia da test) e difficoltà percepita delle prove a scuola Profilo delle attività dello studente Informazioni personali Domanda 1. Concetto di sé e motivazione intrinseca/interesse per la matematica 2. Concetto di sé e motivazione intrinseca/interesse per l italiano 3. Motivazione estrinseca e impegno nello studio 4. Attribuzioni del successo o dell insuccesso a scuola 5. Stato emotivo durante lo svolgimento delle prove di italiano e matematica 6. Percezione del sentirsi sicuri a scuola 7. Tempo dedicato ad alcune attività al di fuori della scuola al giorno 8. Frequenza settimanale con cui vengono svolte alcune attività 13. Mese di nascita 14. Anno di nascita 15. Genere Esiti Prove Nazionali INVALSI 2017 Pagina 3

Ambiente familiare 9. Risorse disponibili a casa presenza di risorse educative e materiali 10. Risorse disponibili a casa numerosità di libri 11. Disponibilità di un aiuto nei compiti per casa 12. Lingua parlata a casa 16. Composizione del nucleo familiare genitori 17. Composizione del nucleo familiare fratelli e sorelle Il Questionario studente 1 secondaria di I grado è composto da 23 domande. Area Abilità e strategie cognitive e metacognitive connesse allo studio Benessere e malessere a scuola Profilo delle attività dello studente Informazioni personali Ambiente familiare Domanda 1. Abilità organizzative di studio 2. Strategie cognitive e metacognitive 3. Concetto di sé e motivazione intrinseca/interesse per la matematica 5. Concetto di sé e motivazione intrinseca/interesse per l italiano 7. Motivazione estrinseca e impegno nello studio 8. Attribuzioni del successo o dell insuccesso a scuola 4. Il ritmo di svolgimento del curricolo matematica 6. Il ritmo di svolgimento del curricolo italiano 9. Stato emotivo durante lo svolgimento delle prove di italiano e matematica (ansia da test) e difficoltà percepita delle prove 10. Livelli di soddisfazione ambienti scolastici 11. Livelli di soddisfazione - spazi e servizi 12. Percezione del sentirsi sicuri a scuola 13. Tempo dedicato ad alcune attività al di fuori della scuola al giorno 14. Frequenza settimanale con cui vengono svolte alcune attività 18. Mese di nascita 20. Anno di nascita 21. Genere 15. Risorse disponibili a casa presenza di risorse educative e materiali 16. Risorse disponibili a casa numerosità di libri 17. Disponibilità di un aiuto nei compiti per casa 18. Lingua parlata a casa 22. Composizione del nucleo familiare genitori 23. Composizione del nucleo familiare fratelli e sorelle L' INVALSI calcola l'effetto scuola soltanto se sono disponibili in misura adeguata, di norma superiore al 50%, i dati necessari per il calcolo del punteggio atteso. La quantificazione dell effetto scuola è molto importante per la valutazione dell efficacia della scuola rispetto agli esiti delle prove INVALSI, cioè dell effetto che le azioni poste in essere dalla scuola hanno sugli studenti, al netto del peso dei fattori esogeni. Tuttavia, il livello delle competenze effettivamente raggiunte dagli/le allievi/e relativamente alle prove INVALSI è dato dal punteggio osservato. Esiti Prove Nazionali INVALSI 2017 Pagina 4

È quindi importante osservare il risultato di una scuola come mostrato nelle Tavole 9A e 9B, dove sono rappresentate le diverse situazioni possibili derivanti dall'incrocio fra l'effetto scuola e il punteggio osservato. Da tale osservazione risulta quanto segue: L'Effetto scuola sia nella Primaria che nella Secondaria e in tutte le comparazioni (con la Toscana, il Centro e l'italia) è sempre nella media, così definita: Date le caratteristiche della popolazione studentesca dell istituzione scolastica, l effetto scuola è sostanzialmente uguale a quello medio; ciò significa che le differenze riscontrate nel punteggio osservato di scuola rispetto a quello medio (rispettivamente dell'italia, del Centro e della Toscana) sono da attribuirsi principalmente alle caratteristiche della popolazione studentesca dell istituto in esame, la cui efficacia complessiva è pertanto pari a quella media (rispettivamente: nazionale, della macro-area e regionale). Nello specifico: Scuola Primaria Classi quinte Italiano Comparazione con l'effetto scuola medio della Toscana APPORTO DELLA SCUOLA: NELLA MEDIA / RISULTATI DELLE PROVE: ACCETTABILI Comparazione con l'effetto scuola medio del Centro Comparazione con l'effetto scuola medio dell'italia Scuola Primaria Classi quinte Matematica Comparazione con l'effetto scuola medio della Toscana APPORTO DELLA SCUOLA: NELLA MEDIA / RISULTATI DELLE PROVE: ACCETTABILII Comparazione con l'effetto scuola medio del Centro APPORTO DELLA SCUOLA: NELLA MEDIA / RISULTATI DELLE PROVE: ACCETTABILI Comparazione con l'effetto scuola medio dell'italia Scuola Secondaria Classi terze Italiano Comparazione con l'effetto scuola medio della Toscana Comparazione con l'effetto scuola medio del Centro Comparazione con l'effetto scuola medio dell'italia Scuola Secondaria Classi terze Matematica Comparazione con l'effetto scuola medio della Toscana Comparazione con l'effetto scuola medio del Centro Comparazione con l'effetto scuola medio dell'italia (3) Correlazione tra risultati nelle prove INVALSI e i voti assegnati dai/le docenti (Tavola 6) Per ogni classe è stata calcolata la correlazione fra la media dei voti assegnati dai/le docenti alle/gli allieve/i nel primo quadrimestre e il punteggio conseguito dalla classe nella prova. Più la correlazione è alta, più la valutazione dei/le docenti risulta in linea con il risultato conseguito nelle prove. Non viene indicato se il risultato nelle prove è migliore o peggiore del voto dei/le docenti. Esiti Prove Nazionali INVALSI 2017 Pagina 5

Scuola primaria Classi V La correlazione per Italiano: in una classe è medio-bassa, in una classe è media, in due classi è forte. La correlazione per Matematica: in due classi è medio-bassa, in due classi è media. Pertanto la correlazione è complessivamente medio-bassa e maggiore in Italiano che in Matematica. Scuola secondaria Classi III La correlazione per Italiano: in due classi è medio-bassa, in una classe è scarsamente significativa. La correlazione per Matematica: in due classi è medio-bassa, in una classe è media. Pertanto la correlazione è complessivamente medio-bassa. (4) Punteggi a distanza (Tavole 10A, 10B, 10C) Il punteggio a distanza serve per comprendere l evoluzione nei risultati degli/le allievi/e di una determinata classe, relativamente alle prove INVALSI, dopo un certo numero di anni. L'abilità degli/le allievi/e è espressa come misura del livello di abilità rispetto alla media nazionale tenendo conto della difficoltà delle singole domande; la media nazionale è posta pari a 200, pertanto i punteggi superiori a 200 indicano abilità superiori alla media nazionale, mentre quelli inferiori a 200 indicano abilità inferiori. Allievi delle classi seconde di scuola primaria del 2014 (n. 4 classi) Viene fornito il punteggio percentuale delle risposte corrette per Italiano e per Matematica alla prova di V primaria del 2017 conseguito dagli/le allievi/e che componevano le classi II primarie nel 2014 e che nel 2017 potevano essere in qualsiasi classe di V primaria, non necessariamente nella stessa classe in continuità dal 2014. Le abilità in Italiano risultano: complessivamente superiori alla media nazionale (superiori per due classi e inferiori per le altre due). Le abilità in Matematica risultano: complessivamente superiori alla media nazionale (superiori per tre classi e inferiori per l'altra). Allievi delle classi quinte di scuola primaria del 2014 (n. 5 classi) Viene fornito il punteggio percentuale delle risposte corrette per Italiano e per Matematica alla prova di III secondaria di I grado del 2017 conseguito dagli/le allievi/e che componevano le classi V primarie nel 2014 e che nel 2017 hanno frequentato la III secondaria in diverse scuole secondarie di I grado. Le abilità in Italiano risultano: complessivamente superiori alla media nazionale (superiori per tre classi e inferiori per le altre due). Le abilità in Matematica risultano: complessivamente superiori alla media nazionale (superiori per quattro classi e inferiori per l'altra). Allievi delle classi terze di scuola secondaria del 2015 (n. 4 classi) Viene fornito il punteggio percentuale delle risposte corrette per Italiano e per Matematica alla prova di II secondaria di II grado del 2017 conseguito dagli/le allievi/e che componevano le classi III secondarie di I grado nel 2015 e che nel 2017 sono distribuiti in diverse scuole secondarie di II grado. Le abilità in Italiano risultano: complessivamente inferiori alla media nazionale (inferiori per tre classi e superiori per l'altra). Le abilità in Matematica risultano: complessivamente inferiori alla media nazionale (inferiori per due classi e superiori per le altre due). Esiti Prove Nazionali INVALSI 2017 Pagina 6

(B) IL RAPPORTO FRA LE PROVE NAZIONALI E I CURRICOLI DELLE DISCIPLINE DA ESSE INTERESSATE Quali conoscenze e competenze vengono valutate con le prove nazionali? Qual è il loro rapporto con i curricoli disciplinari? Gli strumenti che l'invalsi ha messo a disposizione delle scuole per rispondere a queste domande sono i QdR, vale a dire i due quadri di riferimento delle prove di matematica e di italiano. Nel QdR di Matematica si legge (tra l'altro): Il QdR esplicita i principali punti di riferimento concettuali, i collegamenti con le indicazioni di legge, le idee chiave che guidano la progettazione delle prove, alcune indicazioni sull evoluzione degli strumenti messi in campo negli anni per migliorare il sistema delle Rilevazioni Nazionali. A questo proposito va ricordato che si tratta di un quadro di riferimento per la valutazione, non di un quadro di riferimento per i curricoli e quindi va collegato al quadro generale nel quale sono formulati i curricoli della scuola italiana, che a loro volta hanno subito in questi anni un evoluzione che li ha portati all attuale sistemazione organica.. Come scritto esplicitamente anche nelle Indicazioni per il primo ciclo, Il sistema di valutazione nazionale ha il compito di rilevare la qualità dell intero sistema scolastico, fornendo alle scuole, alle famiglie e alla comunità sociale, al Parlamento e al Governo elementi di informazione circa la salute e la criticità del nostro sistema di istruzione. L Istituto di valutazione rileva e misura gli apprendimenti con riferimento ai traguardi e agli obiettivi previsti dalle Indicazioni, promuovendo, altresì, una cultura della valutazione che scoraggi qualunque forma di addestramento finalizzata all esclusivo superamento delle prove. La promozione, insieme, di autovalutazione e valutazione costituisce la condizione decisiva per il miglioramento delle scuole e del sistema di istruzione poiché unisce il rigore delle procedure di verifica con la riflessione dei docenti coinvolti nella stessa classe, nella stessa area disciplinare, nella stessa scuola od operanti in rete con docenti di altre scuole. Nell aderire a tale prospettiva, le scuole, al contempo, esercitano la loro autonomia partecipando alla riflessione e alla ricerca nazionale sui contenuti delle Indicazioni entro un processo condiviso che potrà continuare nel tempo, secondo le modalità previste al momento della loro emanazione, nella prospettiva del confronto anche con le scuole e i sistemi di istruzione europei. In questo senso le prove standardizzate non devono né possono sostituirsi all azione dell insegnante per la valutazione degli studenti della propria classe: i risultati delle prove possono essere utilizzati come una fra le molte informazioni di cui l insegnante deve entrare in possesso per valutare dinamicamente le prestazioni dei propri studenti e certificare le competenze raggiunte, ma non possono costituire l unica sorgente di informazioni, né la più privilegiata per la valutazione del singolo alunno, essenzialmente per tre motivi: le prove standardizzate, come già detto, non possono misurare né tantomeno valutare il conseguimento di traguardi caratterizzati da aspetti metacognitivi o non cognitivi, come per esempio Sviluppa un atteggiamento positivo rispetto alla matematica, attraverso esperienze significative, che gli hanno fatto intuire come gli strumenti matematici che ha imparato a utilizzare siano utili per operare nella realtà ; analogamente, almeno come sono attualmente strutturate, le prove standardizzate non consentono di valutare la competenza raggiunta dagli studenti nell uso di tecnologie per costruire significati degli oggetti di studio; le prove standardizzate sono poco adatte a valutare pienamente il conseguimento di competenze nel: sostenere argomentazioni e dimostrazioni complesse; porsi e risolvere di una certa difficoltà e complessità, che richiedono diversi passi per essere affrontati e risolti; costruire e utilizzare modelli per situazioni complesse; le prove standardizzate tendono a porre domande le cui risposte siano indipendenti da chi corregge; in altri termini tendono, per quanto possibile, a eliminare ogni elemento di soggettività. Invece la valutazione che l insegnante fa delle competenze conseguite da uno studente non può non essere soggettiva, dipendente anche da fattori sociali e affettivi, e tesa anche a promuovere l acquisizione stessa delle competenze: tanto più è soggettiva, tanto più diventa adatta allo studente che viene valutato e quindi ricca e significativa per quello studente. D altra parte, la possibilità di avere informazioni su diversi aspetti dell apprendimento, confrontabili con le informazioni sugli stessi aspetti relative a gruppi di studenti simili fra loro come background socio-economico e culturale, è uno strumento in mano a ogni insegnante per valutare (nel senso più ampio della parola) in modo più completo i propri allievi e migliorare continuamente la propria azione didattica. Esiti Prove Nazionali INVALSI 2017 Pagina 7

Un addestramento degli studenti ad affrontare prove simili a quelle delle Rilevazioni Nazionali risulterebbe del tutto inutile, se non addirittura controproducente per l insegnamento e per la Scuola; è invece importante curare l effettiva crescita di quel retroterra cognitivo e culturale di cui le prove INVALSI dovrebbero rilevare e valutare l esistenza, per poi stimolarne lo sviluppo. Pertanto il QdR di Matematica fa riferimento ai Traguardi posti dalle Indicazioni nazionali per i curricoli, correlandoli a tre dimensioni dell'apprendimento della disciplina (1) ; (2) ; (3) Argomentare secondo questo schema: Traguardi al termine della Scuola Primaria Dimensioni Traguardi al termine della Scuola Secondaria di Primo Grado Dimensioni 1. Si muove con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali e sa valutare l opportunità di ricorrere a una calcolatrice. 1. Si muove con sicurezza nel calcolo anche con i numeri razionali, ne padroneggia le diverse rappresentazioni e stima la grandezza di un numero e il risultato di operazioni. 2. Riconosce e rappresenta forme del piano e dello spazio, relazioni e strutture che si trovano in natura o che sono state create dall uomo. 3. Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche, ne determina misure, progetta e costruisce modelli concreti di vario tipo. 2. Riconosce e denomina le forme del piano e dello spazio, le loro rappresentazioni e ne coglie le relazioni tra gli elementi. 4. Utilizza strumenti per il disegno geometrico (riga, compasso, squadra) e i più comuni strumenti di misura (metro, goniometro, ecc.). 5. Ricerca dati per ricavare informazioni e costruisce rappresentazioni (tabelle e grafici). Ricava informazioni anche da dati rappresentati in tabelle e grafici. 3. Analizza e interpreta rappresentazioni di dati per ricavarne misure di variabilità e prendere decisioni. 6. Riconosce e quantifica, in casi semplici, situazioni di incertezza. 10. Nelle situazioni di incertezza (vita quotidiana, giochi, ecc.) si orienta con valutazioni di probabilità. 8. Riesce a risolvere facili in tutti gli ambiti di contenuto, mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati. Descrive il procedimento seguito e riconosce strategie di soluzione diverse dalla propria. 4. Riconosce e risolve in contesti diversi valutando le informazioni e la loro coerenza. 5. Spiega il procedimento seguito, anche in forma scritta, mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati. 9. Costruisce ragionamenti formulando ipotesi, sostenendo le proprie idee e confrontandosi con il punto di vista di altri. 7. Legge e comprende testi che coinvolgono aspetti logici e matematici. Argomentare 7. Produce argomentazioni in base alle conoscenze teoriche acquisite (per esempio sa utilizzare i concetti di proprietà caratterizzante e di definizione). 8. Sostiene le proprie convinzioni, portando esempi e controesempi adeguati e utilizzando concatenazioni di affermazioni; accetta di cambiare opinione riconoscendo le conseguenze logiche di una argomentazione corretta. Argomentare 10. Riconosce e utilizza rappresentazioni diverse di oggetti matematici (numeri decimali, frazioni, percentuali, scale di riduzione, ecc.). 9. Utilizza e interpreta il linguaggio matematico (piano cartesiano, formule, equazioni,...) e ne coglie il rapporto col linguaggio naturale. 6. Confronta procedimenti diversi e produce formalizzazioni che gli consentono di passare da un problema specifico a una classe di. Esiti Prove Nazionali INVALSI 2017 Pagina 8

Nel QdR di Italiano si legge (tra l'altro): Aspetti di comprensione della lettura verificati nelle prove INVALSI (Il termine aspetti è ripreso dal framework di PISA (OECD, 2009: 34), che li definisce come «le strategie mentali, gli approcci o le intenzioni» con cui i lettori affrontano un testo.) Leggere e capire ciò che si legge suppongono una competenza complessa, che non solo si evolve nel tempo ma si articola in diverse sotto-competenze, alcune delle quali si esercitano su parti o elementi del testo, altre sul testo nel suo insieme, altre ancora implicano un interazione tra comprensione locale e globale. Per guidare la costruzione delle prove e per facilitare l interpretazione dei risultati, alla luce di quanto si è venuti dicendo nelle pagine precedenti di questo documento, nonché dei quadri di riferimento delle indagini internazionali sulla lettura, sono stati definiti gli aspetti13 della comprensione che le prove INVALSI intendono misurare e che di seguito vengono brevemente descritti. Il termine aspetti è ripreso dal framework di PISA (OECD, 2009: 34), che li definisce come «le strategie mentali, gli approcci o le intenzioni» con cui i lettori affrontano un testo. Aspetto 1: Comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. Le domande relative a questo aspetto chiedono di individuare o spiegare il significato di un termine o di una espressione usati nel testo; di saper distinguere tra significato letterale e figurato di una parola, di un espressione o di una frase; di saper riconoscere le relazioni, di sinonimia, antinomia, ecc., tra parole del testo. Rientrano in questa categoria anche le domande in cui si chiede di trovare nel testo il termine che corrisponde a una spiegazione in esso fornita o a una definizione data nella formulazione del quesito. Aspetto 2: Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. In questo aspetto sono comprese le domande in cui, per rispondere, si richiede di ritrovare una o più informazioni date in maniera esplicita nel testo. La domanda e la risposta possono far riferimento all informazione ricercata tramite una parafrasi di quanto è detto nel testo. Aspetto 3: Fare un inferenza diretta, ricavando un informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall enciclopedia personale del lettore. Le domande relative a questo aspetto valutano la capacità di inferire una singola informazione puntuale, non data in maniera esplicita nel testo, da una o più informazioni in esso presenti, attingendo anche all enciclopedia personale. La risposta richiede una inferenza diretta da una o più informazioni del testo, senza ulteriori passaggi o rielaborazioni. Rientrano in questo aspetto anche le domande che richiedono l operazione inversa: data una certa informazione, rintracciare nel testo la frase da cui essa può essere inferita. Aspetto 4: Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase). Pur essendo la coesione e la coerenza testuale fenomeni diversi (vedi pag. 6), tuttavia esse si implicano l una con l altra, per cui si è convenuto di classificare in una sola categoria le domande attinenti a tali fenomeni. In particolare, i quesiti relativi alla coesione chiedono di individuare il riferimento di anafore e catafore, di comprendere il significato dei connettivi, dei segni di interpunzione e in generale dei legami grammaticali e testuali fra elementi o parti del testo, mentre le domande sulla coerenza chiedono di saper cogliere i rapporti logico-semantici fra parti del testo. Aspetto 5a: Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Per rispondere alle domande classificate in questa categoria è necessario rielaborare quanto il testo dice, collegando e integrando più informazioni e concetti, espressi sia in maniera esplicita che implicita in un punto o anche in punti diversi del testo, anche basandosi sull enciclopedia personale. Le domande sono focalizzate su singoli punti, passaggi o parti del testo, ad esempio chiedendo di individuare lo scopo di un azione, le motivazioni del comportamento di un personaggio, il perché di un fenomeno, ecc. Esiti Prove Nazionali INVALSI 2017 Pagina 9

Aspetto 5b: Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Rientrano in questo aspetto tutte quelle domande che suppongono un punto di vista globale sul testo e sul suo significato, ad esempio le domande che chiedono di individuarne il tema o i concetti principali, di ricostruire l ordine o la sequenza delle parti che lo compongono, di sintetizzarlo, ecc. Possono essere fatti rientrare in questo aspetto anche i quesiti che, pur formulati in riferimento a un argomento specifico, richiedono però che nel rispondere si tenga presente e si consideri l insieme del testo e ciò che esso vuol complessivamente comunicare. Aspetto 6: Sviluppare un interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/ o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. In questo aspetto sono comprese le domande che presuppongono, per così dire, una presa di distanza dal testo, un guardare dal di fuori al suo contenuto e alle sue caratteristiche formali, per identificarne il messaggio, lo scopo, l intenzione comunicativa, in una parola il suo senso (*), o per riconoscerne il genere, il registro, il tono, lo stile. (* Per senso qui si intende l'insieme dei significati attuali che un testo realizza. La capacità di produrre senso di un testo dipende dalla sua coerenza ( continuità di senso ) e dalla capacità del lettore di contribuire con le proprie attese, conoscenze, inferenze (cfr. Beaugrande de - Dressler,1984: 121-122). Aspetto 7: Riflettere sul testo e valutarne il contenuto e/o la forma alla luce delle conoscenze ed esperienze personali. In quest ultimo aspetto sono comprese quelle domande che chiedono di riflettere sul testo e di valutarlo dal punto di vista del contenuto (ad esempio, giudicando la coerenza delle argomentazioni prodotte per sostenere una certa tesi, la plausibilità delle informazioni, ecc.) o dal punto di vista della forma (ad esempio, giudicandone l efficacia espressiva o le scelte lessicali e stilistiche in esso compiute). Le domande relative a questo aspetto si distinguono da quelle incluse nell aspetto precedente per il fatto che sollecitano l espressione di un giudizio o di una presa di posizione da parte del lettore. È opportuno sottolineare che fra gli aspetti sopra elencati non sussiste un rapporto di gerarchia per quanto concerne la difficoltà delle domande che ad essi afferiscono: non si deve cioè pensare che, ad esempio, il ritrovamento di un informazione data in maniera esplicita nel testo sia in ogni caso un operazione più elementare del fare inferenze, semplici o complesse. È altresì evidente che, sebbene le prove di tutti i livelli debbano coprire un conveniente numero di aspetti, non necessariamente tutti gli aspetti potranno essere rappresentati nelle domande di ogni prova, poiché non è possibile prescindere dal testo e, per così dire, dalla sua disponibilità a essere interrogato in questo o quel modo. Infine, è anche opportuno precisare, per chiudere, che la classificazione delle domande delle prove nei vari aspetti di comprensione sopra individuati è in ogni caso una convenzione, tanto più che alcune domande possono coinvolgere, pur se in misura diversa, più di un aspetto, nel qual caso ci si basa per la classificazione su quello che appare come l aspetto prevalente. La valutazione delle conoscenze e competenze grammaticali La seconda parte della prova di Italiano è costituita da quesiti (circa il 20% del totale) che intendono rilevare in maniera sistematica la capacità di riflettere sulla lingua e di usarla correttamente. Fa caso a sé la prova di II primaria, dove i quesiti di grammatica, non proponibili a questo livello scolare, sono sostituiti da alcuni esercizi linguistici (vedi II Parte, 1.4). Per descrivere le caratteristiche della seconda parte della prova d italiano, si farà riferimento ai seguenti aspetti: ambiti e argomenti sui quali vertono i quesiti, progressione dei temi grammaticali da una classe all altra, formato delle domande e criteri di attribuzione del punteggio, modalità di formulazione delle domande. Ambiti grammaticali verificati nelle prove INVALSI La tabella che segue elenca gli ambiti su cui possono vertere i quesiti di grammatica, anche se è opportuno precisare fin da subito che non tutti gli argomenti sotto specificati per ciascun ambito vengono verificati in ogni livello e in ogni rilevazione. 1 Ortografia Uso di accenti e apostrofi, maiuscole e minuscole, segmentazione delle parole (gliel ho detto), uso delle doppie, casi di non corrispondenza tra fonemi e grafemi (uso dell h, della q, dei digrammi, ecc.). 2 Morfologia Flessione (tratti grammaticali: genere, numero, grado, modo, tempo, persona, aspetto, diatesi); categorie lessicali (nome, aggettivo, verbo, ecc.) e sottocategorie (aggettivo possessivo, nome proprio, ecc.) e loro funzione nella frase. Esiti Prove Nazionali INVALSI 2017 Pagina 10

3 Formazione delle parole 4 Lessico e semantica 5 Sintassi 6 Testualità Parola-base e parole derivate; parole alterate; parole composte; polirematiche (ferro da stiro, asilo nido). Relazioni di significato tra parole; campi semantici e famiglie lessicali; polisemia; usi figurati e principali figure retoriche; espressioni idiomatiche; struttura e uso del dizionario. Accordo (tra articolo e nome, tra nome e aggettivo, tra soggetto e predicato, ecc.); sintagma (nominale, verbale, preposizionale); frase: minima (*), semplice (o proposizione), complessa (o periodo); frase dichiarativa, interrogativa, ecc.; elementi della frase semplice: soggetto (esplicito o sottinteso, in posizione pre-verbale o post-verbale), predicato, complementi predicativi e altri complementi (obbligatori, facoltativi); gerarchia della frase complessa: frase principale, coordinate, subordinate (diverse tipologie); uso di tempi e modi nella frase. (* Per frase minima si intende una frase costituita dal verbo e da tutti i suoi argomenti, cioè complementi necessariamente richiesti dal suo significato, ad esempio: Piove ; Il gatto dorme ; Il papà compra il giornale ; Mia cugina abita a Cagliari ; La zia ha regalato la bicicletta al nipote. La frase semplice è costituita da un solo verbo/predicato e da complementi di vario tipo, esempio: Mio zio guarda sempre la televisione in poltrona.) Segnali di organizzazione del testo e fenomeni di coesione: anafora, connettivi (*), punteggiatura, ecc.; aspetti pragmatici del linguaggio (fenomeni del parlato, funzioni dell enunciato, ecc.). (* Con connettivi si indicano le congiunzioni, gli avverbi, le locuzioni avverbiali o di altro genere, alcuni verbi, i segni di interpunzione che hanno la funzione di segnalare legami di coesione. Si utilizza questa denominazione più ampia per identificare una funzione sintattico-testuale e non una categoria lessicale.) Progressione Le disposizioni ministeriali vigenti (cfr. nota 2 pag. 4) non consentono allo stato attuale di ricavare un sillabo dettagliato ed esplicito in materia grammaticale, vale a dire una lista di argomenti scandita per livelli scolari che dia luogo a una progressione unitaria e puntuale dei contenuti, fondata da una parte sulle capacità cognitive e linguistiche maturate via via dagli studenti, dall altra sulle oggettive difficoltà dei temi. Esiste però una lunga tradizione, prevalente nella didattica e solo di recente messa da alcuni in discussione, che dispone la materia grammaticale secondo una logica semplice ma forse non del tutto adeguata, posizionando la riflessione sugli elementi ritenuti più facili, le parole, nel ciclo primario (la cosiddetta analisi grammaticale ), per salire via via ad elementi ritenuti più complessi, vale a dire l analisi della frase semplice ( analisi logica ) e della frase complessa ( analisi del periodo ) nella scuola secondaria di primo e secondo grado. Tale progressione è stata molto criticata dal mondo scientifico, che non ha prodotto però, allo stato attuale, una proposta complessiva e condivisa cui eventualmente uniformarsi. Nella messa in sequenza dei temi grammaticali nei diversi ordini di scuola si seguono pertanto i seguenti criteri: si dispongono i livelli d analisi, gli ambiti e i fenomeni su una scala di progressivo impegno e difficoltà, sulla base delle indicazioni ministeriali, dei suggerimenti della ricerca, della esperienza degli autori delle prove e degli esperti disciplinari, dei risultati dei rilevamenti pregressi, oltre che, specificamente, degli esiti delle prove sul campo dei test; le domande possono coprire in ogni livello e classe scolare tutti gli ambiti elencati nella tabella 3, ma con compiti e contenuti che si ritengono adeguati all età degli studenti e al grado di istruzione; alcuni argomenti (ad esempio la frase complessa) sono oggetto di rilevazione solo a partire dalla terza media, altri (ad esempio la scrittura corretta di parole isolate) solo nella scuola primaria. Esiti Prove Nazionali INVALSI 2017 Pagina 11