L2: INSEGNAMENTO GRAMMATICALE INDUTTIVO O DEDUTTIVO?

LAVORO DI DIPLOMA DI MAURO CIRESA MASTER OF ARTS IN INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA MEDIA ANNO ACCADEMICO 2010/2011 L2: INSEGNAMENTO GRAMMATICALE INDUTTIVO O DEDUTTIVO? RELATORE CHIARA ANTONINI

Indice 1. Introduzione... 3 1.1 Motivazione della scelta... 3 1.2 Contesto di riferimento... 3 2. Quadro teorico... 7 2.1 Insegnamento deduttivo ed induttivo: verso la domanda di ricerca... 7 2.2 Le principali teorie in cui si inserisce l'insegnamento grammaticale... 9 3. Il campione di riferimento... 19 4. La metodologia... 21 5. I risultati raccolti... 23 5.1 Le attività... 23 5.2 Le osservazioni effettuate... 24 6. Conclusioni... 29 7. Bibliografia... 31 8. Allegati... 32 1

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1. Introduzione 1.1 Motivazione della scelta Trovare le parole corrette per intavolare un discorso alludente al perché il mio percorso professionale mi abbia portato ad interrogarmi su questo specifico bisogno formativo piuttosto che su un altro è in un certo senso un operazione riduttiva. Sono infatti molte le tematiche che gravitano attorno all universo scolastico e sono tutte certamente degne di riflessioni ed interrogativi, spesso anche trasversali. Restringendo il campo di osservazione a questioni riguardanti le tecniche didattiche utilizzate per lo studio delle singole discipline, ecco che diventa immediatamente meno complesso illustrare alcune delle motivazioni di fondo che mi hanno spinto verso la sperimentazione di questa ricerca, nonostante siano comunque molte le problematiche che mi hanno finora accompagnato, e che sicuramente continueranno ad accompagnarmi, lungo il proseguimento della mia carriera. Tralasciando questioni di carattere contestuale di cui si parlerà meglio nel paragrafo successivo, farò riferimento per il momento a motivazioni di carattere puramente personale. Sono infatti figlio di un sistema scolastico che, con il passare del tempo e delle revisioni istituzionali cui è stato sottoposto, ha senza dubbio cambiato buona parte della sua conformazione. Tale conformazione si riferisce nello specifico anche alle tecniche e alle metodologie didattiche comunemente impiegate dagli insegnanti per la trasmissione del sapere. Durante il periodo di scolarizzazione cui è stata sottoposta la mia generazione, questi strumenti consentivano degli sbocchi lavorativi di carattere quasi esclusivamente unilaterale, nonostante esistessero già da alcuni decenni delle metodologie di lavoro alternative. Sulla base del mio vissuto ho quindi deciso di effettuare un confronto fra questi diversi metodi didattici scegliendo come oggetto di studio una categoria ben specifica che per molti studenti è da sempre sinonimo di tormento e fonte di preoccupazioni scolastiche: la grammatica. 1.2 Contesto di riferimento L ultimo trentennio di scolarizzazione ha visto un accresciuto interesse attorno al ruolo rivestito dalla grammatica all interno dell insegnamento linguistico dell inglese e delle L2 in generale. Esso ha costituito un vero e proprio scoglio attorno al quale i ricercatori si sono arginati ed hanno a lungo dibattuto confrontando fra loro una lunga serie di argomentazioni; ci si chiede ad esempio se oggigiorno l insegnamento grammaticale all interno delle regolari 3

Mauro Ciresa lezioni abbia ancora un senso, quali siano gli argomenti grammaticali di cui gli studenti necessitano maggiormente, quali siano gli approcci metodologici che meglio permettono di acquisire ed automatizzare tali argomenti, etc. C è chi, come Krashen (1982), sostiene addirittura che la grammatica è qualcosa che si può acquisire dalle naturali opportunità di scambio che si creano all interno di un aula senza dovere necessariamente operare uno studio focalizzato delle sue strutture 1. L insegnamento grammaticale dell inglese si immerge all interno di queste e altre problematiche, le quali presentano un grosso problema di fondo; sono problematiche irrisolte. Molte delle domande che gravitano attorno al dilemma dell insegnamento grammaticale (fra cui anche quelle sopracitate) rimangono tuttora aperte e sembra esserci un consenso generale attorno all idea che non esiste un metodo di insegnamento grammaticale indiscutibilmente migliore di un altro. Ciò è senza dubbio un problema rilevante, anche perché la grammatica è tutt altro che un argomento a scatola chiusa, in quanto è un sistema linguistico che si inserisce all interno di ognuna delle quattro abilità fondamentali che compongono ogni lezione di inglese (speaking, writing, listening e reading). Il suo studio va pertanto operato in termini di come questo sistema si inserisce all interno di queste quattro abilità. Il quadro teorico risulta ancora più complesso se consideriamo il fatto che la grammatica è soltanto il primo dei quattro sistemi linguistici che costituiscono la lingua inglese assieme a lexis, function and phonology (Scrivener, 2005). Uno dei punti cruciali nello studio grammaticale dell inglese è quello di riuscire a stabilire il momento in cui il discente raggiunge piena consapevolezza dello strumento che sta utilizzando. Questo momento, in realtà non sempre facilmente calcolabile, è riconducibile alla speaking e alla writing, ovvero le due productive skills per eccellenza nelle quali il discente impiega a tutti gli effetti un prodotto linguistico finale. Per poter arrivare a disporre di tale prodotto è però necessario costruire dei percorsi didattici che permettano di riflettere su come un determinato argomento grammaticale si relaziona con le altre tre principali parti del discorso, ovvero la sintassi, la semantica e la pragmatica. Tendenzialmente si è soliti identificare nelle due receptive skills (reading e listening) i principali canali in cui il messaggio grammaticale è veicolato e può quindi essere meglio analizzato. L affermazione espressa precedentemente riguardo all unanimità nel non prediligere un unico modello di insegnamento grammaticale ci fa capire che ne esistono molteplici, fra i quali ne possiamo etichettare come principali sostanzialmente due: l insegnamento cosiddetto deduttivo e quello cosiddetto induttivo. Il primo modello è quello che storicamente ha dominato l apprendimento linguistico dell inglese e di molte altre lingue fino agli inizi degli anni settanta. Da lì in poi 1 si veda Richards & Renandya (2000), pp. 157-158. 4

l insegnamento induttivo è subentrato sulla scena ed ha progressivamente spostato il paradigma dell insegnamento grammaticale, il quale era stato da molti criticato in merito alla sua effettiva efficacia 2. Il passaggio di svolta, come suggeriscono Richards e Renandya (2000, p. 145), è stato quello di chiedersi non più se l insegnamento grammaticale fosse ancora necessario ai fini dell apprendimento linguistico, ma attraverso quali metodologie fosse meglio effettuarlo e quali fossero gli elementi grammaticali di cui i discenti avevano realmente bisogno. Gli innumerevoli dibattiti che ne sono conseguiti hanno quindi visto una forte presa di posizione di fronte al seguente interrogativo: insegnamento deduttivo o induttivo?. La stragrande maggioranza dei ricercatori moderni è concorde nel privilegiare il secondo modello poiché, contrariamente al primo, pone il discente di fronte a tutta una serie di situazioni e di passaggi che portano il suo sforzo cognitivo ad osservare, testare ed infine automatizzare le strutture di un determinato concetto grammaticale. Ciononostante il dibattito fra i due modelli è tuttora aperto. 2 tali considerazioni sono state apprese dai contenuti dei corsi di didattica del I anno di formazione master 5

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2. Quadro teorico Premessa: Partendo dal dilemma esposto nel capitolo introduttivo ed avvalendomi di alcune considerazioni aggiuntive, cercherò ora di meglio delineare le ragioni che mi hanno spinto verso una ricerca di questo tipo. Oltre a definire la mia principale domanda di ricerca e a presentare il quadro teorico in cui essa si inserisce offrirò nei capitoli successivi anche una breve sintesi sul campione di riferimento, sulle modalità adottate durante la sperimentazione ed infine esporrò le riflessioni concernenti gli esiti della ricerca stessa. 2.1 Insegnamento deduttivo e induttivo: verso la domanda di ricerca Grammar has always been a problem for language teachers and students (Harmer, 2004, p. 38); ( ) it can be seen that learners do not simply regurgitate the rules they are taught, but do indeed «grow their own grammars» (Nunan, 1999, p. 113); information will be more deeply processed and stored if learners are given the opportunity to work things out for themselves rather than simply being given the principle or rule (Nunan, 1999, p. 139); grammar can be acquired naturally from meaningful input and opportunities to interact in the classroom (Hedge, 2000, p. 143). Quelle appena riportate sono solo alcune delle considerazioni che hanno colpito la mia attenzione durante la fase di avvicinamento alle principali teorie elaborate attorno al tema dell insegnamento grammaticale in inglese. Come si può ben notare, l elemento comune a tutte queste citazioni non é semplicemente legato alla difficoltà nel far passare il messaggio grammaticale agli studenti, bensì vi é anche un collegamento al modo in cui tale messaggio é veicolato. Entrambe queste componenti sono ovviamente di vitale importanza affinché il messaggio linguistico passi dal sapiente al discente. Tuttavia, la seconda componente è quella attorno alla quale persiste ancora maggiore incertezza. Storicamente i docenti hanno spesso provveduto a sopperire i bisogni formativi dei loro studenti trasferendo un certo tipo di sapere da un polo ad un altro. Ciò avveniva sostanzialmente mediante un trasferimento nozionistico ad imbuto, il quale non offriva al discente la possibilità di interrogarsi concretamente su come avveniva tale trasferimento. L insegnamento linguistico moderno stravolge questo paradigma poiché la capacità di saper riflettere diventa a tutti gli effetti una delle abilità fondamentali cui lo studente deve saper fare appello. Il Piano di Formazione recita infatti che bisogna saper [r]iflettere sulle esperienze 7

Mauro Ciresa linguistiche e interculturali compiute, porsi domande, mettere in discussione le proprie idee 3. Vi è poi una seconda caratteristica di vitale importanza per la concezione educativa moderna, ovvero quella della centralità dell allievo rispetto al sapere stesso: [a]pprendere attraverso un atteggiamento attivo nell ascolto, nell esercitazione orale e scritta, nell anticipazione mentale delle forme ed espressioni comunicative, nello studio sistematico e costante e nella riflessione del proprio apprendimento 4. La seguente citazione evidenzia in maniera molto chiara il fatto che l allievo del giorno d oggi non è più un fruitore passivo del sapere scolastico, ma è diventato uno dei principali protagonisti che prendono parte attivamente nel processo di apprendimento. Una delle ragioni che si trovano a monte di questo risultato si riallaccia alla problematica di fondo di questa ricerca, pertanto un approfondimento in questo senso è doveroso. Affermare che vi è stato un passaggio da un ruolo passivo ad uno attivo nel processo di apprendimento scolastico significa sostanzialmente asserire che si è cambiato il modello educativo all interno del quale è inserito il discente stesso. Ciò è effettivamente quanto è accaduto (o quanto in parte sta ancora accadendo) all interno dei nostri sistemi educativi, non solo per quanto riguardo l insegnamento dell inglese o delle altre L2, bensì per la totalità dell organico disciplinare. In termini strettamente più scientifici, dovremo infatti parlare di passaggio da un insegnamento di stampo deduttivo ad uno di stampo induttivo. Questi due sistemi metodologici si differenziano fondamentalmente proprio per quel che concerne il ruolo occupato dal discente al loro interno; se da un lato l insegnamento deduttivo comporta che il docente presenti determinati concetti disciplinari, ne illustri le implicazioni logiche e fornisca esempi di applicazioni, dall altro lato l insegnamento induttivo è caratterizzato su un paradigma che lascia maggiore spazio all osservazione e alla sperimentazione da parte dell allievo, il quale è incoraggiato a costruire la propria conoscenza sotto la guida monitorata del docente. Questa distinzione, volutamente semplicistica, fra l insegnamento deduttivo e quello induttivo, costituisce, parallelamente con il concetto di grammatica, il disegno principale della mia ricerca. Come ogni altro sistema linguistico, anche quello grammaticale passa attraverso uno dei due canali sopracitati. L interrogativo che si pone è quindi quello di stabilire quale di questi canali risulta più efficace per i discenti all interno del processo di apprendimento. Da un certo punto di vista tale domanda potrebbe apparire retorica poiché, come già dichiarato nella fase introduttiva, non è tuttora possibile decretare con sicurezza scientifica quale dei due modelli sia effettivamente il migliore. Del resto le variabili in gioco sono molteplici (il 3 si veda Piano di Formazione, p. 37. 4 si veda Piano di Formazione, p. 37. 8

docente, l allievo, l argomento in questione, tanto per citare le tre principali) e calcolare con scrupolosità scientifica l esito proveniente dall incontro di più parti non è sempre cosa evidente. All interno di queste perplessità e sulla base degli interrogativi appena esposti ho potuto dunque trovare gli stimoli necessari per far nascere le basi di tutta quanta la mia indagine; interessato da un lato dall idea di voler approfondire le funzionalità sia del modello deduttivo che di quello induttivo e incuriosito dall altro nel voler verificare la veridicità di chi sanciva la superiorità indiscussa di uno di questi due modelli, sono giunto a formulare la mia principale domanda di ricerca nei termini seguenti: é effettivamente vero che a seguito di un insegnamento grammaticale induttivo il prodotto finale impiegato dagli studenti (ovvero la lingua stessa) è di qualità migliore rispetto ad un medesimo prodotto ricavato da un insegnamento deduttivo?. Il passo successivo alla formulazione della domanda di ricerca è stato quello di determinare gli argomenti grammaticali che dovevano essere alla base del confronto metodologico sopracitato. In una prima fase l idea era quella di focalizzare la mia attenzione sulla categoria dei verbs, ostacolo tradizionalmente difficile da scavalcare per molti studenti. Avendo però già introdotto tale tematica ai miei allievi e non potendo certo riproporre un medesimo percorso didattico al fine di garantire l autenticità dei dati, ho deciso di avvalermi di altri tre argomenti grammaticali che rientravano nel mio referente principale, il New English File Elementary 5, e che costituivano parte integrante del programma didattico annuale a cui dovevo inevitabilmente attenermi. Tali argomenti sono stati i seguenti: comparative adjectives, superlative adjectives e adverbs. 2.2 Le principali teorie in cui si inserisce l insegnamento grammaticale Addentrarsi nelle teorie riguardanti il processo di acquisizione grammaticale significa per prima cosa sapere definire che cosa sia la grammatica in senso esteso. Scrivener (2005, p. 252), riflettendo su questo quesito, è arrivato a considerare le seguenti definizioni: Rules about sentence formation, tenses, verb patterns, etc. in a reference book The moment-by-moment structuring of what we say as it is being spoken Exercises (fill in the gap, multiple choice, etc.) about tenses, etc. Our internal «database» as to what are possible or impossible sentences Tutte e quattro le affermazioni sono senza dubbio fortemente collegabili con il concetto di grammatica. Tuttavia, se dovessimo stabilire quale fra queste affermazioni meglio riassume 5 Clive Oxenden, Christina Latham-Koenig, New English File Elementary, Oxford, 1997. 9

Mauro Ciresa l etichetta di grammatica avremo probabilmente qualche problema in quanto si tratta di una serie di valide descrizioni che non sono però condensabili in un unica definizione. Il problema si potrebbe parzialmente risolvere facendo appello alla definizione di grammatica stabilita da Nunan: the study of how syntax (form), semantics (meaning), and pragmatics (use) work together to enable individuals to comunicate through language (1999, p. 101). Eppure, anche se in questo caso la definizione sembra avere una forma più lineare, i problemi non sono ancora risolti, nonostante appaiano già sotto tutt altro aspetto. La chiave di volta consiste infatti nel comprendere che la grammatica non è solo un concetto che va considerato come un blocco a sé stante (e quindi meramente definito in termini informativi), bensì si tratta di una particolare abilità dell uso linguistico che si inserisce in un ben più ampio meccanismo. Solo dopo aver compreso la funzionalità di tale meccanismo potremo asserire di esserci avvicinati al possedimento di quella che nei dizionari appare solo come una semplice etichetta. Prima di addentrarci nei passaggi risolutivi che ci permetteranno di meglio capire il funzionamento del meccanismo grammaticale, è però opportuno riflettere su alcune considerazioni preliminari di cui bisogna inevitabilmente tener conto durante la fase di avvicinamento teorico. Di seguito esporrò le principali di queste considerazioni e, successivamente, ne offrirò un commento globale arricchendolo con delle osservazioni aggiuntive: The process of acquisition is not linear The amount of time it takes to learn a new structure varies among learners Teachers cannot expect learners to acquire the grammatical structure until they are ready to do so («readiness to learn») The process of acquisition is not a lockstep with progressive and complete mastery of structures in sequence 6 Le seguenti considerazioni evidenziano in maniera molto chiara come l acquisizione della grammatica sia un processo composito, all interno del quale si relazionano fra di loro diversi fattori. Questa riflessione calza a pennello con quanto osserva Hedge a proposito dello stretto legame fra la competenza grammaticale e gli altri tipi di competenze che siamo soliti sviluppare durante i processi di apprendimento linguistico in chiave L2: grammatical knowledge does not develop separately from other types of knowledge in the acquisition process (2000, p. 169). La medesima citazione era stata precedentemente esposta da Nunan (1999, p. 145), il quale aveva altresì esplicitato in modo più puntuale 6 tali considerazioni sono state apprese dai contenuti dei corsi di didattica del I anno di formazione master 10

che la competenza lessicale era verosimilmente la principale fra queste competenze addizionali: grammatical knowledge does not develop separately from other types of knowledge in the acquisition process, and one of these other types is lexical knowledge. Nunan avanza poi un ulteriore elemento che caratterizza come un prerequisito indispensabile ai fini dell acquisizione grammaticale, ossia quello del massimizzare le occasioni di uso creativo della lingua all interno degli scambi che avvengono in classe: learners should be given the maximum number of opportunities possible to practice the language in meaningful contexts and situations (1999, p. 241). Sulla base di queste considerazioni cerchiamo ora di meglio avvicinarci alla comprensione del modello di acquisizione grammaticale cui il discente viene sottoposto. Nonostante esistano differenti varianti fra i modelli proposti nelle diverse ricerche effettuate, tutti presentano un funzionamento di base comune. All interno di questo funzionamento il discente deve infatti operare una serie di passaggi intermedi al fine di integrare nella propria lingua le nuove conoscenze ricercate. Se osserviamo ad esempio i modelli di Scrivener (2005) e di Richards e Renandya (2000) è possibile notare questa peculiarità in maniera molto evidente poiché entrambi alludono agli stessi snodi concettuali seppur con terminologie diverse. Scrivener descrive il percorso che ogni discente deve compiere al fine di automatizzare una nuova struttura grammaticale nei termini seguenti: they probably need to have exposure to the language; they need to notice and understand items being used; they need to try using language themselves in safe practice ways and in more demanding contexts; they need to remember the things they have learnt (2005, p. 253). Per ognuna delle parole evidenziate, rappresentanti le tappe fondamentali che il discente dovrà intraprendere, l autore ne riporta poi la funzione e i possibili interventi che andranno effettuati in classe: 11

Mauro Ciresa Tabella 2.2.1 modello acquisizione grammaticale Scrivener (2005, p. 254) Richards e Renandya presentano invece uno schema graficamente molto più diretto: Tabella 2.2.2 modello acquisizione grammaticale Richards e Renandya (2000, p. 157) 12

Sia il modello di Scrivener che quello di Richards e Renandya presentano dunque una serie di forti parallelismi. Primo fra tutti la necessità di offrire ai discenti una ricca serie di fonti che etichettano rispettivamente con il nome di exposure o input. Tali fonti sono il primo canale che porterà il discente all apprendimento grammaticale finale e costituiscono pertanto la piattaforma di base dalla quale partirà necessariamente ogni suo processo di acquisizione linguistica. All interno di questa macrostruttura si inserisce quindi ogni forma di aiuto in tal senso; il manuale comunemente utilizzato come referente in classe, i materiali prodotti dall insegnante, le listening e le reading cui si sottopongono gli allievi, etc. Krashen (1985) esalta l importanza dell input ad un livello superiore; egli lo valorizza al punto tale da considerarlo sufficiente per il processo di acquisizione completa di qualsiasi struttura linguistica 7. La tesi di Richards e Renandya è invece completamente opposta poiché entrambi asseriscono che nessuna delle sottocategorie di input da loro presentate garantisce un reale apprendimento, ma costituiscono più che altro uno strumento che permette al discente di focalizzare la sua attenzione su una particolare caratteristica linguistica (2000, p. 158). Il secondo punto è invece costituito da una prima e sottile forma di assimilazione dell input che prende il nome di notice o intake. Richards e Renandya definiscono questo stadio nei termini seguenti: subset of the input that is comprehended and attended to in some way (2000, p. 158). Il terzo punto è considerato la vera chiave di volta di tutto quanto il processo di apprendimento poiché è costituito dal processo di acquisizione stesso, il quale viene denominato acquisition o try out. Dopo essere stato esposto ad una diversificata serie di input ed avendone in parte già acquisiti alcuni, il discente è chiamato in questo stadio a mettere in pratica le sue capacità cognitive al fine di rimodellare le strutture grammaticali in questione. Sebbene in termini tecnici la verifica di queste nuove conoscenze verrà colmata unicamente negli stadi successivi, questa fase costituisce per il discente una vera e propria palestra di allenamento all interno della quale comincerà a mettere in atto tutta una serie di strategie procedurali interne che lo porteranno al progressivo incorporamento di nuovi elementi teorici, i quali si aggiungeranno in maniera più o meno conscia al bagaglio linguistico preesistente. Anche in questo caso Richards e Renandya elencano una serie di sottocategorie in riferimento a questo stadio. Fra queste sottocategorie quella di maggiore rilievo è costituita dall accommodation and restructuring, la quale ricalca il principio del rimodellamento sopracitato e viene descritta nei termini seguenti: the process which enables the learner to produce progressively more complex language is restructuring, that is a willingness and 7 si veda Richards e Renandya (2000), pp. 157-158. 13

Mauro Ciresa capacity, on the part of the learners, to reorganise their own underlying and developing language system, to frame and try out new hypothesis, and then to act on the feedback which is received from such experimentation (2000, 159). Dopotutto, il processo di acquisizione consiste per definizione in una serie di hypothesis testing, le quali effettuano una continua serie di mutamenti al fine di trovare delle soluzioni più innovative e sofisticate per spiegare la composizione del fenomeno in analisi 8. Il quarto punto, corrispondente all access, non viene considerato da Scrivener, mentre Richards e Renandya lo antepongono all ultimo stadio definendolo nei termini seguenti: access refers to the learner s ability to draw upon his or her interlanguage system during communication (2000, p. 160). Il quinto ed ultimo punto corrisponde all impiego del prodotto linguistico finale cui il discente fa appello all interno di attività quali speaking o writing. Esso funge in sostanza da controprova rispetto alle ipotesi di lavoro che il discente aveva messo in atto nel terzo punto ed è in ultima analisi il risultato linguistico a cui normalmente il docente affianca un giudizio. Richards e Renandya definiscono questo stadio, da loro etichettato come output, nel modo seguente: output refers to the observed results of the learners efforts (2000, p. 160). Avendo delineato le caratteristiche di due dei principali modelli di acquisizione grammaticale, la problematica immediatamente successiva con la quale ci troviamo confrontati è quella dell arrivare a stabilire il canale mediante il quale vogliamo approcciare tali modelli. È infatti noto che esistono due distinte vie di avvicinamento allo studio grammaticale, ossia quella del linear approach e quella dell organic approach 9. La prima corrisponde all acquisizione delle conoscenze grammaticali tramite la concezione metaforizzata del mattone su mattone, alla fine della quale il discente potrà il muro nel suo insieme. In questo modello rappresentativo, il discente apprenderà ad esempio che in inglese esistono sei pronomi pronomi personali (I, you, ), in seguito apprenderà la declinazione al presente indicativo del verbo essere ( I am, you are, ) ed infine apprenderà che un aggettivo può aggiungere un significato di specificazione alle strutture appena apprese. Sarà quindi verosimilmente possibile che alla fine di questo ipotetico percorso egli sia in grado di produrre delle frasi quali I am happy, she is beautiful, we are hungry, etc. Il canale dell organic approach permette invece al discente di acquisire nuove conoscenze grammaticali tramite una visione molto più globale del sapere. Egli sarà quindi altresì in grado di arrivare a formulare frasi quali I am happy, she is beautiful, we are hungry, etc., ma solo dopo averne viste molte altre aventi una struttura più o meno simile ed aver quindi 8 tali considerazioni sono state apprese dai contenuti dei corsi di didattica del I anno di formazione master 9 tali concetti sono stati appresi dai contenuti dei corsi di didattica del I anno di formazione master 14

dedotto che in inglese esistono sei pronomi personali (I, you, ), come pure sei sono le persone dell indicativo presente del verbo essere ( I am, you are, ). Linear approach e organic approach sono due concezioni che trovano dei forti richiami con i metodi deduttivo ed induttivo di cui si è già parlato nel capitolo 2.1, sottolineando il fatto che le teorie fino ad oggi elaborate non ci permettono di affermare quale di questi due modelli giovi maggiormente al processo di apprendimento grammaticale del discente. Possiamo però a questo punto presentare i principali vantaggi e svantaggi di entrambi i modelli al fine di tracciare una chiara linea di condotta che ci aiuterà nella fase di confronto con i dati che emergeranno dalla sperimentazione dei percorsi didattici. Per prima cosa occorre smentire parte della veridicità riguardante il linear approach poiché è noto che il processo di acquisizione non è per definizione lineare bensì circolare (concetto già intavolato sul principio di questo stesso capitolo). Nunan conferma questa affermazione esponendo i risultati derivanti dalla propria esperienza di insegnamento: the idea that language learners acquire one target item, perfectly, one at time ( ) was simply not supported by the facts (1999, p. 108). Il linear approach, modello con forte affinità al metodo deduttivo, presenta tuttavia una serie di innegabili vantaggi. Hedge (2000, pp. 150-151) ne valorizza le principali funzionalità etichettando tale modello con il termine di explicit learning. In primo luogo egli afferma che l explicit learning facilita i discenti nel colmare la distanza che separa la loro lingua da quella più idealizzata all interno dei referenti grammaticali (Hedge, 2000). Secondariamente, la conoscenza di una regola pedagogica precedente al momento in cui i discenti stanno per interiorizzare una struttura grammaticale, aiuta il loro processo di rimodellamento interno di tale struttura (Hedge, 2000). Entrambe le motivazioni si ricollegano quindi al pensiero guida cui si appella Hedge, ovvero quello che l explicit learning non può che facilitare il processo di acquisizione grammaticale: there is, therefore, a degree of agreement among researchers, based on extensive studies, that a focus on grammar and the explicit learning of rules can facilitate and speed up the grammar acquisition process. It is this belief that has led to the reassertion of the value of grammar learning in the classroom (2000, p. 151). Nonostante la linea adottata da Hedge sembrerebbe essere piuttosto chiara, la ricercatrice afferma, a monte di questo suo ragionamento, che il rapporto esistente fra quelli che a suo avviso sono i quattro passaggi fondamentali per l acquisizione grammaticale (ovvero noticing, reasoning, restructuring e automatizing) è tutt altro che chiaro (2000, p. 149). Questo messaggio fa senza dubbio riflettere il lettore riguardo all effettiva veridicità delle affermazioni che sono state in seguito delineate da Hedge stessa e lo portano a nutrire qualche dubbio in merito alla reale efficacia del metodo deduttivo. 15

Mauro Ciresa Le teorie che si articolano attorno all organic approach, modello invece maggiormente affine al metodo induttivo, sono invece contraddistinte da una maggiore univocità critica. La citazione che meglio si presta ad incipit di tutte le considerazioni che seguiranno nel seguente paragrafo è data da Nunan: learners do not learn one thing perfectly one item at a time, but learn numerous things simultaneously (and imperfectly) (1999, p. 109). Quest affermazione ricalca il principio della circolarità del processo di acquisizione, il quale non è quindi considerabile come un sistema in cui il sapere viene acquisito a compartimenti stagni bensì come una struttura all interno della quale questo sapere si articola in modo ben più complesso. Un altra particolarità del metodo induttivo è quella di consentire al discente di entrare a pieno contatto con il principio del rimodellamento durante la fase di acquisizione. Tale passaggio costituisce secondo Nunan la vera chiave di volta che consente la massima interiorizzazione del concetto: information will be more deeply processed and stored if learners are given the opportunity to work things out for themselves rather than simply being given the principle or rule (1999, p. 139). La medesima considerazione è avvalorata anche da Thornbury: ( ) it is unlikely that any of the grammar you teach will take hold if there are not frequent opportunities for putting it into practical use (2004, p. 40). Entrambe le citazioni, mettendo in evidenza l importanza dell offrire ai discenti il maggior numero di opportunità in cui utilizzare la lingua in maniera pratica, ci aiutano quindi a capire che il metodo induttivo richiede una tempistica procedurale maggiore rispetto all induttivo. Ciononostante, le probabilità finali di interiorizzare il concetto ricercato saranno quasi sicuramente maggiori poiché il discente è portato a meglio ricordare una nozione se tende a notarla, acquisirla e automatizzarla in maniera autonoma. In questo procedimento egli dovrà infatti ragionare per confronto e contrasto, individuando solamente con i propri sforzi cognitivi le uguaglianze e le differenze fra le alternative con le quali sarà confrontato. Le testimonianze fin qui espresse attestano quindi che il metodo induttivo, ai fini dell apprendimento grammaticale, ha una probabilità di successo maggiore rispetto a quello deduttivo nonostante sia impossibile decretare con sicurezza scientifica la sua assoluta superiorità. Esiste però una sfera comune ad entrambi i metodi di apprendimento all interno della quale si aumentano le possibilità di acquisizione delle strutture ricercate, ovvero quella della contestualizzazione. Hedge parla infatti di contextualizing grammar quale ricetta indispensabile affinché i discenti possano dare un senso all apprendimento grammaticale: the contexts in which grammar is embedded need to be generally useful and appropriate to the needs of the learner group. In this way grammar becomes generative and students can transfer it to relevant situations (2000, p. 159). Dopotutto è noto che contestualizzare un argomento, ovvero inserirlo all interno di situazioni di vita reale che possano facilmente trovare un 16

corrispettivo pragmatico nella vita quotidiana del diretto interessato, è un ottimo strumento per accelerare il processo di interiorizzazione di quello stesso argomento 10. La contestualizzazione grammaticale, o authentic output come verrebbe chiamato in termini più generici da Scrivener (2005, p. 273), può essere effettuata mediante molteplici canali. I più frequenti vedono solitamente l impiego di immagini, dialoghi, testi, canzoni, video, etc., ma possono anche venir presi in considerazione l ordine di presentazione di uno specifico contenuto, l uso di una terminologia volta a ben contestualizzarlo ed il grado di trasparenza che si decide di concedergli (Hedge, 2000). Calibrando ognuno di questi fattori è possibile stabilire il livello di grammar consciousness-raising (Hedge, 2000) quale desideriamo che i nostri discenti ricevano, tenendo chiaramente presente che bisognerà sempre offrire un minimo di input al fine di consentire loro l attivazione dei processi cognitivi. Harmer (2004, pp. 38-39), riflettendo riguardo al perché l apprendimento grammaticale costituisce per molti studenti un problema centrale, approfondisce in maniera diversificata il discorso di contextualizing grammar di Hedge proponendo delle linee guida per l insegnamento della grammatica. Queste proposte non si inseriscono né in un metodo esclusivamente induttivo o deduttivo, ma costituiscono semplicemente un suggerimento didattico alternativo a quella che abbiamo definito a più riprese come una lotta metodologica impari. Al fine di aumentare le possibilità di trasferire con successo il messaggio grammaticale ai discenti, Harmer elenca i seguenti punti; in primo luogo il docente deve avere un atteggiamento interessato e sensibile nei confronti della grammatica stessa, cercando il metodo più semplice ma al tempo stesso più efficace per parlarne motivando al tempo stesso i suoi studenti. In secondo luogo il docente, pur essendo ovviamente tenuto a padroneggiare le strutture grammaticali della lingua che insegna, non deve avere timore di confessare eventuali lacune dal momento che il campo grammaticale è estremamente vasto e complesso. In terzo luogo il docente deve essere in grado di scegliere sia i metodi che le attività in maniera pragmatica, bilanciandone correttamente la distribuzione fra percorsi in cui si privilegerà l indottrinamento tramite diagrammi tabelle, etc. e altri in cui si esporranno maggiormente i discenti ad una diversificata serie di lavori che dovranno essere svolti collettivamente. Infine Harmer ricorda lo stretto legame esistente fra grammatica e lessico, pertanto sarà buona cosa che il docente tenga conto di questo collegamento e proponga attività volte a sviluppare entrambe le entità (Harmer, 2004). Pur non costituendo una scienza esatta, in quanto lo stesso Harmer afferma there is no one way to teach grammar (2004, p. 39), i suggerimenti da lui riportati costituiscono un valore didattico aggiuntivo che, specie sul finire del capitolo, aprono 10 tali considerazioni sono state apprese dai contenuti dei corsi di didattica del I anno di formazione master 17

Mauro Ciresa le porte a nuovi spunti riflessivi che ogni docente deciderà di adottare o meno a seconda delle proprie motivazioni. 18

3. Il campione di riferimento La mia sede di servizio si trova in una piccola cittadina del Mendrisiotto e, essendo di dimensioni limitate, conta un numero di allievi che si aggira in media sulle 260 unità complessive. Nello specifico mi trovo confrontato con tre classi di allievi; due gruppi di quarta media (ai quali insegno inglese) e un gruppo di prima media (al quale insegno italiano). La sperimentazione è stata effettuata all interno dei due gruppi di quarta media che, per ragioni di privacy, chiamerò d ora in avanti gruppo 1 e gruppo 2 e che contano un organico complessivo di 29 allievi. Tale organico è per certi versi poco appagante in termini di retribuzione empirica della sperimentazione stessa. Avrei infatti preferito poter effettuare la ricerca su un campione di allievi più allargato ma, almeno per quest anno, ciò non è stato possibile. Confido comunque di poter sempre ripetere l esperienza nel futuro della mia carriera, effettuando una sperimentazione che prenda quella in questione come punto di partenza per riflessioni ed eventuali modifiche strutturali volte a migliorare gli esiti della sperimentazione stessa. Ripropongo di seguito alcune considerazioni riguardanti i gruppi 1 e 2 con i quali ho effettuato questa sperimentazione. Il gruppo 1 è composto da un totale di 15 allievi, quasi tutti di lingua madre italiana e con un profitto generale discreto, il quale ha sempre permesso loro di comprendere l inglese del docente senza troppi sforzi. All interno del gruppo vi sono alcuni ragazzi che manifestano delle lentezze procedurali più marcate rispetto ad altri, ma concedendo loro delle tempistiche più ampie è solitamente possibile portare tutti verso il perseguimento di un obiettivo comune. Dopotutto all interno del gruppo non si segnala nessun caso di allievo/a con particolari difficoltà cognitive. Inoltre la classe non presenta allievi problematici o particolarmente difficili da gestire, pertanto il clima di lavoro che si respira al suo interno é senza dubbio positivo e favorevole all apprendimento, salvo in qualche rarissima eccezione. Il gruppo 2 è invece un gruppo che presenta al suo interno delle dinamiche completamente diverse rispetto a quelle del gruppo 1, le quali sono certamente di maggiore complessità gestionale da parte del docente. È utile sottolineare che tali dinamiche scavalcano in larghissima parte il discorso dell apprendimento dell inglese (il quale è complessivamente riassumibile come soddisfacente) e si spostano su un piano che ingloba le sfere personali di alcuni di questi ragazzi. Si segnala infatti la presenza di almeno due membri del gruppo che hanno talvolta rappresentato un problema gestionale per il docente, non solo nell attuale bensì anche nei passati contesti. Questi elementi si sono rivelati determinanti anche per l influsso che hanno sulla restante parte del gruppo, la quale è solita lavorare con 19

Mauro Ciresa una diversa attitudine in loro assenza. Anche in questo caso non si segnalano particolari casi di insufficienze cognitive. I casi che testimoniano di un profitto scolastico carente sono piuttosto collegabili ad uno scarso livello di predisposizione individuale. Il gruppo conta un organico complessivo di 14 allievi, molti dei quali non sono di lingua madre italiana. La maggior parte di questi allievi è inoltre stata abituata nell anno precedente il mio arrivo ad un esposizione all inglese non sempre frequente, pertanto il loro prodotto linguistico risente a tratti di questa mancanza e fatica ad manifestarsi in maniera eccellente. 20

4. Metodologia Questa ricerca è stata effettuata a cavallo fra il mese di marzo e il mese di aprile 2011 per una durata complessiva di cinque settimane (30 ore totali). La sperimentazione è stata svolta con il gruppo 1 e il gruppo 2 e l obiettivo di ricerca principale era quello di mettere a confronto una metodologia di insegnamento grammaticale tipicamente induttiva ed una tipicamente deduttiva, in modo tale da appurare se la prima avesse effettivamente un riscontro migliore in termini pratici rispetto alla seconda. Per poter offrire un riscontro a tale interrogativo ho dovuto creare ad hoc tutta una serie di attività a sfondo grammaticale che ricalcassero l una e l altra metodologia e proporle nei miei due gruppi in maniera incrociata; all interno delle ore di lavoro con il gruppo 1 ho analizzato determinati argomenti grammaticali attraverso attività di stampo deduttivo e altri attraverso attività di stampo induttivo. I medesimi argomenti sono stati invece trattati in chiave opposta all interno delle ore di lavoro con il gruppo 2, pertanto ciò che era stato presentato come deduttivo è diventato induttivo e viceversa. Questo sistema procedurale mi ha permesso di ottenere un doppio bilancio: da un lato quello di poter confrontare i riscontri delle due metodologie al fine di constatare quale delle due risultasse maggiormente efficace per l apprendimento degli argomenti grammaticali osservati. Dall altro quello di poter fare in modo che gli allievi stessi potessero avere voce in capitolo riguardo alle loro predilezioni metodologiche. Alla fine dei rispettivi percorsi didattici, costoro hanno infatti ricevuto un questionario il cui scopo era quello di capire se avessero maggiormente apprezzato il percorso su base induttiva o quello su base deduttiva. Questo messaggio era infatti nascosto in maniera più o meno evidente dietro a ciascuna delle nove domande del questionario. Infine, mi sono servito di un terzo ed ultimo strumento al fine di monitorare la sistematicità del mio insegnamento, ovvero quello di annotare su un diario di bordo le mie sensazioni relative allo svolgimento delle varie lezioni. L impiego di un tale strumento mi avrebbe permesso non solo di avere un giudizio maggiormente critico dei dati finali, ma anche di mantenere una costante consapevolezza verso le attività proposte all interno dei miei percorsi didattici, aiutandomi a capire strada facendo se eventuali cambiamenti fossero stati auspicabili o meno. Tutte le documentazioni derivanti dai percorsi creati (incluse ovviamente anche quelle allegate nel capitolo 8) sono poi state ritirate al fine di continuare un percorso lavorativo supplementare, i cui dati non rientrano però negli obiettivi di questa sperimentazione. 21

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5. I risultati raccolti Premessa: Come già esplicitato nel capitolo 3, l organico complessivo dal quale ho estrapolato i dati che ora andrò presentando contava unicamente un insieme di 29 allievi. Se da un campione numerico così ristretto sono state raccolte da un lato molte osservazioni, dall altro è bene tener presente che l attendibilità dei dati, per quanto coerente e veritiera, rispecchia l esito del suddetto quantitativo numerico, il quale avrebbe potuto dare esiti potenzialmente molto differenti al modificarsi del quantitativo stesso. Nonostante l idea iniziale fosse quella di considerare unicamente i dati di tre allievi rappresentativi di ognuno dei due gruppi (un forte, un medio ed un debole), ho infine propeso per una considerazione più globale dei dati a mia disposizione 11. In questo modo, pur facendo sempre riferimento a delle tendenze esclusivamente generali, ho potuto disporre di una maggiore libertà nell attribuire un peso specifico a delle situazioni che sono state reputate particolarmente significative. 5.1 Le attività Le attività alla base della sperimentazione erano rappresentate da un totale di quattro percorsi didattici appositamente creati in funzione di tre specifici argomenti grammaticali: comparative adjectives, superlative adjectives (presentati all interno di un unico percorso) e adverbs. Per ciascuno di questi due macrosistemi sono stati realizzati due percorsi didattici; il primo avente uno sfondo metodologico tipicamente deduttivo e il secondo tipicamente induttivo 12. Dal momento che l obiettivo finale era quello di confrontare l efficacia delle due metodologie al fine di stabilire un ipotetica prevalenza fra di esse, ho deciso di utilizzare sul finire di ogni percorso la medesima scheda formativa quale punto d appoggio fondamentale per il confronto dei dati. Ho quindi creato una prima scheda per paragonare i metodi deduttivo ed induttivo relativi all argomento dei comparative adjectives 13. Una seconda scheda era invece volta a paragonare i metodi deduttivo ed induttivo relativi ai superlative adjectives 14. La terza ed ultima scheda si focalizzava invece sul paragone fra i metodi deduttivo ed 11 in allegato (8.2.1) sono comunque stati riportati i riscontri di questi 6 allievi allievi rappresentativi 12 si vedano gli allegati 8.1.1 (percorso deduttivo comparative and superlative adjectives); 8.1.2 (percorso induttivo comparative and superlative adjectives); 8.1.3 (percorso deduttivo adverbs); 8.1.4 (percorso induttivo adverbs) 13 si veda la scheda intitolata How do people? in allegati 8.1.1 e 8.1.2 14 si veda la scheda intitolata What about your classmates? in allegati 8.1.1 e 8.1.2 23

Mauro Ciresa induttivo relativi agli adverbs 15. Ciascuno dei quattro percorsi didattici proposti affrontava ognuno dei tre argomenti grammaticali in analisi mediante una serie di attività diversificate, le quali facevano lavorare gli allievi all interno delle quattro abilità fondamentali che si trovano alla base di ogni apprendimento in chiave L2 (reading, listening, speaking e writing). La costruzione dei quattro percorsi è stata concepita anche in funzione di uno sviluppo parallelo di altri tipi di competenze, le quali non rientravano però negli obiettivi di analisi di questa ricerca. Si pensi ad esempio alla competenza lessicale o a quella fonologica (di una tematica come quella degli animali piuttosto che dei mezzi di trasporto urbani), entrambe oggetto di lavoro durante la fase di studio di comparative e superlative adjectives. A completamento dei rispettivi percorsi didattici, ho poi sottoposto ciascun allievo ad un questionario 16 all interno del quale ho lasciato debito spazio affinché ognuno potesse esprimere a caldo il proprio giudizio in merito a tutto quanto il lavoro svolto. 5.2 Le osservazioni effettuate 24 Le osservazioni presentate in questo capitolo verranno divise in due categorie: si riporteranno dapprima riporterò i risultati derivanti dalle tendenze generiche riscontrate dagli allievi durante lo svolgimento dei quattro percorsi didattici. Tali risultati sono il prodotto delle osservazioni da me operate durante lo svolgimento del lavoro in classe e delle annotazioni che costantemente arricchivano il mio diario di bordo. In seguito verranno riportati i risultati derivanti dalle analisi effettuate sul questionario finale. Essi si dividono nuovamente in due categorie; da un lato compaiono le sintesi prodotte dai ragazzi stessi in merito alle loro preferenze procedurali mentre dall altro un commento ai dati emersi dai grafici relativi alle nove domande del questionario stesso 17. Durante il periodo di sperimentazione dei quattro itinerari didattici, sono stati osservati numerosi aspetti che mi hanno aiutato a capire quale modello di insegnamento è stato maggiormente apprezzato dagli allievi. Una prima osservazione riguarda il completamento delle tabelle riassuntive all interno dei percorsi induttivi. Tali tabelle costituivano in effetti il punto d arrivo cruciale dei percorsi stessi poiché si richiedeva agli allievi di confermare la loro comprensione degli argomenti grammaticali in questione riassumendone i principali concetti teorici all interno di tabelle e piccoli schemi appositamente creati. Gli esiti, sia all interno del gruppo 1 che del gruppo 2, sono stati alquanto deludenti in termini contenutistici, ma decisamente soddisfacenti in termini operativi. Gli allievi, pur mancando in 15 si veda la scheda intitolata Who are you? in allegati 8.1.3 e 8.1.4 16 vedi allegato 8.1.5 (questionario sull apprendimento dei concetti grammaticali) 17 vedi allegato 8.2.2 (risultati questionario apprendimento grammaticale)

molti casi l obiettivo teorico, hanno manifestato un buon adattamento alle consegne; il ruolo del docente inizialmente pensato per lo svolgimento di queste fasi lavorative era costituito da un puro monitoraggio del lavoro degli allievi. Durante la sperimentazione esso ha invece dovuto tramutarsi in qualche caso in un appello al vecchio paradigma di trasferimento del sapere tramite erudizione frontale. Ciò si è però rivelato necessario unicamente in alcune circostanze comprendenti allievi particolarmente deboli sia del gruppo 1 che del gruppo 2. Al contrario, la parte rimanente dei rispettivi gruppi é riuscita a sfruttare le risorse a loro disposizione ed ha fatto appello al docente unicamente in fase di certificazione o di traduzione di specifici concetti teorici da loro stessi trovati in chiave L1. Del resto nessuno dei 29 allievi era mai stato sottoposto prima di allora ad un attività di ricostruzione teorica di questo tipo, pertanto una fase di riscontro collettivo era già stata pensata in fase di pianificazione. Complessivamente, possiamo comunque affermare che la fase di ricostruzione teorica ha riscontrato un buon livello di apprezzamento da parte dei discenti ed ha segnato più successi che insuccessi, specie se messa a confronto con l esito dei percorsi inversi. In questo frangente i riscontri effettuati dimostrano infatti che gli allievi non si sono limitati ad accettare i nuovi argomenti grammaticali mediante le rappresentazioni teoriche presentate in entrata. Sia prima che durante il successivo impiego pratico di tali rappresentazioni, essi hanno spesso fatto appello alla figura del docente al fine di avere continue conferme tecniche, segno evidente del fatto che le informazioni in analisi erano ancora in fase di assimilazione. Ciò si è invece verificato in maniera molto meno consistente durante lo svolgimento dei percorsi grammaticali in chiave induttiva; il livello medio delle difficoltà riscontrate dagli allievi di entrambi i gruppi è stato decisamente inferiore e, una volta interiorizzato il concetto, essi hanno svolto il lavoro successivo con maggiore serenità. Una seconda osservazione che possiamo registrare si riallaccia alla sovrapposizione fra comparative e superlative adjectives che molti allievi hanno erroneamente prodotto, indipendentemente dalla metodologia mediante la quale questi due argomenti grammaticali sono stati presentati e dalle capacità dei singoli. Facendo nuovamente appello al principio della readiness to learn esposta nel capitolo 2, si potrebbe ipotizzare che molti allievi, non avendo completamente interiorizzato i contenuti teorici dei comparative adjectives, non fossero cognitivamente pronti per l interiorizzazione di un secondo argomento nuovo, ovvero quello dei superlative adjectives. Ciò si riallaccerebbe a quanto affermato da Hedge riguardo all effetto sortito da una pratica concettuale prematura: it has been noted that premature practice can actually confuse rather than facilitate the intake of grammatical features (2000, p. 150). In realtà, i due argomenti grammaticali in questione erano stati inseriti all interno di un medesimo percorso proprio per aiutare il discente a meglio focalizzarne le diverse 25