LINGUAGGIO E APPRENDIMENTO

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1 LINGUAGGIO E APPRENDIMENTO Disturbi specifici di apprendimento. Raccomandazioni cliniche Meeting S.S.L.I.-F.L.I. - Padova maggio 2012 Laura Breda- U.O.C. di N.P.I. ASS6 Friuli Occidentale

2 La relazione fra disturbi di linguaggio e disturbi di apprendimento della lingua scritta è stata oggetto di molti studi, alcuni di questi di natura retrospettiva. Le casistiche sono generalmente anglosassoni (Bishop et al 1990, Rescorla, 2002, 2005) e spesso non distinguono tra decodifica e comprensione del testo o fra soggetti trattati e non. nella storia di bambini con DSA si riscontra una percentuale elevata di ritardi/disturbi di linguaggio nei bambini con ritardo/disturbo del linguaggio pregresso o in atto si riscontra un elevata incidenza di difficoltà di acquisizione del codice scritto Fra i bambini con pregresso Disturbo specifico di linguaggio si riscontra una incidenza fra % di disturbi di apprendimento. ( Kinsbourne e Warrington 1963, Tomblin et alii 1982, 2000, Catts 1993)

3 DSL e DSA comorbilità o espressioni della stessa patologia? nei bambini con DSL e nei bambini con DSA si riscontrano gli stessi deficit caratteristici in vari compiti linguistici orali, come la denominazione rapida, l accesso al lessico fonologico, la segmentazione fonemica, la ripetizione di parole a bassa frequenza d uso ( Snowling 1987) questi dati orientano alcuni autori a valutare in modo molto forte la continuità fra DSL e DSA considerandoli come due diverse manifestazioni di uno stesso continuum, con una stessa origine causale.

4 la natura dei rapporti fra linguaggio orale e scritto è complessa e non sono ancora chiariti a sufficienza i fattori predittivi più significativi in relazione all entità e alla tipologia del disordine linguistico gli studi prospettici a lungo termine possono essere lo strumento metodologico migliore per capire il rapporto che esiste fra il tipo di disturbo linguistico, la sua evoluzione nel tempo ed i rapporti con le difficoltà di apprendimento della lingua scritta.

5 Bishop e Adams (1990), Catts (1993), Bird, Bishop e Freeman (1995) Ipotizzano un diverso peso dei deficit fonologici, morfosintattici e semanticolessicali nei processi di decodifica e di comprensione I deficit fonologici sembrano ostacolare l acquisizione del codice alfabetico Deficit associati semantico-sintattici influiscono sulla comprensione del testo

6 Raccomandazioni della Consensus Conference Istituto Superiore Sanità 2011 Le evidenze di letteratura identificano come 2 elemento di rischio per lo sviluppo di DSA la presenza di un disturbo del linguaggio ( bambini che all età di 5 anni cadono sotto il 10 percentile in più di una prova del linguaggio e che mantengono questo livello di prestazione a 8 anni presentano un rischio 6 volte superiore rispetto al gruppo di controllo di sviluppare DSA) Raccomandazione di ricerca: si raccomanda che vengano condotti studi per valutare meglio la relazione fra specifici profili di disturbo del linguaggio e DSA ( attualmente le tipologie non sono sufficientemente distinte e descritte)

7 Nelle Raccomandazioni cliniche del Panel PARCC Per completare l iter diagnostico e prognostico ( influenza della comorbilità) Per definire un profilo di funzionamento utile alla predisposizione di un intervento riabilitativo Il linguaggio è SEMPRE DA VALUTARE A tutti i livelli di organizzazione: Fonologico-metafonologico Semantico-lessicale Morfo-sintattico Testuale Pragmatico Utile prevedere una indagine essenziale da approfondire se emergono difficoltà in base all anamnesi In base all età/scolarità In base alle funzioni compromesse lettura, ortografia, calcolo

8 FONOLOGIA E METAFONOLOGIA SIGNIFICATO DEL LIVELLO DI ANALISI Capacità di manipolare i suoni della lingua. Permette di discriminare e confrontare le parole in base alla loro struttura fonologica Permette di riprodurre strutture nuove e complesse, di percepire e identificare gli elementi costituenti (sillabe e/o suoni, nell ordine naturale dell input) Permette manipolazioni (segmentazione o sintesi fonetica, rime, anagrammi, delezioni, spoonerismi). Richiede integrità delle capacità percettive uditive, della memoria a breve termine, della memoria di lavoro. Abilità cruciale nelle prime fasi dell apprendimento: lettura e scrittura per via fonologica INDICATORI -Permanenza di processi fonologici di semplificazione, sul piano espressivo o recettivo/ espressivo, nel linguaggio spontaneo oltre l età di abbattimento -Difficoltà di ripetizione/ produzione di parole a struttura complesse/nuove -Difficoltà nell individuare il primo suono di una parola -Difficoltà di segmentazione di una parola nei fonemi costituenti -Difficoltà nell individuare una parola fondendone i suoni costituenti

9 Prove di accertamento analisi delle strutture e dei processi fonologici mediante l esame di un campione di enunciati spontanei raccolti in contesto ecologico PFLI : Prove per la valutazione fonologica (Bortolini) CMF: Valutazione delle competenze metafonologiche (Marotta et al.) PRCR-2: subtest Ripetizione di non parole (Cornoldi et al.) Test discriminazione uditiva (Pinton, Zanettin) Prova di ripetizione non parole Batteria BVN 5-11 (Bisiacchi et al.) Prova anali fonemica e sintesi fonemica Batteria BVN 5-11 (Bisiacchi et al.)

10 LESSICO SIGNIFICATO DEL LIVELLO DI ANALISI INDICATORI Capacità di costruire, organizzare ed utilizzare sia in comprensione che in espressione l insieme di lessemi e di vocaboli necessari a codificare e a veicolare significati. - Inventario lessicale ristretto (in input e/o in output) - Scarsa organizzazione e integrazione lessicale / semantica - Difficoltà o eccessiva lentezza nel recupero delle unità lessicali

11 Prove di accertamento - TFL : Test Fonologico Lessicale (Vicari et al.) - Test di denominazione (Brizzolara) - PPVT Peabody (Stella et al.) - Test RAN denominazione automatica rapida (Zoccolotti et al.) - Prove multidimensionali di vocabolario <valuta linguaggio scritto> (Boschi, Aprile e Scibetta) - Boston Naming Test 4-10 ( Riva)

12 MORFOLOGIA E SINTASSI SIGNIFICATO DEL LIVELLO DI ANALISI Capacità di manipolare le parole in funzione della struttura frasale. morfologia struttura e forma delle parole e processi che intervengono nella loro formazione o trasformazione. La sintassi regole e principi che sovrintendono al collegamento e alle relazioni tra le categorie grammaticali INDICATORI - Difficoltà a comprendere e a produrre frasi congruenti e compatibili con le regole linguospecifiche - Difficoltà ad attivare i meccanismi di integrazione e anticipazione nella lettura che si avvalgono della conoscenza implicita delle regole morfosintattiche analizza e governa il modo con cui le parole si combinano in unità di estensione maggiore, quali ad esempio le frasi.

13 Prove di accertamento TROG 1 e 2 (Bishop) TCGB: test di comprensione (Chilosi et al.) grammaticale Test di Comprensione Linguistica Lancaster) (Rustioni- Test di ripetizione frasi (Zardini) Test di ripetizione frasi ( Vender et al.)

14 TESTO SIGNIFICATO DEL LIVELLO DI ANALISI Capacità di comprendere e produrre un testo, inteso come una occorrenza comunicativa Nel testo esistono relazioni precise fra gli elementi superficiali (le parole, le frasi scritte), i concetti sottostanti e gli atteggiamenti di coloro che accedono al testo stesso. È caratterizzato da coesione, coerenza, intenzionalità, accettabilità, informatività, situazionalità e intertestualità. Dipende dalla capacità di generare e integrare gli elementi linguistici e cognitivi necessari a soddisfare lo scopo comunicativo. Competenza complessa apprendimento progressivo legato a scolarità e acculturazione. Competenza spesso deficitaria, anche in età avanzate, nei soggetti con pregresso disturbo di linguaggio. INDICATORI - Difficoltà a produrre testi dotati di coerenza, coesione, informatività, ad esempio con uno scarso uso delle anafore, dei marker tipici dello stile narrativo o di quello descrittivo procedurale - Difficoltà a mantenere la continuità concettuale fra il testo e l idea/argomento che l ha generato - Difficoltà a comprendere i testi scritti (inferenze lessicali, sintattiche, collegamento delle informazioni, gerarchia testuale, tipologia del testo) - Difficoltà ad essere informativi rispetto alle aspettative del ricevente

15 Prove di accertamento Per testo scritto Nuova guida alla comprensione del testo ( De Beni et al.) Prove di Metacomprensione (Pazzaglia, De Beni, Cristante ) Per testo orale TEST TOR (Levorato) analisi del testo in base ai criteri forniti dalle teorie di riferimento come ad esempio: modello di Kintsch e Van Dijk 1978 modello di Castefranchi e Parisi 1980 Modello delle occorrenze Testuali di Beaugrande e Dressler 1981

16 PRAGMATICA SIGNIFICATO DEL LIVELLO DI ANALISI riguarda la capacità di rendere efficace l atto comunicativo scritto all interno di una determinata situazione comunicativa e sociale INDICATORI - Scelte inappropriate della tipologia, della gerarchia testuale e dei registri stilistici, in relazione agli scopi comunicativi del testo e ai suoi destinatari. attraverso il rispetto delle regole che governano l uso del linguaggio. - Scelte inappropriate relative alla quantità di testo, alla sua organizzazione spaziale, alla leggibilità dei caratteri grafici rispetto ai destinatari

17 Modalità di accertamento analisi del testo in base ai criteri forniti dalle teorie di riferimento come ad esempio: i principi di cooperazione di Grice ( ) il modello scopistico di Castelfranchi e Parisi (1980 ) Per un approfondimento sui modelli di riferimento, in particolare per l analisi del livello testuale e pragmatico : La valutazione della comunicazione linguistica a cura di Pinton A., Lena L., Imprimenda, 1998

18 I rapporti fra linguaggio e lettoscrittura sono cruciali e complessi variano a seconda della fase evolutiva del bambino e del compito da svolgere linguaggio orale e linguaggio scritto condividono: * finalità comunicative e organizzatrici del pensiero * strutture linguaggio orale e linguaggio scritto si differenziano per : * strutture e processi che ne permettono la realizzazione

19 DIFFERENZE FRA LINGUAGGIO ORALE E LINGUAGGIO SCRITTO STILE ORALE STILE SCRITTO Funzione Per regolare le interazioni sociali Per richiedere oggetti e azioni Per comunicare faccia a faccia con poche persone Per condividere informazioni su oggetti o eventi concreti Oggetti e eventi quotidiani QUI E ORA Argomenti che si modificano in funzione dei partecipanti Il senso è basato sul contesto Per organizzare il pensiero Per riflettere o richiedere informazioni Per comunicare al di là del tempo e della distanza e per trasmettere informazioni a un grande numero di persone Per costruire teorie astratte e discutere idee Oggetti e eventi non familiari LA E IN QUEL MOMENTO Il discorso è centrato su argomenti pre-selezionati Il senso si ricava dalle inferenze e dalle conclusioni tratte dal testo Tratto da Westby O (modificato)

20 DIFFERENZE FRA LINGUAGGIO ORALE E LINGUAGGIO SCRITTO STILE ORALE STILE SCRITTO Struttura Parole con alta frequenza d uso Ricorsività, prevedibilità, ridondanza sintattica e di contenuti Pronomi, modi di dire, gergo Parole a bassa frequenza d uso Sintassi e contenuti concisi Lessico specifico, astratto La coesione è basata sull intonazione. La coesione è basata su markers linguistici e lessicali. Tratto da Westby O (modificato)

21 Il modello fonologico, rete complessa (adattato da Scarborough, 2005) Deficit o ritardo nello sviluppo fonologico (prima infanzia) Deficit della consapevolezza fonologica (5 anni) Deficit o ritardo di altri domini linguistici: lessicale, semantico o sintattico (prescolare ) Deficit dell accuratezza, velocità di riconoscimento, decodifica e spelling di parole (6 anni) Deficit secondario di comprensione del testo scritto e del linguaggio orale (dai 7 anni)

22 Comprensione del linguaggio Conoscenze di fondo (fatti, concetti ecc..) Lessico (ampiezza, precisione, associazioni ecc Strutture linguistiche (morfo-sintassi, semantica ) Ragionamento verbale (inferenze, metafore ) Consapevolezza letteraria (tipi testuali) the reading rope Tratto da Scarborough 2003 Lettura competente Esecuzione fluente e coordinazione fra la decodifica e la comprensione del testo Riconoscimento delle parole Consapevolezza fonologica (sillabe, fonemi) Decodifica ( fase alfabeticacorrispondenza fra stringa fonologica e stringa grafemica) Riconoscimento visivo (parole familiari utilizzo della via lessicale)

23 Intervenire sul linguaggio, in rapporto ai DSA L importanza di intervenire precocemente Nei bambini ex DSL che poi evolvono in DSA alcune competenze rimangono deficitarie per lungo tempo. Il deficit di processamento fonologico è cruciale nelle prime fasi di apprendimento, permane come marker del DSA anche in fasi avanzate. I deficit associati semantico-sintattici continuano ad interferire sulla comprensione del testo, limitando significativamente il percorso scolastico e la vita quotidiana. Il testo è l unità minima di analisi della comunicazione linguistica. A partire da fasi precoci è importante migliorare la comprensione e la produzione testuale, perché questa dimensione orale e/o scritta accompagna tutto il percorso di apprendimento e può favorire il massimo utilizzo delle competenze non solo nel corso accademico, ma anche nella vita sociale-lavorativa. Le raccomandazioni dell I.S.S. sull intervento precoce insistono sulla lettura-narrazione di storie come intervento precoce sui bambini a rischio di DSA.

24 Come favorire la comprensione/produzione dei testi orali? L evoluzione delle competenze narrative nei bambini tipici sembra seguire questo percorso: Le storie cumulo : il bambino usa etichette e descrizioni di eventi o azioni. Non c è tema centrale. 2-3 anni Le storie in sequenza: gli eventi sono ordinati attorno a un tema centrale o a un personaggio. Non c è trama ma la descrizione di quello che fa il personaggio. 3 anni Narrazione primitiva: le storie hanno un nucleo, un personaggio o un evento centrale. Contengono 3 elementi della Grammatica delle storie ( es. evento iniziale, un tentativo e una conseguenza) 4 ; 4 anni e mezzo.

25 Come favorire la comprensione/produzione dei testi orali? Narrazione a catena: le storie mostrano relazioni di causa-effetto o temporali. La struttura della trama non è solida. La fine non deriva logicamente dagli eventi. Sono presenti 4 elementi della grammatica delle storie: evento iniziale, una azione e le conseguenze intorno al tema centrale; possono essere presenti concetti di pianificazione o le motivazioni dei personaggi : 4 anni e mezzo - 5. La narrazione vera : le storie hanno un tema centrale, un personaggio e una trama; sono presenti le motivazioni delle azioni dei personaggi; le sequenze degli eventi sono ordinate temporalmente e logicamente. Sono presenti 5 elementi della grammatica delle storie: evento iniziale, l azione, la reazione interna, le conseguenze, la risoluzione del problema. I bambini tipici le strutturano dai 5 ai 7 anni di età

26 Esistono diversi tipi di testo: Lo script ( o copione) : indica una sequenza di eventi tipica delle situazioni routinarie e relative a certi contesti. Esempio il risveglio : dormire, svegliarsi, andare in bagno, lavarsi, vestirsi, fare colazione. Il filo conduttore è il comportamento abitualmente attivato in questo conteso. Richiede conoscenze di tipo linguistico e conoscenze generali relative al tema trattato.. Consente al bambino di attivare un dominio di conoscenze specifico, utile poi a comprendere la trama delle narrative

27 Esempio di script

28 Esistono diversi tipi di testo Narrativo

29 Esistono diversi tipi di testo: Testi espositivi Procedurali : la sequenza delle azioni che servono a raggiungere una certa meta. Descrittivi : elencano le caratteristiche di qualcosa, utilizzano frasi che non sono collegate né causalmente, né temporalmente. sono coerenti perché viene mantenuta la continuità referenziale.

30 Come ricostruire il robot? Testo procedurale

31 Com è fatta questa macchina? Testo descrittivo

32 Come favorire la comprensione di testi? Tipologia dell intervento Misto ambulatoriale-domiciliare Indiretto a cura del familiare o dell insegnante con supervisione del logopedista Scelta del materiale ( testi scritti / orali con immagini) Gradualità: a seconda del livello di competenza del bambino Contenuti: familiarità e interessi del bambino

33 Come favorire la comprensione di testi? Forma Struttura della storia : numero degli eventi Struttura linguistica: complessità morfosintattica Lessico: complessità semantica e struttura fonologica delle parole

34 Come favorire la comprensione di testi? Procedure Interattive posizione focus attentivo condiviso Regolazione dell input Velocità dell eloquio Enfasi Lunghezza dell enunciato Ridondanza Buildup-breakdown Regolazione della risposta denominare/esplicitare riformulare/ricomporre ripetere espandere sollecitare a individuare errori / assurdi fare domande su porzioni di testo

35 Come favorire la produzione del bambino Tipologia del testo Procedure Partire da scripts autobiografici di complessità crescente (le fotografie hic et nunc) - collaborazione della famiglia Testi procedurali di complessità crescente (come faccio a costruire il robot, come faccio a fare il the) Verbalizzazione di storie in sequenza o narrazioni a catena di complessità crescente con supporto di immagini Verbalizzazione di racconti ben formati Marcature ( indicazione dell oggetto o dell immagine con cui iniziare la produzione frasale) Prompting /fading di tipo fonologico, per facilitare l emissione della parola target, o di tipo gestuale, per facilitare l emissione del verbo target Break-down build-up Riformulazione, espansione

36 Script la colazione

37 Storia in sequenza

38 Storia in sequenza

39 Tratto da Ti racconto una storia C. Antoniotti ( ed Omega) Racconto ben formato

40 Criticità Trattamento indiretto/misto L operatore Impegno per la pianificazione La famiglia Limiti socio-culturali Scegliere obiettivi realistici, per quanto semplici Mettersi nei panni del genitore: spiegare in modo semplice Fare esempi Sedute partecipate in cui il genitore prova Rispettare le abitudini del bambino/ famiglia

41 GRAZIE PER L ATTENZIONE