Applications Come gli insegnanti usano le tecnologie. Analisi qualitativa del progetto Pionieri Egon Gastaldelli 1, Giovanni Marconato 2 1 Psicologo; 2 Psicologo e consulente di formazione gasegon@gmail.com; gianni_marconato@libero.it Parole chiave: costruttivismo, tecnologie didattiche, apprendimento significativo Abstract Il progetto Pionieri è un progetto della formazione professionale in lingua italiana della Provincia Autonoma di Bolzano ed ha lo scopo di avvicinare gli insegnanti all uso delle tecnologie dell informazione e della comunicazione per migliorare i processi di insegnamento e di apprendimento. Nella ricerca oggetto del paper, si è cercato di capire come gli insegnanti hanno usato le tecnologie nelle proprie attività didattiche. Sono qui esplorate tematiche quali il ruolo delle teorie implicite sull insegnamento e sull apprendimento nell influenzare l uso didattico delle tecnologie, le modalità d uso da parte degli insegnanti e degli studenti, le difficoltà incontrate dagli insegnanti. Sulla base di concetti desunti dalla letteratura internazionale si identificano usi ricchi e poveri delle tecnologie. Journal of e-learning and Knowledge Society Vol. 4, n. 3, settembre 2008 (pp. 89-98)
Applications - Vol. 4, n. 3, settembre 2008 1 Il contesto Il livello di competenza professionale in uscita dalla formazione professionale (FP) è sovente oggetto di insoddisfazione. Le tecnologie didattiche, se utilizzate all interno di specifiche strategie di apprendimento possono rappresentare un opportunità per migliorare l apprendimento ri-allineando i risultati della FP con la sua mission. Pionieri è un progetto destinato ai docenti ed ai loro studenti per fare un buon uso didattico delle tecnologie. La prima parte di questo articolo esplicita i presupposti concettuali che sono stati assunti a fondamento teoretico delle attività e che hanno consentito di definire, con riferimento alla letteratura scientifica di riferimento, il significato di buon uso didattico delle tecnologie e di usi ricchi e usi poveri. Nella seconda parte è descritta l attività di ricerca nella metodologia adottata, nei suoi strumenti, nelle analisi effettuate e nelle evidenze emerse. 2 Presupposti concettuali 2.1 Le teorie implicite ed il cambiamento concettuale. Le nostre azioni sono lo specchio delle nostre credenze. Il comportamento didattico degli insegnanti non sfuggono a questa regola. I modelli didattici che ogni insegnante ha introiettato sono quelli trasmessi loro dai propri insegnanti, quando, come studenti, hanno frequentato i diversi ordini di scuola. È, quindi, dal periodo scolastico che i futuri insegnanti ricavano teorie (implicite) sul rapporto educativo, sui metodi, sul valore stesso dell educazione e tendono a rimanere prigionieri di tali schemi e ad applicarli acriticamente e, soprattutto senza alcuna attenzione ai mutamenti socio-culturali che, nel frattempo, si sono succeduti (Calderhead, 1988, in Cosentino, 1998, p. 1). Per un cambiamento della didattica è necessario prioritariamente sfidare le teorie implicite che ogni insegnante porta con sé. 2.2 Il costruttivismo e apprendimento significativo Considerando le finalità della FP, il costruttivismo è stato visto come un paradigma epistemologico, pedagogico e didattico adeguato a massimizzare il rapporto di trasformazione delle risorse che la collettività conferisce al sistema formativo con i suoi output (Marconato, 2007; Marconato e Litturi, 2008). Per il costruttivismo la conoscenza è un prodotto socialmente costruito, negoziato con gli altri, soggetto a influenze culturali e mutevole nel tempo, legato imprescindibilmente al contesto. In presenza di molte verità interne e soggettive non ha più senso parlare del processo d insegnamento come mera trasmissione di informazioni. Al centro del processo d apprendimento c è lo studente (Land e 90
Egon Gastaldelli et al - Come gli insegnanti usano le tecnologie. Analisi qualitativa del progetto Pionieri Hannafin, 2000), le sue rappresentazioni, la sua possibilità/capacità di costruire un senso personale all oggetto dello studio. Il focus si sposta dal contenuto e dal modo migliore di veicolarlo, allo studente come costruttore autonomo di nuova conoscenza personale ma condivisa (Jonassen, 1994; Merrill, 1991; Varisco, 1995; Schank e Cleary, 1995; Pontecorvo et al., 1995). Il costruttivismo ben si presta anche a definire modalità d uso didattico delle tecnologie in cui le stesse apportano un reale valore aggiunto in termini di qualità dell esperienza dell apprendimento attivato e sostenuto dalle stesse (Marconato, 2007). All interno delle differenti concettualizzazioni di matrice costruttivista, quella che è sembrata rappresentare un chiaro modello di riferimento, tanto sul piano teoretico che su quello operativo, è quello del meaningful learning (Jonassen, 2008). Secondo questa concettualizzazione, l apprendimento è: attivo; al centro del processo di apprendimento viene messo lo studente e la sua attività di costruzione di conoscenza e di significato. costruttivo; è il risultato della costruzione/ristrutturazione della conoscenza attraverso l interpretazione delle informazioni, l assimilazione e l accomodamento attivati dalla dissonanza cognitiva. intenzionale; l insegnante svolge il ruolo di facilitatore del processo di apprendimento, che è in mano allo studente, abbandonando parte della sua autorità intellettuale. autentico; i compiti che coinvolgono lo studente sono autentici (Schank e Cleary, 1995), quanto più possibile simili a quelli che si incontrano nel mondo reale. Questi compiti favoriscono, anche, lo sviluppo della flessibilità cognitiva (Spiro e Jehng, 1990). collaborativo; la conoscenza è distribuita (Hutchins, 1995) nella cultura, negli artefatti e negli altri. L importanza della dimensione sociale dell apprendimento è altresì sottolineato dal costrutto elaborato da J. Lave e E. Wenger (1991) sulla Partecipazione Periferica Legittimata. 2.3 Tecnologie come strumenti cognitivi Lo scopo da perseguire nella didattica con le tecnologie è che gli strumenti informatici fungano da partner intellettuali, da strumenti (cognitivi) che attivano, impegnano e sostengono il pensiero e la costruzione di conoscenza. Se le tecnologie sono utilizzate come nastri trasportatori (Jonassen), per distribuire contenuti, non contribuiscono in maniera significativa a migliorare l apprendimento. È importante che siano gli studenti ad utilizzare le tecnologie (ad esempio per esplorare risorse, per ragionare, per costruire e creare, per rappresentare la propria conoscenza ecc.) diventando protagonisti attivi del processo d apprendimento. 91
Applications - Vol. 4, n. 3, settembre 2008 3 La ricerca Nella ricerca, svolta per la tesi di laurea magistrale del primo autore, si è scelta la metodologia qualitativa che ha consentito di far emergere le concezioni e i modi degli insegnanti di impiegare le tecnologie nella didattica essendo, gli insegnanti partecipanti, lasciati liberi di scegliere le attività didattiche da realizzare con il supporto delle tecnologie. L idea è che le teorie implicite degli insegnanti sull apprendimento e l insegnamento influenzano il modo di concepire ed utilizzare le tecnologie didattiche (Duffy e Jonassen, 1991). 3.1 I partecipanti e lo strumento di raccolta dei dati Hanno partecipato alla ricerca 9 insegnanti della formazione professionale della Provincia Autonoma di Bolzano, sette maschi e due femmine. I dati sono stati raccolti attraverso intervista semi strutturata che ha permesso all intervistatore di cogliere meglio la pratica ed i suoi presupposti concettuali. Le dimensioni esplorate sono state: motivazione alla partecipazione al progetto; descrizione del progetto didattico individuale e delle tecnologie utilizzate; caratteristiche, vantaggi, svantaggi delle tecnologie impiegate; reazione degli studenti; relazione docente-studente; prospettive; valutazione degli studenti. Le informazioni sono state raccolte prendendo appunti ed utilizzando un registratore mp3. 3.2 Lo strumento di analisi delle interviste L analisi dei dati è stata effettuata con il software ATLAS.ti. Il procedimento d analisi è simile a quello di una codifica carta e matita, con il vantaggio di essere sistematico, più veloce e più agilmente correggibile (Mazzara, 2002). Integrando le strategie di codifica così dette bottom-up e top-down, si è scelto di iniziare la codifica basandosi sulle dimensioni utilizzate per le interviste, facendo emergere le altre (grazie al processo ricorsivo di codifica) dal materiale raccolto. L output 1, quindi, è in formato testuale. 4 I risultati Le categorie d analisi dei dati sono: Idea d insegnamento/apprendimento; Competenze informatiche degli insegnanti e degli studenti; Caratteristiche degli studenti; Aspetti progettuali; Caratteristiche ambientali e logistiche; 1 Le interviste sono disponibili e possono essere richieste all indirizzo e-mail gasegon@gmail.com. 92
Egon Gastaldelli et al - Come gli insegnanti usano le tecnologie. Analisi qualitativa del progetto Pionieri Caratteristiche delle tecnologie; Esperienze didattiche con le tecnologie; Scaffolding (il rapporto insegnante-studenti); Motivazioni alla partecipazione al progetto Pionieri ; Motivazione all utilizzo futuro delle tecnologie; Valutazione. Di seguito gli elementi emersi dallo studio. 4.1 Teorie implicite Le teorie implicite giocano un ruolo importante nel definire il modo di insegnare il quale a sua volta influenza l utilizzo delle tecnologie. E emersa una relazione tra le teorie implicite degli insegnanti rispetto all insegnamento e il modo in cui venivano usate le tecnologie. Quando gli insegnanti si sono riferiti all apprendimento come ad un processo attivato dalla trasmissione di informazioni, hanno utilizzato le tecnologie principalmente in modo povero, prevalentente come magazzini di informazioni. In questo contesto di teoria e pratica la struttura della lezione sembra rimanere la stessa: lezione frontale, studio di materiali, esercitazioni e verifiche. Assistiamo ad esempi di modernizzazione di un approccio convenzionale alla didattica. Gli insegnanti che hanno parlato dell apprendimento in senso costruttivista, hanno utilizzato le tecnologie per rendere attivi gli studenti dando loro la possibilità di lavorare, di costruire conoscenza e di risolvere problemi. Claudio, ad esempio, ha utilizzato il blog come strumento per creare attività didattiche svolte prevalentemente dagli studenti organizzando la classe come una redazione di giornale, raggiungendo così l obiettivo di responsabilizzarli, renderli più autonomi e attivarli. 4.2 Competenze informatiche degli insegnanti e degli studenti Anche le competenze degli insegnanti nell uso degli strumenti informatici hanno influenzato il modo di costruire e portare a termine le esperienze didattiche con le tecnologie. Gli insegnanti hanno fatto esplicito riferimento alle proprie competenze informatiche. Hanno evidenziato lacune nelle competenze tecniche di base e difficoltà nella comprensione degli strumenti. Questi fatti hanno inciso limitando l uso degli strumenti alle funzioni più intuitive e semplici ed impegnando buona parte del tempo nella soluzione di problematiche tecniche. Il (poco) tempo disponibile è stato un fattore critico per la qualità delle esperienze. Per molti degli insegnanti, l esperienza Pionieri ha rappresentato la prima occasione di didattica con le tecnologie. 93
Applications - Vol. 4, n. 3, settembre 2008 E stata, inoltre, rilevata una comune difficoltà a lavorare con classi con livelli di competenza informatica disomogenea. Questo ha generato frustrazione di fronte agli insuccessi negli studenti tecnologicamente meno abili. Le limitate conoscenze informatiche degli studenti sono state affrontate apprendendone l utilizzo direttamente nel conteso delle attività didattiche svolte. 4.3 Tipo di utenza E stato evidenziato che parecchi studenti hanno dimostrato lacune formative, bisogni cognitivi specifici (ragazzi certificati), atteggiamenti spesso avversi allo studio, motivazione carente e difficoltà di attenzione. A molti insegnanti le tecnologie sono state utili per aumentare l interesse ed, in alcuni casi, la concentrazione. Questo è avvenuto per la possibilità di impegnare operativamente gli studenti e per la vicinanza degli strumenti tecnologici al linguaggio, ai tempi e alle modalità di comunicazione che gli studenti esperiscono nella vita quotidiana. 4.4 I progetti didattici La didattica è stata influenzata dal poco tempo disponibile (preparazione e sviluppo) e dalla scelta, condizionata dalle teorie implicite, di utilizzare le tecnologie in modo ricco o povero. Quando gli insegnanti hanno utilizzato gli strumenti informatici in modo ricco hanno avuto maggiori problemi di gestione delle dinamiche e delle relazioni in aula, guadagnando parallelamente in qualità dell esperienza. Quando, invece, sono state utilizzate in modo povero, le problematiche esperite sono state prevalentemente organizzative. 4.5 Problemi logistici e strutturali Non tutti gli studenti erano muniti di connessione e computer a casa propria e non è stato possibile progettare attività che prevedessero l utilizzo di questi strumenti da casa. Hanno rappresentato limiti l impossibilità di accedere alle aule informatiche al bisogno, i problemi tecnici con i pc presenti nelle aula e l impossibilità di gestire in modo flessibile la didattica. 4.6 Ragioni dell uso didattico delle tecnologie Le caratteristiche che gli insegnanti hanno apprezzato maggiormente delle tecnologie sono state: la vicinanza del mezzo informatico all esperienza quotidiana dei ragazzi in termini di modalità di comunicazione, di lavoro, ecc. la possibilità di rendere attivi e partecipi omogeneamente gli studenti, di 94
Egon Gastaldelli et al - Come gli insegnanti usano le tecnologie. Analisi qualitativa del progetto Pionieri differenziare le attività seguendo il loro ritmo naturale d apprendimento; la caratteristica delle tecnologie di rendere accattivante, piacevole, interessante, colorato, simile ad un gioco il lavoro, fungendo, quindi, da mezzo capace di creare interesse; la capacità di aumentare l attenzione rispetto a lezioni tradizionali, ritenute più noiose; la possibilità di lavorare in modo più dinamico e vario rispetto all uso di foglio e matita; l opportunità di fungere da strumento di verifica veloce e di lasciare traccia dei lavori dei ragazzi; la possibilità di instaurare un rapporto insegnante-studente, studente-materiale di studio anche a distanza. 4.7 Usi didattici ricchi ed usi didattici poveri delle tecnologie Rispetto al miglioramento dell apprendimento sulla base delle ricerche pedagogiche e didattiche e degli studi psicologici sull apprendimento contemporanei, le tecnologie sono state utilizzate in modo povero quando sono state utilizzate dall insegnante per lo sviluppo e la gestione contenuti, l organizzazione delle attività, la gestione dei singoli allievi, la distribuzione e la consegna dei compiti, test compresi e ricco quando sono usate dagli studenti intervenendo nei processi di apprendimento attivandolo, sostenendolo, obbligando le persone a pensare, a riflettere, ad argomentare, a costruire e a rappresentare le proprie conoscenze. Da ciò nasce un altro spunto di riflessione circa l identità del soggetto utilizzatore delle tecnologie: il professore come ausilio per organizzare e presentare le lezioni (uso povero) oppure gli studenti per ragionare e lavorare (uso ricco). Francesca, ad esempio, ha utilizzato le mappe mentali in modo povero, producendole e rendendole disponibili in rete per essere fruite nel tempo come riassunti delle lezioni dai ragazzi. Nel caso di Michele, invece, l uso delle mappe mentali è stato ricco. In questo caso il software è stato inserito come strumento in un attività didattica per far riflettere gli studenti in modo più profondo ed articolato e per permettere loro di costruire le proprie conoscenze visualizzandole. Luigi ha utilizzato Moodle in modo povero sfruttando la possibilità di organizzare contenuti, di renderli più colorati, schematici, con foto ecc. e l opportunità di permettere agli studenti di accedere (o consegnare compiti) anche da casa. Roberta, invece, utilizzando il glossario di Moodle, ha reso attivi i propri studenti impegnandoli maggiormente a livello cognitivo. Maurizio ha utilizzato in modo povero il blog. Lo spazio in rete era un luogo 95
Applications - Vol. 4, n. 3, settembre 2008 per accedere da casa al materiale visto in classe e da lui pubblicato. L uso ricco che Claudio ha fatto del blog, invece, è caratterizzato dall uso dello strumento informatico in un attività didattica che mette alla prova gli studenti rendendoli attivi. La classe, organizzata come una redazione di giornale, aveva il compito di elaborare dei lavori che venivano valorizzati e resi visibili attraverso la pubblicazione online. In questa esperienza il blog è un prodotto costruito dai ragazzi. 4.8 Valutazione Gli insegnanti che hanno utilizzato i test per valutare, riconoscono il vantaggio di avere a disposizione valutazioni in breve tempo, senza dare l impressione di valutare, conservando traccia di quanto fatto dai ragazzi e restituendo direttamente la media dei voti. E stata apprezzata la possibilità di una valutazione continua ed è stata evidenziata la possibilità di riutilizzare i quiz in una logica di economia di scala. Altri insegnanti, invece, hanno fatto sviluppare i quiz agli studenti rendendoli protagonisti attivi dell attività didattica piuttosto che rispondenti passivi. 5 Conclusioni L uso delle tecnologie in esperienze didattiche sembra non essere particolarmente problematico: sono strumenti accettati dagli insegnanti anche da quelli con limitate competenze informatiche; lo sono anche dagli studenti, almeno fintantoché rappresentano un fatto nuovo ; neppure l infrastrutturazione tecnologica delle scuole sembra essere un ostacolo. La questione si pone quando alle tecnologie si chiede di produrre un valore aggiunto in termini di qualità dell esperienza di apprendimento degli studenti: qui entra in gioco l utilizzo di strategie didattiche (meglio learning strategies) di solida base pedagogica e didattica che vanno oltre la didattica intuitiva sviluppata attraverso comportamenti imitativi della didattica ricevuta al tempo della frequenza scolastica in cui gli attuali insegnanti sono stati studenti. Qui entrano in gioco le teorie implicite che informano le pratiche didattiche di tanti insegnanti ed entra in gioco quel conceptual change che, ristrutturando i modelli concettuali personali relativamente all apprendimento ed all insegnamento, apre la porta ad una didattica professionale (che contrapponiamo ad una didattica intuitiva o spontanea) che tiene in considerazione lo stato dell arte sulle teorie dell apprendimento e sulle learning strategies correlate. Oltre alla tematica delle teorie implicite, sono anche altri gli aspetti che influenzano il connubio tra tecnologie ed insegnamento/apprendimento: le com- 96
Egon Gastaldelli et al - Come gli insegnanti usano le tecnologie. Analisi qualitativa del progetto Pionieri petenze informatiche di insegnanti e studenti, i mezzi e il tempo a disposizione, l organizzazione degli spazi e delle relazioni in classe e il tipo di utenza. La variabilità e la qualità con cui sono stati utilizzati i supporti informatici nelle esperienze studiate rimandano da un lato alle molte opportunità che possono offrire tali strumenti e dall altra ricordano il bisogno di fondare pedagogicamente tali utilizzi. Altra tematica che emerge dall analisi qualitativa dell esperienza Pionieri riguarda l uso sostenibile delle tecnologie nella didattica, un uso non episodico al limite del casuale all interno delle attività didattiche quotidiane, ma un uso sistematico, quasi continuo nelle pratiche quotidiane in aula; le tecnologie come un normale supporto didattico da usare quando meglio di altri strumenti (la lezione diretta, il lavoro di gruppo, la discussione,.) consentono di perseguire gli obiettivi didattici che l istituzione e l insegnante si sono dati. Usi consapevoli, usi normali e sostenibili sono, quindi, le nuove sfide che aspettano i Pionieri. Bibliografia Calderhead J. (1988), Teachers Professional Learning, Falmer Press, New York, in: Cosentino A. (1998), Osservazioni sulla formazione di una nuova identità professionale degli insegnanti, Comunicazione Filosofica, n. 4, dicembre. Cosentino A. (1998), Osservazioni sulla formazione di una nuova identità professionale degli insegnanti, Comunicazione Filosofica, n. 4, dicembre. Duffy T. M., Jonassen D. H., (1991), Constructivism: New implications for Instructional Technology?, 7-12, Educational Technology, May. Hutchins E. (1995), Cognition in the Wild, Cambridge, MIT Press. Jonassen D. H. (1994), Thinking Technology: Toward a Constructivist Design Model, 34-38, Educational Technology, April. Jonassen D. H., Strobel J., Gottdenker J. (1995), Model building for conceptual change, 15-37, Vol. 13, No. 1-2, Interactive Learning Environments. Jonassen D. H., Howland J., Marra, R.M., Crismond D. (2008), Meaningful Learning with Technology, Ohio, Merrill/Prentice Hall. Land S. M., Hannafin M. J. (2000), Student-Centred Learning Environments, a cura di, Jonassen D. H., S. M. Land, Theoretical Foundations of Learning Environments, 1-25, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates. Lave J., Wenger E. (1991), Situated learning, Legitimate peripheral participation, Cambridge, Cambridge University Press, UK. Marconato G. (2007), Un approccio multi-tool imperniato su Moodle per migliorare le attività di insegnamento e di apprendimento: il caso del Sistema Copernicus - Pionieri della Provincia Autonoma di Bolzano, Atti del convegno MoodleMoot 97
Applications - Vol. 4, n. 3, settembre 2008 2007, Reggio Emilia, 22 23 marzo. Marconato G, Litturi P. (2008), Apprendimento significativo con le tecnologie, Atti del convegno Didamatica 2008, Taranto, 28 30 aprile. Mazzara B. M. (2002), Metodi qualitativi in psicologia sociale, Roma, Carocci. Merrill M. D. (1991), Constructivism and Instructional Design, 45-53 Educational Technology, May. Pontecorvo C., Ajello A. M., Zucchermaglio C. (1995), I contesti sociali dell apprendimento, Milano, Ambrosiana-LED. Schank R., Cleary C. (1995), Engines for education, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates. Spiro R. J., Jehng J. (1990), Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the non-linear and multidimensional traversal of complex subject matter, D. Nix & R. Spiro (eds.), Cognition, Education, and Multimedia, New York, Hillsdale, Erlbaum. 98