Indice 1 PRESENTAZIONE... 3 2 INTRODUZIONE... 7 3 DEFINIZIONE E CAMPI DI INDAGINE DELLA DIDATTICA... 11

INSEGNAMENTO DI DIDATTICA GENERALE I LEZIONE III ELEMENTI DI DIDATTICA GENERALE II PROF. CARMELO PIU

Indice 1 PRESENTAZIONE... 3 2 INTRODUZIONE... 7 3 DEFINIZIONE E CAMPI DI INDAGINE DELLA DIDATTICA... 11 3.1 DIDATTICA: UNA POSSIBILE DEFINIZIONE... 11 3.2 CONCETTO DI FORMAZIONE E CONTESTI EDUCATIVI... 16 3.3 I CAMPI DI RICERCA... 17 3.3.1. Didattica territoriale... 18 3.3.2. Didattica dell intercultura o della diversità... 19 3.3.3. Didattica di casi specifici o delle disabilità.... 23 3.3.4. Didattica tecnologica.... 24 4 STATUTO EPISTEMOLOGICO DELLA DIDATTICA... 28 4.1. PREMESSA... 28 4.2. EVOLUZIONE E SCIENTIFICITÀ DELLA DIDATTICA... 30 4.3. SUO STATUTO EPISTEMOLOGICO.... 34 4.3.1. La logica formale... 35 4.3.2. La logica empirica... 36 4.3.3. Metodo investigativo... 37 4.3.4. Il linguaggio... 39 4.3.5. Criterio di trasferibilità... 40 5 LE FINALITÀ DELLA DIDATTICA... 42 5.1. PREMESSA... 42 5.2. FINALITÀ DELLA DIDATTICA... 43 5.3. DIDATTICA PROBLEMATICA E CRITICA... 46 5.4. INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE... 49 6 FONDAMENTI TEORICI ED OPERATIVI DELLA PROGETTAZIONE... 52 6.4.1. Comunità di apprendimento... 60 6.4.2. Comunità di pratiche.... 64 BIBLIOGRAFIA... 68 2 di 71

1 Presentazione Il Corso di Didattica Generale si compone di: una parte istituzionale; una parte monografica ed una terza relativa agli strumenti e alle pratiche didattiche. La prima parte, individuata come istituzionale, si sviluppa attraverso l analisi e la discussione di alcuni argomenti, ognuno dei quali si presenta come un capitolo, per cui lo sviluppo delle tematiche corrisponde all elaborazione di specifici capitoli di un ipotetico testo. Gli argomenti e, quindi, i capitoli si riferiscono a: 1) Definizione e Campi di indagine della didattica 2) Statuto epistemologico della didattica 3) Le finalità della didattica 4) Didattica generale e didattiche disciplinari 5) Principi fondanti ogni corretta progettazione 6) Formazione, tecnologie e mediazione didattica Questa prima parte mira a fornire gli elementi eidetici della disciplina, ossia tratterà dei suoi elementi costitutivi e fondanti, tenendo conto dell attuale dibattito sulla scientificità e autonomia della didattica e sulla sua evoluzione nell arco degli anni che l ha portata ad estendere le sue competenze e i suoi campi di indagine. Si è modificato il concetto di formazione e si sono estesi i canali di comunicazione e di formazione, che vede interagire sia momenti scolastici, cioè di formazione formale, sia quelli non formali, legati alle attività formative erogate delle agenzie educative di territorio, sia momenti informali, legati alla quotidianità della vita e del vissuto relazione ed esperienziale di ciascun soggetto. Ormai altre agenzie storiche contribuiscono alla formazione del soggetto. Restano, comunque, inalterate le finalità della didattica pur essendo diversi e svariati i luoghi in cui essa esplicita la sua attività in direzione della costruzione delle competenze valide per tutta la vita e rimane inalterata la sua impostazione di fondo che è quella di allestire e creare le condizioni esterne ottimali per agevolare l acquisizione delle conoscenze e la costruzione delle competenze. Acquisizione di conoscenze e costruzione di competenze che si realizzano attraverso la correlazione e l interrelazione da instaurarsi tra didattica generale, ossia il quadro di riferimento complessivo e di impostazione teorica dell intervento educativo, e didattiche disciplinari, riferite agli oggetti di conoscenze e, quindi, legate alle strutture simbolico-culturali e 3 di 71

alle epistemologie delle conoscenze specifiche. L obiettivo è quello di affrontare e analizzare il problema degli aspetti fondanti ogni attività didattica, caratterizzata per la complessità delle dinamiche che vi entrano in gioco. Si tratta di ragionare sia in direzione teorica, per definire i paradigmi scientifici che legittimano l azione didattica, sia in direzione prassica e operativa, in modo da ipotizzarne le strategie e le pratiche didattiche da attivare, dopo che si sono definiti quali sono gli elementi eidetici che costituiscono e nello stesso tempo caratterizzano un qualsiasi intervento di natura educativa, anche quello erogato attraverso le tecnologie più sofisticate. La parte monografica affronta i problemi relativi all attuale concetto di formazione nelle società complesse e alla correlazione che necessita instaurare tra le finalità della didattica e quelle della formazione oggi. Questi obiettivi sono il risultato delle nuove acquisizioni della ricerca scientifica e delle trasformazioni che hanno portato alla modifica dello stesso concetto di apprendimento. Ad ogni cambiamento è corrisposto una trasformazione del modo di intendere e strutturare il percorso di formazione, passando dal programma, alla programmazione al progetto in relazione ai diversificati paradigmi dell apprendimento. Anche questa parte si presenta strutturata in capitoli, ognuno dei quali affronta delle tematiche specifiche quali: 1) La formazione oggi 2) Paradigmi didattici dell apprendimento 3) Programma, programmazione, progetto 4) Modelli di progettazione 5) Didattica individualizzata e mastery learning 6) Didattica personalizzata 7) Personalizzazione dei percorsi e competenze In conformità a queste conoscenze e a questi principi è possibile elaborare delle ipotesi progettuali aventi come obiettivo quello di assicurare a tutti i soggetti, che si trovano in situazione di apprendimento, gli standard minimi di conoscenze, abilità e competenze sociali, in modo da consentire loro di affrontare adeguatamente la sfida dell attuale società della conoscenza e delle competenze. Per assicurare tale traguardo diventa imprescindibile attivare strategie e percorsi in direzione individualizzante, in modo da salvaguardare, per tutti gli allievi, il diritto all apprendimento e alla formazione e creando così le premesse per successivamente agevolare l acquisizione delle conoscenze indispensabili per la costruzione delle competente sociali valide per 4 di 71

tutta la vita. L obiettivo è di riuscire a coniugare e far interagire una didattica individualizzata con una didattica personalizzata. La prima consente di assicurare a tutti gli allievi l acquisizione e la costruzione delle competenze essenziali di base, nella salvaguardia dei loro vissuti esistenziali e tenendo nella giusta considerazione la loro autobiografia relazionale e formativa. Le differenti e diseguali caratteristiche cognitive e socio-affettive rappresentano il substrato conoscitivo di partenza per organizzare in modo adeguato la struttura organizzativa di una didattica, che come obiettivo si pone di allestire contesti socio-culturali idonei in modo da adattare l ambiente didattico alle strutture cognitive degli allievi. In tale processo di individualizzazione, si può ragionevolmente ipotizzare che differenti percorsi riescono non solo a garantire la padronanza delle conoscenze a tutti i soggetti ma anche a far conseguire differenti traguardi e obiettivi di apprendimento. Percorsi differenziati e diversificati traguardi di apprendimento sono alla base di una didattica personalizzata, avente come obiettivo di favorire una individuata e accertata eccellenza cognitiva che implica la necessità di dare priorità ad una comparazione intraindividuale per verificare in quale capacità il soggetto mostra maggiore attitudine e propensione. La terza parte, relativa agli strumenti e pratiche didattiche, si struttura attraverso i seguenti capitoli 1) Unità didattica 2) progetto didattico 3) Modulo e competenze disciplinari e trasversali 4) Unità di apprendimento Nella realizzazione di una comunità educativa, che faccia acquisire conoscenze e competenze utili e valide per tutto l arco della vita (lifelong learning), si rende necessario attivare e costituire delle comunità di pratiche, in grado di collegare proficuamente il senso, i significati e i fini formativi con le tecniche didattiche, poiché i valori e i significati dei primi sono immanenti alle tecniche e queste acquistano parallelamente senso e significato in quanto sono elementi che sono intrinseci ai concreti dispositivi didattici. Nella connessione tra senso e significati dei fini e senso e significati delle tecniche si giustifica e legittima l intervento formativo, che in tal modo si presenta complesso, variamente articolato, ma unitario. Le pratiche che possono dare risposta soddisfacente ai due traguardi indicati: la realizzazione di una didattica individualizzata e l attuazione in situazione di una didattica personalizzata, sono essenzialmente, se impostate scientificamente anche dal punto di vista metodologico, sia le unità didattiche ed i progetti didattici, 5 di 71

sia i moduli trasversali e disciplinari, sia le unità di apprendimento, insieme ai percorsi/progetti opzionali e una didattica laboratoriale a più offerte, nel senso che offre diversificate opportunità formative attraverso un opzione di percorsi, che vanno lasciati alla libera scelta motivata e condivisa degli allievi. Decisione e scelta che diventano essi stessi in tal modo obiettivi formativi da perseguire. 6 di 71

2 Introduzione L attuale società, che ha segnato il passaggio dal lavoratore manuale al lavoratore della conoscenza, caratterizzandosi sempre più come società della conoscenza (Faure,1974; Cresson, 1995; Delors,1996), ha determinato una sempre più impellente e crescente domanda di formazione, mettendo in crisi la dimensione quantitativa del sapere e sviluppando una dimensione epistemologica del tutto nuova del processo formativo (Bruner, 1997). Il concetto di formazione non è più coincidente con un determinato gruppo di contenuti, ma è sempre più legato ai processi dinamici dei soggetti; è riferito, cioè, alle dimensioni culturali dello sperimentare, del comprendere e del valutare unito alla capacità di prendere ed assumere decisioni in modo consapevole ed autonomo. È un concetto legato all acquisizione degli alfabeti indispensabili per comunicare, produrre e saper riflettere sulle conoscenze e successivamente alla capacità, da parte di ciascun soggetto, di saper combinare in maniera creativa gli alfabeti acquisiti, saperli rielaborare per generare nuovi saperi e saperli utilizzare in rapporto alle personali esigenze lavorative e sociali in modo da consentire al soggetto di sapersi orientare autonomamente nella molteplicità e diversità dei contesti, nella logica dell apprendimento per tutta la vita (lifelong learning). La consapevolezza di dover continuamente apprendere e, quindi, costantemente progredire nelle proprie capacità rende il sapere un bisogno fondamentale dell individuo, in quanto rende il soggetto in grado di elaborare, sulla base delle varianti in suo possesso, una risposta e una strategia di volta in volta appropriate alle molteplici e diversificate situazioni da affrontare e risolvere. Lo rende, cioè, autonomo sia nel padroneggiare le competenze possedute e saperle utilizzare nella quotidianità del proprio vissuto esperienziale sia nell impadronirsi di nuovi saperi. La didattica, in tale contesto, si presenta come la disciplina scientifica, che può, in qualche modo, assicurare il perseguimento di tali finalità, a patto che riesca a garantire sia una nuova qualità dell istruzione e un più elevato standard e qualità degli apprendimenti, sia una sempre più accentuata qualità dei processi interni e organizzativi degli ambienti di apprendimento e dei medium culturali nonché dei sistemi complessivi di formazione (Piu A., 2005). Tale ambito scientifico, pur se attraversato da una forte problematicità e caratterizzato da debolezza epistemologica con evidenti ricadute nella definizione di uno statuto condiviso che presenta ancora dissidi e antinomie non pienamente risolte, ha tuttavia fatto registrare 7 di 71

uno sviluppo significativo sia nell approfondire la sua riflessione teorica sia nella realizzazione di strategie innovative di insegnamento. Uno dei problemi che ha polarizzato il dibattito scientifico-culturale di questi ultimi anni riguarda la questione della scientificità e dell autonomia o meno della didattica (Bertolini, 1994; Calonghi, 1993), se cioè tale disciplina sia da considerarsi scientifica e autonoma o se, invece, sia da ritenersi subordinata ad altre discipline. Resta, infatti, in molti studiosi la convinzione e la tendenza a concepirla come sapere pratico-operativo, o addirittura applicativo, che segue l onda lunga di riflessioni teoriche maturate in altri contesti scientifici (Laneve, 1997; 1998). In questo caso ci si troverebbe davanti ad un ibrido scientifico: una testa pensante, distaccata e spesso lontana e avulsa da un contesto applicativo e da un piano squisitamente tecnico, portato avanti e realizzato da un altro soggetto. Da un lato avremmo il filosofo-psicologo-pedagogista, che sviluppa teorie e dall altro l amanuense-praticone che attua teorie non proprie e spesso anche non condivise. Questa separazione e impostazione che vede la teoria separata dalla pratica può essere valida per altre discipline, ma sicuramente non lo è per la didattica, nel momento in cui, per giunta, ogni operatore è chiamato nello sviluppo della sua professionalità sia a saper ragionare, saper pensare e a saper agire sulla base di una decisione motivata ed eventualmente a modificare percorso, se necessario, in itinere. Chi è chiamato ad operare e ad agire è costretto non solo a prendere decisioni ma a giustificare il suo modo di essere professionista: è, cioè, nello stesso tempo testa pensante e testa operante. In tale ambito scientifico prevale il fatto educativo, per cui le decisioni non solo sono continue, ma hanno necessità di essere assunte in situazioni educative dinamiche che rendono inevitabilmente flessibile e modificabile anche il loro riferimento teorico. In una situazione sempre in progress, soggetta a continue fluttuazioni, e quindi sempre dinamica, non è possibile ipotizzare una pratica didattica composta da una serie di tecniche e di strumenti operativi generalizzabili e trasferibili mediante applicazione in altre situazioni, tanto più se tali pratiche sono il prodotto di una teoria elaborata dalla pedagogia o dalla filosofia dell educazione o da altre discipline che si contendono l intervento nel campo educativo. Le altre discipline forniscono indubbiamente elementi e dati significativi rispetto al processo educativo, ma sono elementi e dati parziali. Questi elementi e dati parziali si trasformano in saperi costitutivi della didattica, nel momento in cui si collegano e interagiscono con elementi e dati di altre discipline e trovano una loro ricomposizione organica ed articolata e, quindi, un unico sapere: la didattica, quando cercano di dare risposte gratificanti ed efficaci a problematiche inerenti ai processi di apprendimento-insegnamento. La didattica ha necessità di realizzare una riflessione complessiva ed organica tenendo conto della sua 8 di 71

realizzazione e concretezza in quanto il tutto deve trasformarsi in pratiche e strategie di insegnamento congruenti e coerenti con gli obiettivi che si propone di conseguire. Di conseguenza gli elementi su cui riflettere riguardano la natura strutturale della conoscenza, la funzione organizzatrice di alcuni concetti fondamentali all interno di un area di conoscenza, la comprensione dei meccanismi che entrano in gioco nel processo di apprendimento-insegnamento, il ruolo di protagonista che esercita in modo soggettivo e diversificato chi apprende, la rilevazione e valorizzazione delle motivazioni e delle risorse individuali di chi apprende. È in questa direzione che la didattica tende sempre più a legittimarsi come scienza tanto sul fronte teorico quanto su quello prassico (Frabboni, 1996). Ormai si presenta, infatti, con un preciso assetto culturale e scientifico (Piu, 1996), senza per questo precludere i rapporti e i riferimenti non solo con le altre discipline delle scienze dell educazione ma anche con i saperi e gli statuti disciplinari. Un ulteriore problema, che si collega strettamente al precedente, riguarda la standardizzazione dei processi, intesa come generalizzazione dei risultati e delle ipotesi di percorsi e conseguente trasferibilità delle soluzioni sperimentate in altri contesti. Per la didattica il concetto di standardizzazione non è legata alla ripetitività dei processi o delle strategie e pratiche di insegnamento, ma essenzialmente ad una continuità nella discontinuità e nella diversificazione delle strategie didattiche, per poter rispondere in modo congruo e coerente ai principi metodologici dell efficacia e dell efficienza. La continuità va vista nell impostazione complessiva del percorso didattico (formazione in presenza, formazione a distanza, e-learning, istruzione individualizzata, mastery learning, modello e fasi della programmazione e della progettazione, impostazione scientifica del curricolo, ecc.), mentre la discontinuità va declinata e coniugata attraverso una molteplicità di opportunità didattiche offerte all allievo e mediante più percorsi di natura individualizzata e personalizzata e più tipologie valutative. La finalità è di creare e allestire le condizioni favorevoli perché un soggetto, intenzionato ad imparare, acquisisca le conoscenze relative ai diversi saperi e sia messo nelle condizioni di acquisire sia le competenze specifiche di natura disciplinare sia quelle trasversali. Da qui non solo la compresenza di istruzione, ricerca e creatività, collegata all uso di vari modelli didattici e di progettazione e di varie tipologie di segmenti significativi di conoscenze, ma anche all utilizzo di modelli e strategie didattiche diversificate e plurime, dal momento che le conoscenze e gli obiettivi formativi possono essere acquisite (le conoscenze) e perseguiti (gli obiettivi formativi) attraverso varie strategie quali le unità didattiche, i progetti didattici, i moduli disciplinari e interdisciplinari, le unità di apprendimento. 9 di 71

Un altro ulteriore problema riguarda il rapporto esistente o meno tra l individualizzazione degli apprendimenti e la personalizzazione dei percorsi e come tali finalità possono coniugarsi con una nuova qualità dell istruzione e un più elevato standard significativo di apprendimento. Si tratta di riuscire a coniugare un processo di individualizzazione degli apprendimenti, attraverso un insegnamento che tenga conto delle caratteristiche individuali degli allievi con l offerta di percorsi personalizzati, che meglio rispondano ai requisiti personali e soggettivi, alle tendenze, alle attitudini, alle motivazioni e agli interessi e bisogni formativi di ciascuno. Accanto ad una didattica individualizzata si dovrà cercare di costruire una didattica personalizzata. Una sfida non certamente facile. 10 di 71

3 Definizione e campi di indagine della didattica 3.1 Didattica: una possibile definizione La didattica s interessa di uno spazio specifico, anche se molto articolato e complesso, dell ampia problematica relativo al processo formativo in senso lato. Il riferimento non solo all insegnamento ma anche alle complesse ed articolate problematiche educative identificano questo settore scientifico-disciplinare come scienza che ha per oggetto di agevolare, sia in contesti formali, sia in quelli non formali che informali, l acquisizione e la costruzione delle conoscenze e delle competenze. In tale ambito sviluppa una sua capacità autonoma d indagine e di ricerca per un intervento mirato e consapevole, metodologicamente e scientificamente impostato, realizzato e sperimentato in un determinato e specifico contesto educativo. Essa si presenta come una scienza che ha necessità di cogliere la dinamica e le costanti delle variabili che sono presenti e che si differenziano per ogni specifico agire educativo. Ha sempre necessità, pertanto, di collegarsi di continuo sia ai processi cognitivi e di apprendimento sia alle tecnologie e alla multimedialità, sia per un loro specifico uso in campo didattico sia per essere ormai nuovi linguaggi comunicativi e di conoscenza, per cui questo settore scientifico-disciplinare si presenta sempre in progress, ossia sempre in fieri. Tutti questi sono elementi che connotano la sua dimensione scientifica, caratterizzata da continua ricerca e tensione sperimentale, per cui richiede una continua riflessione teorica, che va ben oltre la costruzione di modelli operativi o l indicazione di tecniche. Ricerca e sperimentazione, quindi, tese a verificare, modificare, rettificare, validare o falsificare le proprie impostazioni, dal momento che sono i fatti educativi a determinarne l efficacia e a riconoscerne la validità teorica. In questa sua attività di attenta riflessione, la didattica, se vuole conseguire il suo obiettivo primario, deve necessariamente tenere conto di concetti, strettamente correlati ed interconnessi, come quelli di apprendimento, di istruzione e di educazione in direzione della formazione complessiva del soggetto-persona e al modo di porsi nel concreto della sua azione. Una sua caratteristica è quella, infatti, di un continuo confronto con le situazioni collegate sia all insegnamento sia all istruzione e 11 di 71

sia all apprendimento, letti ed interpretati in direzione della formazione complessiva ed integrale del soggetto-persona. Si tratta di riuscire ad analizzare: - i suoi oggetti e ambiti formali di ricerca e di studio empirico-teorico-empirico; - la sua funzione organizzatrice dei percorsi di formazione, in chiave sia individualizzata sia personalizzata; - la comprensione dei meccanismi e dei processi che entrano in gioco nelle situazioni di apprendimento; - il ruolo significativo che assumono le modalità e l allestimento degli ambienti e l organizzazione delle condizioni ottimali atte a motivare, agevolare e facilitare nei soggetti l acquisizione e la costruzione degli apprendimenti e delle competenze sociali; - la rilevazione e valorizzazione dei talenti individuali di chi apprende; - le modalità per poterle acquisire e costruire autonomamente. I suoi ambiti di ricerca sono tutti quelli che concernono quelle condizioni idonee a consentire un reale apprendimento (nella scuola e no) (Laneve,1997) e a favorire una formazione che renda il soggetto autonomo, inserito in modo critico e consapevole nell attuale società della conoscenza. Ha, infatti, un suo specifico oggetto di ricerca e di sperimentazione: l insegnamento in presenza, a distanza, integrato e-learning; specifici campi di applicazione: la scuola e il territorio (famiglia, enti locali e di ricerca, agenzie educative pubbliche e private, associazioni aggregative cattoliche o laiche, ecc.), la diversità (didattica sociale ed interculturale), i casi specifici (didattica speciale), le tecnologie e la multimedialità (didattica tecnologica e multimediale); un suo impianto complessivo metodologico: la metodica, ossia il pluralismo delle teorie e dei modelli didattici; e precisi metodi di investigazione (riflessione teoretica, ricerca empirica, ricerca-intervento, ricerca partecipata, ricerca-azione, ricerca sperimentale). L oggetto della didattica è, come è stato già evidenziato e come oltretutto la storia della didattica ci tramanda 1, l apprendimento/insegnamento e da questo stretto legame deriva che tutti i problemi collegati e connessi con esso costituiscono i fondamentali contenuti e gli ambiti specifici di studio e di ricerca di tale settore scientifico-disciplinare. Si avverte la necessità che 1 Da Comenio a Pestalozzi, da Bruner a Titone, da Aebli a Bertolini, da Laeng, a Frabboni, da Maragliano a Paparella da Demetrio a Bertolini e alla Pinto Minerva compare sempre il riferimento all insegnamento ed alle problematiche ad esso relative. 12 di 71

tra il concetto di insegnamento e quello di apprendimento si instauri una correlazione stretta in direzione di una unitarietà del processo formativo che non può ignorare l esigenza di saldare più che separare un corretto e adeguato apprendimento ad un altrettanto adeguato e corretto insegnamento ; è infatti opportuno utilizzare l espressione processo d apprendimentoinsegnamento proprio per evidenziare come l atto dell insegnare necessariamente debba collegarsi all atto dell apprendere, essendo un unico processo (Piu A., 2005), dal momento che insegnare ed apprendere sono due termini e due fenomeni correlati e sostenuti da un unico rapporto dinamico, essenzialmente di natura educativa, comunicativa e relazionale. Non è da dimenticare che l insegnamento si presenta come una modalità esterna, una strategia, un occasione e un opportunità perché si verifichi un apprendimento da parte del destinatario dell intervento stesso. In questa ottica si muove la didattica, come scienza che mira a realizzare, in qualsiasi ambito ed in qualsiasi contesto, un apprendere, poiché scopo della didattica è quello di favorire e agevolare negli altri un apprendimento, un acquisizione di conoscenze, una modificazione e una trasformazione del modo di essere, di pensare e di agire ed intervenire nella e sulla realtà. Si tratta di allestire, organizzare e costruire le condizioni favorevoli all apprendimento; apprendimento che si può verificare solo con il coinvolgimento e l adesione convinta del discente. Questo perché finalità primaria e obiettivo dell insegnamento è di far acquisire apprendimenti. Ed anche se non si può affermare che l insegnamento determina l apprendimento, sicuramente però lo favorisce e lo agevola, rendendolo spesso accattivante e rispondente e coerente ai bisogni e alle caratteristiche apprenditive di ciascun discente. Dal momento che gli apprendimenti, poi, riguardano sia i saperi specifici disciplinari sia quelli globali, olistici, trasversali e valoriali, si crea un circolo virtuoso tra insegnamento (come organizzare ambienti e percorsi curricolari), istruzione (cosa insegnare e far acquisire in termini di contenuti e di metodologie), educazione (relativa ai valori di convivenza civile e democratica) e formazione complessiva, che diventa il fine a cui i termini precedenti devono in sinergia mirare. In tale elaborazione teorica e pratica del processo di apprendimento-insegnamento, che si connota intenzionale, programmato, sistemico e sistematico, la didattica assume una particolare connotazione, in quanto i suoi oggetti formali di ricerca e di analisi diventano necessariamente l'organizzazione complessiva del percorso, relativa e alla strutturazione del curricolo o progetto formativo, inerente all'alfabetizzazione primaria e secondaria, sia l'ambiente e contesto nel quale 13 di 71

si concretizza e realizza lo stesso percorso e cioè l'organizzazione degli ambienti di apprendimento, in riferimento sia ai luoghi e ai tempi e sia agli strumenti e alle risorse umane (operatori, esperti, allievi), adottando strategie e pratiche didattiche adeguate e coerenti con gli obiettivi da perseguire e servendosi di strumenti e tecnologie rigorosi e sofisticati. Alcune precisazioni circa il concetto di conoscenza, di cultura, di apprendimento e di formazione fatte in precedenza, inquadrano la scuola come un istituzione deputata formalmente all educazione, anche se è da precisare che non è la sola e unica agenzia del sistema formativo e socio-educativo, che, presentandosi sempre più poliedrico e policentrico, si è notevolmente allargato (Piu, 1989). La didattica, che si connota per avere come obiettivo formativo l acquisizione e la costruzione critica delle conoscenze, dei modelli comportamentali e delle competenze sociali ed educative, secondo il principio metodologico e dialettico della problematicità, ha come suo precipuo scopo educativo l organizzazione di una relazione educativa gratificante, per cui si pone come scienza della ricerca, dell organizzazione e dell allestimento di un ambiente idoneo di apprendimento, della progettazione educativa e della valutazione e controllo dell attività svolta e dei risultati conseguiti. Fig. 1. Campi della didattica Didattica territoriale 2 Didattica interculturale Didattica scolastica 3 Didattica tecnologica 4 Didattica di casi specifici 2 L espandersi della didattica al territorio rappresenta una rivoluzione recente e porta a considerare la scuola come uno dei possibili, ma sicuramente non esclusivo, ambiente di apprendimento in un ottica di sistema formativo allargato (De Bartolomeis, 1985; Laneve, 1997), che considera il processo di formazione un continuum, un integrazione tra scuola e vita quotidiana, tra gioco e studio; percorso che si sviluppa longitudinalmente per tutto l arco della vita (lifelong learning) e trasversalmente (in tutti i momenti della vita quotidiana). 3 La didattica scolastica presta particolare attenzione all organizzazione curricolare; alla gradualità e sistematicità negli apprendimenti; agli apprendimenti formali e all interiorizzazione delle conoscenze, al ruolo centrale del docente; alle dinamiche interne della classe e della scuola. 4 La didattica tecnologica comporta la non essenzialità della presenza fisica del docente ed un accesso decentrato e distribuito alla formazione, una multidimensionalità simbolica e un attenzione particolare alla gestione del processo. 14 di 71

Si occupa, in effetti, della progettazione, allestimento e valutazione e controllo degli ambienti di apprendimento, ossia di specifici contesti che rappresentano il risultato di opportune integrazioni tra conoscenze e contenuti relativi agli oggetti di apprendimento e conoscenze legate ai soggetti in situazione di apprendimento e di costruzione personale delle competenze, nonché alle impostazioni teoriche, agli artefatti tecnologici multimediali e alle specifiche azioni e strategie ritenute idonee e atte a favorire processi di costruzionismo sociale e culturale delle conoscenze. Legata tradizionalmente all ambito scolastico, in quanto la scuola era ritenuta l unico canale di comunicazione e di formazione delle giovani generazioni, in un secondo momento ha esteso il suo campo di indagine anche al territorio e alle sue strutture educative, iniziando a svolgere la sua azione sia di riflessione teorica sia di impostazione prassico-operativa anche all interno dei vari e variegati contesti territoriali, ossia all interno delle agenzie educative non prettamente scolastiche, ed ultimamente presta particolare attenzione alle tecnologie e ai contesti simulati, al mondo adulto e a quello aziendale e delle organizzazioni (Calvani, 2000). Il concetto di formazione è notevolmente cambiato così come sono cambiati anche i luoghi e gli spazi in cui la stessa formazione si realizza. Il mondo della formazione, in maniera graduale ma progressiva, si va sempre più trasformando e la scuola non rappresenta più l esclusivo canale di formazione, in quanto il sistema si presenta complesso, connaturandosi sempre più in direzione policentrica e allargata. La formazione avviene in più contesti: formali (scuole e università), non formali (enti locali, strutture culturali e museali, associazioni culturali e aggregative) e informali, come le organizzazioni sociali e lavorative, legati al mondo industriale e alle aziende, i mass media, così come i centri e le aziende sanitarie, per cui si realizza in una pluralità e una articolazione di più spazi e sedi e in diversificati momenti. La ricerca socio-pedagogica e didattica da più tempo ha, infatti, riconosciuto dignità formativa all ambiente e al territorio (Cives, 1975; De Bartolomeis, 1983; Frabboni, 1980; Laporta, 1975), intesi sia come aule didattiche decentrate, ossia spazi didattici informali, sia come laboratori didattici, ossia spazi didattici non formali ma strutturati e istituzionalizzati, quali biblioteche, musei, teatri, sale culturali, spazi ludici. Accanto a tali opportunità formative, bisogna poi annoverare la famiglia, la chiesa, gli Enti Locali, l associazionismo, che rappresentano le agenzie formative storiche, permanenti ed intenzionalmente educative e che si presentano come ulteriori occasioni e opportunità culturali e formative, poiché da un lato possono entrare nella progettazione didattica delle istituzioni formali (scuola e università) e dall altro essere oggetto di valutazione da parte delle stesse istituzioni formali per il riconoscimento di crediti formativi (Orefice, 1984; Pagnoncelli, 15 di 71

1985). Questi nuovi canali d informazione e comunicazione hanno, peraltro, sviluppato autonomia nella ricerca di nuovi modelli interpretativi e di nuove pratiche e metodologie dal punto di vista squisitamente didattico. 3.2 Concetto di formazione e contesti educativi Il concetto di formazione si presenta sempre più legato per un verso alle mutate condizioni dell ambiente socioeconomico e culturale che, nella costruzione della conoscenza da parte del soggetto, assegnano un ruolo rilevante al contesto e alla dimensione interattiva e sociale nella comunicazione finalizzata all apprendimento, e per un altro verso alle potenzialità formative assunte dalle nuove tecnologie dell informazione e della comunicazione, considerate come strumenti e contesti di lavoro intellettuale Ciò che la società attuale richiede sono informazioni e conoscenze organizzate in modo aperto e duttile che rendono il soggetto autonomo per essere in grado di elaborare, sulla base delle varianti in suo possesso, una risposta e una strategia di volta in volta appropriate alle molteplici e diversificate situazioni da affrontare e risolvere, ma anche di essere in grado di impadronirsi dei nuovi saperi, acquisendo nuove conoscenze e correlandosi alle nuove tecnologie. L attuale concetto di formazione, dovendosi protrarre per tutto l arco della vita e dovendosi tradurre in costruzione sociale e culturale di competenze per la vita, dal momento che esse dovranno assicurare autonomia al soggetto sia nell acquisire nuove conoscenze sia nel rapportarsi ai nuovi saperi, sempre più veicolati e sostenuti dalle tecnologie dell informazione e della comunicazione (Galliani, 2004), richiede una profonda trasformazione dell attuale modello di formazione iniziale e continua e soprattutto di insegnamento. Si tratta di chiarire e meglio specificare il rapporto che necessita instaurare tra tecnologie, insegnamento, apprendimento e formazione complessiva. Importante diventa, allora, sviluppare l interattività dei soggetti in apprendimento, in modo da realizzare sia delle comunità di apprendimento (Brown e Campione, 1990; Ligorio, 1995), sia delle comunità di pratiche (Wenger, 1998; Galliani, 2004), in direzione della realizzazione di comunità educanti ed educative. Questo impianto predilige il costituirsi di comunità che siano sì educative, ma che garantiscano la dimensione sociale e collaborativa, poiché il processo di formazione è sempre situato in specifici contesti culturali, siano essi formali non formali o informali, e, quindi, in stretta 16 di 71

relazione di interdipendenza e di sussidarietà con le caratteristiche e le potenzialità di ciascuna specifica situazione, in modo che il linguaggio della formazione si intrecci con il linguaggio delle diverse quotidianità ((Bramanti, 1998). Per questi motivi, la formazione non si realizza in momenti specifici, distinti dal resto della vita, ma rappresenta un continuum (Laporta,1975) attraverso momenti integrati ed interagenti di conoscenza e di esperienza. 3.3 I campi di ricerca Laneve (1997) prende atto di tale cambiamento e riconosce che, a partire dagli anni 70, la didattica ha subìto un processo di risemantizzazione, dal momento che ha acquisito un significato più ampio, superando la concezione riduttivistica, che la vedeva impegnata solo in ambito scolastico. Si è ormai passati ad un sistema formativo educativo aperto, poliedrico e policentrico, poiché la formazione avviene durante tutto l arco della vita, come processo longlife, e si realizza in molti luoghi (ente pubblico o privato, associazionismo cattolico o laico, azienda, beni culturali, massmedia, tecnologie) e attraverso più modalità. Ormai i processi di acquisizione culturale e di costruzione delle competenze sociali non avvengono solo in ambito scolastico ma anche in agenzie educative di territorio e nei contesti lavorativi e con, attraverso e nella multimedialità, per cui la didattica abbraccia ed ha necessità di sviluppare la sua riflessione teorica e la sua attività empirica e di azione educativa nella molteplicità dei luoghi in cui si concretizzano dei momenti significativi di esperienza e di formazione. Anche se non è per niente facile o agevole prospettare una didattica valida per tutti i luoghi e gli ambiti, presenti nel territorio, in cui si svolgono attività educative, sia perché l offerta è molto variegata (Piu, 1989), sia perché le opportunità formative, culturali e informative, risultano difficilmente censibili e analizzabili e in ogni caso sono fortemente disomogenee in termini di obiettivi, contenuti, metodologie, gradi di partecipazione soggettiva e di continuità temporale (Morgagni, 1986). Diventa, pertanto, necessario individuare degli indicatori, per circoscrivere le opportunità formative a quelle storiche, che sono quelle che presentano alcune connotazioni forti sul piano della continuità, del progetto pedagogico, dell intenzionalità, della sistematicità, della valenza educativa. Importante diventa che le agenzie educative di territorio abbiano alcuni requisiti ed assicurino alcune dimensioni: pedagogica, culturale, professionale, relative a: cosa viene offerto, chi propone, quali competenze vengono utilizzate e quali competenze consentono di acquisire, quali metodologie e tecniche o strumenti massmediologici vengono utilizzati, quali sistemi di valutazione sono previsti) (Piu, 1990). 17 di 71

3.3.1. Didattica territoriale Il percorso di formazione si articola in esperienza di apprendimento che può realizzarsi in sedi diverse, in contesti non formali, ma intenzionalmente organizzati e finalizzati o in esperienze di apprendimento occasionali, per cui diventa educativo la combinazione infinita degli stimoli ambientali ed esperienziali indotti storicamente dalla cultura della società, spesso in contesti informali, al di fuori di ogni intenzionalità pedagogica (Massa, 1977). Nel territorio compaiono, a partire dai primi anni del 900, istituzioni educative che incrementano notevolmente le opportunità formative e assicurano sempre più alcune dimensioni specifiche e mirate, sviluppando un autonoma capacità di progettazione. Il territorio si connota, cioè, come soggetto educativo, proprio perché riesce ad assicurare intenzionalità, programmazione e progettualità, riuscendo ad individuare specifici obiettivi formativi, che prevedono anche momenti di verifica/valutazione delle attività svolte (Piu, 1991). Tali contesti non formali offrono spesso soluzioni didattiche che si avvicinano molto a quelle scolastiche anche se hanno finalità eterogenee, che perseguono in maniera intenzionale e programmata (Gallitto, 1986), con didattiche spesso rivolte all individuazione delle caratteristiche specifiche dei singoli contesti applicativi: didattica museale, dell ambiente, dello sport, dell intercultura (Calvani, 2000; Laneve, 1997). Tutti questi ambiti si presentano come sistemi potenziali d apprendimento, che concorrono, insieme al sistema scolastico, a costituire un sistema formativo policentrico, sistema articolato e complesso all interno del quale garantire il diritto all apprendimento in tutti i tempi e gli spazi dell individuo (Guerra, 1999). Su questo piano è possibile ipotizzare un sistema formativo che preveda integrazioni tra soggetti, spazi e luoghi diversi e si strutturi con percorsi flessibili, in direzione individualizzata e personalizzata. Si possono così realizzare nuove forme e modalità di costruzione sociale della conoscenza, basate da un lato sull esperienza significativa, orientata all analisi dei problemi e all esplorazione, effettuata attraverso la ricerca e la successiva discussione, e privilegiando la dimensione contestualizzata e concreta degli apprendimenti. L obiettivo da perseguire resta quello dell integrazione tra i vari momenti: scolastici e di vita quotidiana, e tra le diversificate componenti e gli svariati modelli didattici di acquisizione e costruzione delle conoscenze. Nel territorio i modelli vanno dalle discussioni sui grandi e significativi problemi del dibattito socio-culturale a servizi ed esperienze territoriali in grado di fornire un prezioso contributo sul versante dell istruzione (Enti Locali, biblioteche, musei); dalla narrazione e consapevolezza critica e metacognitiva (associazioni e cenacoli) alle attività espressive, creative e manipolative 18 di 71

(atelier e laboratori territoriali) che consentono acquisizioni di abilità operative, legate al fare; da quelle di ricerca e sperimentazione (associazioni, enti di ricerca e parchi scientifici) alla corporeità ed esteticità ed altri servizi ed esperienze territoriali, in grado di assicurare lo sviluppo della dimensione creativa (palestre, scuole di danza, di musica, ludoteche); dalla formalizzazione, elaborazione, interiorizzazione e sistematizzazione delle conoscenze, all esplorazione diretta sul territorio con ricerche mirate, raccolta dati e analisi ed interpretazione degli stessi, in grado di incrementare la conoscenza e dirimere problemi critici e complessi. 3.3.2. Didattica dell intercultura o della diversità Altro specifico campo di ricerca della didattica riguarda l intercultura e le diversità, legate alla crescente presenza di un numero sempre maggiore di persone immigrate, di nomadi e di extracomunitari. Tale presenza accentua la necessità di una formazione profondamente interculturale, in grado di promuovere e favorire la capacità di una convivenza civile e costruttiva tra soggetti che sono portatori di culture, di lingue e di valori differenti. L evoluzione in senso multietnico e multiculturale dei Paesi europei e dell Italia, dovuto sia agli imponenti flussi migratori esterni che agli spostamenti migratori interni alla stessa Comunità, all assunzione del ruolo di Paesi di immigrazione da parte di nazioni storicamente fonti di emigrazione, come l Italia, ha posto e pone continuamente problemi rilevanti ai responsabili delle politiche educative e scolastiche. Nonostante il riconoscimento di tale situazione, dell importanza del rispetto e della pari dignità di tutte le culture, non sembra che ancora vi sia una prospettiva tesa a tradurre il piano dei principi sul piano concreto, ad accettare i rischi di una dinamica interculturale, a valorizzare la crescita dell insieme dei gruppi sociali nello scambio vicendevole. Tale dinamica rimane nel complesso ancora estranea ai sistemi educativi, che manifestano riserve, talvolta resistenze, intorno alla possibilità reale di una riformulazione in senso interculturale dei programmi e dei metodi educativi. Le iniziative di politica educativa e i percorsi scolastici europei non sono consequenziali alla logica dell interculturalità, alla vastità del dibattito e all interesse mostrato da pedagogisti e ricercatori per lo sviluppo di progetti di educazione interculturale. Tutto ciò implica un nuovo modello educativo dall elevato coefficiente di convergenza e unitarietà; la elaborazione e la sperimentazione di veri e propri curricoli integrati tra le istituzioni educative dei vari Paesi, che vadano nell ottica interculturale e della comunicazione interculturale. Lo stesso Delors (1996), nel chiarire gli obiettivi dell educazione, riconosce che uno dei pilastri della conoscenza è senz altro la capacità di saper costruire relazioni significative con gli 19 di 71

altri tanto da individuare nell espressione imparare a vivere insieme una delle massime finalità a cui deve mirare la formazione. Questo perché viene riconosciuta notevole importanza alla capacità di ogni soggetto di saper cooperare e collaborare in direzione costruttiva con gli altri senza distinzione di sesso, di religione, di etnia, di cultura e di valori. In questo quadro composito l incontro con l altro da sé e ancora di più con l alterità acquista un significato ed una valenza che necessariamente deve superare la semplice tolleranza del diverso o peggio ancora la sua assimilazione culturale, per cui diventa molto difficile ed arduo impostare una politica pedagogica di natura interculturale nel momento in cui ognuno assume i comportamenti e le convinzioni del gruppo etnico e culturale egemone o di appartenenza. Sul piano pedagogico, questo incontro richiede una iniziale ed indispensabile reciproca interdefinizione cognitiva ed etica, in cui le coordinate sia conoscitive sia culturali sia valoriali di ciascuna delle culture coinvolte si rendono disponibili ed accettano l altro, aprendosi al confronto e alla solidarietà. Si tratta di un obiettivo che ha come presupposto il superamento di ogni monocentrismo con l impegnarsi in processi di conoscenza reciproca e di costante comunicazione. In tale prospettiva diventa fondamentale riconoscere la relatività dei propri punti di vista in modo da essere in grado di comprendere le uguaglianze e le diversità; uguaglianze e diversità che accomunano e contraddistinguono culture e individui. In tal modo il pensiero e l operatività della didattica si estende superando da un lato un pregiudizio etnocentrico e dall altro superando ogni pregiudizio sociale per porsi come obiettivo l attestarsi di un pensiero e di un educazione interculturale, che miri al riconoscimento del principio dell uguaglianza e al superamento del concetto di differenza di colore e di pelle, di lingua e di cultura. Molti pedagogisti e studiosi sostengono giustamente che l intercultura è soprattutto un modo di essere del pensiero, che implica e comporta una riflessione teorica di una intelligenza polivalente e la capacità di relazioni ricche, molteplici e creative. L intercultura, cioè, si pone come obiettivo precipuo di esplorare i livelli di possibile distinzione e complementarità, di interazione e di integrazione tra lingue e culture considerate incompatibili, spesso non confrontabili né coordinabili. Importante diventa, invece, partire dalla consapevolezza che tra le culture esistono distinzioni e differenziazioni che rimandano a connessioni ed integrazioni. Fondamentale, allora, diventa la promozione e la formazione di un pensiero aperto, caratterizzato da una flessibilità cognitiva, e quindi un pensiero critico e problematico, capace di discostarsi dai propri riferimenti cognitivi e valoriali per dirigersi imparando a riconoscere con maggiore consapevolezza critica la propria specificità nei suoi aspetti di positività e di negatività. Questo è un obiettivo che richiede 20 di 71