Insegnare l italiano con le nuove tecnologie: una proposta per apprendenti sordi segnanti

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1 Matteo La Grassa Università per Stranieri di Siena Insegnare l italiano con le nuove tecnologie: una proposta per apprendenti sordi segnanti Abstract Il contributo presenta una proposta di italiano online per apprendenti sordi segnanti. Dopo aver indicato le principali caratteristiche di questi apprendenti che ne giustificano la considerazione come pubblico di italiano L2, vengono descritte le scelte teoriche e metodologiche adottate per l elaborazione e l implementazione del percorso su una piattaforma e-learning. Tra le specificità rispetto a una normale proposta di italiano online rivolta ad apprendenti non italofoni, si segnala l uso della Lingua dei Segni che potrà essere utilizzata per le interazioni comunicative tra i sordi segnanti e come strumento di facilitazione. Il contributo indica, infine, i risultati attesi e i possibili elementi di criticità da considerare. 1. Gli apprendenti sordi segnanti: un nuovo pubblico di italiano L2? Fin dagli anni Ottanta del secolo scorso, l affermarsi dei metodi comunicativi ha diffuso tra i docenti la consapevolezza di una necessità: la realizzazione di una didattica centrata sui bisogni degli apprendenti. Questa attenzione ai bisogni, che ha validi fondamenti teorici oltre che essere dettata dal buon senso, è stata largamente accolta da quanti si occupano di didattica delle lingue. La didattica centrata sull apprendente è chiaramente suggerita anche in documenti che hanno assunto da più di un decennio il ruolo di vere e proprie linee guida per la realizzazione di efficaci politiche linguistiche. Tra tutti, il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue nel quale si afferma esplicitamente: Il Consiglio incoraggia tutte le persone impegnate nell organizzazione dell apprendimento linguistico a lavorare partendo dai bisogni, dalle motivazioni, dalle caratteristiche e dalle risorse degli apprendenti (Consiglio d Europa 2002: XII). Al fine di perseguire questo auspicabile obiettivo, le recenti azioni di insegnamento delle lingue e di formazione ai docenti si rivolgono oggi a un insieme sempre più differenziato dei pubblici 1 che, in alcuni casi, sconfina in una frammentazione forse eccessiva, dal momento che alcuni gruppi destinatari individuati hanno macrobisogni generalmente sovrapponibili e si differenziano tra loro solo per microbisogni individuali che possono essere soddisfatti con singoli specifici interventi. In questo quadro estremamente differenziato comincia ad essere considerato anche un altro gruppo di apprendenti: quello degli studenti sordi giovani adulti. Un nuovo pubblico non perché essi non fossero già da tempo presenti nei contesti di insegnamento istituzionali, ma perché fino a poco tempo fa è stata prestata loro attenzione quasi esclusivamente da parte di figure professionali (assistenti alla comunicazione; docenti di sostegno) che non hanno specifica formazione nel campo della didattica delle lingue. Le ragioni di questa mancata considerazione sono molteplici e affondano le loro radici nel passato. Semplificando, è possibile affermare che fino ad oggi è sostanzialmente mancato il dialogo tra esperti di didattica delle lingue ed esperti di questioni inerenti la sordità. Alcuni recenti lavori, tuttavia, (La Grassa 2014; Maragna et al. 2013) cominciano a muoversi in questa interessante area di intersezione tra glottodidattica e pedagogia per soggetti con disabilità uditiva. Il punto di vista che si assume in questo contributo è quello di considerare i sordi segnanti come un gruppo destinatario di apprendenti di italiano come lingua non materna. Senza entrare nel merito della complessa questione relativa alla definizione dello status che assume la lingua italiana per questi soggetti, ci si limita a segnalare che tutti i sordi devono compiere un lungo e faticoso percorso di apprendimento dell italiano scritto e indubbiamente per i sordi segnanti che definiscono la loro identità linguistica e culturale assumendo come elemento centrale l uso della LIS, Lingua dei Segni Italiana l italiano non rappresenta la principale lingua di comunicazione. 1 Una proposta di categorizzazione dei pubblici dell italiano principalmente in base al contesto di apprendimento si trova in Diadori et al. (2015). Balboni (2012) differenzia i pubblici dell italiano prevalentemente in base all età.

2 Nonostante, quindi, alcuni sordi riescano ad acquisire un livello di competenza avanzato, la maggior parte di loro si attesta su un livello elementare o (appena) indipendente che risulta però insufficiente per poter fruire autonomamente dei testi di studio di notevole complessità a cui essi sono esposti in contesti scolastici e universitari 2. È evidente, pertanto, che sono necessari interventi specifici per accrescere il livello di competenza di questi studenti. L attenzione verso i sordi segnanti come pubblico di apprendenti di lingua italiana risulta quindi pienamente giustificata. Si tratta, tra l altro, di un pubblico su cui è importante focalizzare l attenzione innanzi tutto per assolvere a un dovere civico (migliorare le competenze linguisticocomunicative dei sordi significa accrescere di molto le possibilità di una più efficace interazione tra i sordi e gli udenti); in secondo luogo perché questi apprendenti presentano caratteristiche del tutto peculiari per quanto riguarda le motivazioni, gli stili di apprendimento, il bagaglio linguistico e le pregresse esperienze di apprendimento. Nel panorama dei pubblici dell italiano gli apprendenti sordi rappresentano un profilo che fortemente si differenzia dagli altri e che pertanto necessita a buon diritto di azioni e interventi formativi specifici. Un primo tentativo di elaborazione di un nuovo modello per l insegnamento dell italiano a sordi che tenga conto delle loro specificità è stato realizzato all interno del progetto FIRB/VISEL E-learning, sordità, lingua scritta: un ponte di lettere e segni per la società della conoscenza 3. Facendo tesoro dei dati rilevati da questo progetto, è stato successivamente elaborato dal Centro FAST dell Università per Stranieri di Siena un percorso di didattica dell italiano rivolto a studenti sordi implementato su una piattaforma e-learning. Nei prossimi paragrafi vengono presentate le scelte teoriche e metodologiche che sono state adottate per la creazione di tale percorso. 2. Descrizione del percorso Lo sviluppo della fase del cosiddetto web 2.0 ha messo in evidenza l importanza fondamentale degli aspetti interattivi nella navigazione e nella fruizione dei materiali presenti in Rete (Villarini 2010) e si è tradotto, con riferimento all ambito della didattica delle lingue, nella creazione di nuovi ambienti di apprendimento che prevedono, accanto alla possibilità di utilizzare autonomamente i contenuti e le risorse offerti in un corso online, la continua interazione tra i componenti della comunità di apprendimento in varie modalità: tra apprendenti, tra il gruppo classe e il tutor, tra il tutor e il singolo apprendente. Sulla base di una concezione socio-costruttivista del sapere (Varisco 2002), la dimensione interattiva della didattica delle lingue e la condivisione delle conoscenze che ne consegue e che trovano terreno fertile negli ambienti virtuali di apprendimento possono mostrarsi particolarmente efficaci con gli apprendenti sordi. Per i sordi, infatti, l apprendimento autonomo e la fruizione autonoma delle risorse di Rete risultano processi più problematici rispetto a quanto non lo siano per gli udenti anche perché, potendo usare il solo canale visivo, il carico cognitivo loro necessario è molto rilevante. Il modello operativo su cui si basa il percorso di italiano che è stato elaborato si basa su quello già adottato con successo per i corsi online di italiano L2 realizzati dal Centro FAST dell Università per Stranieri di Siena, che prevede una integrazione del modello operativo per compiti e per obiettivi 4 : 2 Secondo uno studio svolto su studenti non italofoni iscritti alla scuola secondaria superiore, il livello di competenza linguistico-comunicativa necessario per poter gestire autonomamente un testo di studio sarebbe il B2 (Pedol non pubblicato). 3 Il progetto è stato sviluppato dall Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione (unità capofila del progetto), dall Università per Stranieri di Siena, dall Istituto Statale Sordi di Roma, dal Dipartimento di Informatica e dal Dipartimento di Studi Glottoantropologici e Discipline Musicali dell Università La Sapienza di Roma. 4 Per una dettagliata descrizione di questi corsi si rimanda a Troncarelli (2010). I corsi di italiano specialistico realizzati dal Centro FAST hanno ottenuto nel 2015 il riconoscimento europeo 7-year European Language Label Innovative Projects in the Lifelong Learning Programme rilasciato ai progetti di eccellenza già in precedenza premiati con il Label Europeo delle Lingue.

3 accanto a singoli obiettivi linguistico-comunicativi che si possono conseguire con la fruizione dei materiali (testi, attività esercitative, schede di spiegazione e approfondimento, risorse di Rete), gli apprendenti sono chiamati a svolgere in maniera collaborativa e con l aiuto di un tutor, un elaborato scritto correlato con i temi dell unità didattica che svolgono. La durata del compito è pari a quella prevista per lo svolgimento dell intera unità. Rispetto al modello sinteticamente presentato sopra, considerate le peculiarità degli apprendenti sordi sono state adottate le seguenti modifiche: - enfasi della dimensione interattiva e collaborativa: tutte le attività proposte rimandano a una fase di confronto su forum specifici. In questo modo l utente ha la possibilità di essere sostenuto in modo continuo nel suo percorso di apprendimento dai compagni di corso e dal tutor; - uso della LIS: accanto alla possibilità di chiedere aiuto e fare richieste di approfondimento sul forum, lo studente ha la possibilità di comunicare mediante la LIS. La comunicazione in LIS, così come quella scritta, può essere sincrona o asincrona grazie a strumenti come ovoo che consentono anche di registrare messaggi video e di inviarli ad un altro utente o di postarli su un canale You Tube appositamente aperto e accessibile agli iscritti al corso. Inoltre, nella piattaforma e-learning sono visibili dei video tutorial in LIS che danno istruzioni sulle modalità di svolgimento delle attività. Ciò è particolarmente importante nelle prime fasi del corso, soprattutto se lo studente non ha mai lavorato su una piattaforma; - ruolo dell apparato iconico e paratestuale: il paratesto assume un ruolo particolarmente rilevante per facilitare l accesso ai testi e la loro comprensione. Attività di utilizzo del paratesto sono previste prima di proporre la lettura dei testi al fine di contestualizzarli meglio. Le immagini sono inoltre utilizzate per la spiegazione di diversi termini, insieme alla spiegazione testuale. Con riferimento alle attività didattiche proposte, il percorso attualmente implementato in piattaforma si incentra su un testo di studio di argomento storico 5. Oltre alle attività che corredano il testo riguardanti il precontatto, la comprensione, l analisi di aspetti morfosintattici, lessicali e testuali, si ritiene importante segnalare quelle relative alle abilità di studio e allo sviluppo delle abilità di scrittura da svolgere sempre in maniera collaborativa. Anche per queste attività gli studenti possono comunicare in modalità sincrona e asincrona scegliendo di farlo in forma scritta o utilizzando la LIS. 2.1 Il ruolo della LIS nella didattica dell italiano a sordi segnanti Un aspetto che differenzia la didattica dell italiano a sordi rispetto a quella rivolta ad altri gruppi di apprendenti riguarda l uso della lingua madre. Nella didattica a stranieri, pur non essendo certamente bandita, la lingua materna assume un ruolo generalmente piuttosto limitato. Con gli apprendenti sordi segnanti, invece, la LIS dovrebbe avere uno spazio decisamente più rilevante soprattutto, come nel caso qui presentato, dei corsi erogati in modalità e-learning. Questo perché, a differenza di quanto accade per gli udenti, i sordi possono affidarsi esclusivamente al canale visivo per la comprensione e quindi tutta la comunicazione avviene attraverso testi scritti, senza altro tipo di ausilio. La comunicazione monosensoriale attraverso la sola scrittura mette quindi gli apprendenti sordi in una posizione di svantaggio e in alcuni casi può diventare un ostacolo difficilmente superabile. Per evitare questo rischio, la scelta fatta all interno del percorso elaborato è stata quella di far ricoprire alla LIS il ruolo sia di strumento di facilitazione per la comprensione delle consegne delle attività, sia di strumento di comunicazione tra pari e tra gli studenti e il tutor 5 La scelta è caduta su questo testo perché il pubblico di riferimento ideale di questo corso è costituito da sordi adolescenti o adulti iscritti a scuola o all università. Ovviamente, utilizzando lo stesso modello didattico, si possono creare percorsi incentrati su testi di tipo del tutto diversi.

4 del percorso. Un altra ragione per cui si è scelto di non scoraggiare l uso della LIS risiede nella scarsa motivazione e nel senso di frustrazione che molti sordi segnanti manifestano di fronte a un testo scritto complesso. Spesso la LIS diventa l unico modo per far avvicinare i sordi al testo scritto ed evitare il loro scarso interesse a leggere; la LIS può quindi rappresentare una insostituibile leva motivazionale, importante strumento per superare le difficoltà e favorire la comprensione del testo scritto. Tale scelta è supportata inoltre dal fatto che la LIS non incide negativamente nel percorso di acquisizione dell italiano 6, come è stato dimostrato da alcuni studi (Caselli et al. 2006). Infine, consentire liberamente l uso della LIS in un corso di italiano dà un segnale chiaro agli apprendenti: al principale aspetto attorno al quale si identifica la comunità sorda, viene attribuito il ruolo di lingua veicolare, ponte per l apprendimento dell italiano. Si tratta di un riconoscimento non secondario né scontato, soprattutto se si considera l acceso dibattito tutt oggi in corso sul riconoscimento ufficiale della LIS. Purché venga evitato l uso con scopi puramente traduttivi, l utilizzo della LIS in un corso di lingua italiana deve essere considerato anche come una modalità di valorizzazione della particolare condizione plurilingue e pluriculturale degli apprendenti sordi. 3. Risultati attesi e criticità Quali possono essere i vantaggi, i risultati attesi e le possibili criticità del percorso che è stato sinteticamente presentato in questo contributo? Non essendo possibile avanzare considerazioni conclusive senza aver svolto una sperimentazione con un numero sufficientemente ampio di apprendenti, ci si limita al momento a fornire alcune indicazioni generali. Un ambiente di apprendimento virtuale, come la piattaforma e-learning che è stata utilizzata per implementare il corso qui presentato, può essere una notevole risorsa per accrescere le competenze in italiano scritto dei sordi segnanti: la possibilità di sfruttare al meglio l apparato iconico e paratestuale e la possibilità di utilizzare la LIS come strumento di facilitazione sono due aspetti che difficilmente possono riprodursi in presenza nella stessa misura. Condizione indispensabile perché questi vantaggi vengano messi pienamente a frutto è che si crei una vera comunità di apprendimento. In questo modo i partecipanti al corso potranno collaborare, coadiuvati e coordinati da un tutor, per raggiungere gli obiettivi previsti. Se il percorso vedrà la partecipazione attiva di un gruppo di apprendenti sordi che agisce come una comunità di apprendimento è plausibile aspettarsi le seguenti ricadute positive: - sviluppo nella capacità di comprensione di testi scritti complessi di argomento astratto: come si è detto la comprensione di testi complessi come quelli di studio è problematica per gli studenti sordi. Nel percorso ideato il testo viene corredato che da attività che non ne alterano la struttura originale ma che aiutano a comprenderlo (in altre parole il testo viene facilitato e non semplificato 7 ). In questo modo si favorisce il percorso che porta a una fruizione autonoma dei testi senza affidarsi alla riduzione della complessità che, qualora adottata, dovrebbe comunque avere una durata temporale limitata; - sviluppo delle abilità di lavoro in gruppo: la modalità di lavoro collaborativa, i cui vantaggi sono noti, è favorita dall ambiente di apprendimento virtuale, mentre risulta molto difficile in altri contesti in presenza. In genere, infatti, lo studente sordo si trova in una classe di udenti e comunica prevalentemente grazie a un assistente alla comunicazione (Bosi et al. 2007); 6 Il vecchio assunto Il segno uccide la parola sancito nel Convegno di Milano del 1880 che ha portato ad una impronta di tipo fortemente oralista mettendo al bando l uso della LIS, sembra finalmente essere messo in discussione anche in contesto scolastico. Anche nelle scuole, infatti, comincia a diffondersi un insegnamento di tipo bimodale che vede la compresenza di LIS e lingua italiana. 7 Per un approfondimento sui temi della facilitazione e della semplificazione con alcuni esempi di pratiche si rimanda principalmente a Grassi et al. (2002).

5 - sviluppo delle abilità di produzione scritta: la scrittura rappresenta un altro aspetto problematico della competenza in italiano dei sordi (Fabbretti, Tomasuolo 2006). Molte attività proposte richiedono l utilizzo dell abilità di scrittura sia guidata che libera. Anche per lo sviluppo di questa abilità viene proposta una modalità di lavoro collaborativa che, come è noto, determina numerosi vantaggi (Trentin 2008); - integrazione e valorizzazione di tutte le competenze linguistiche: in tutto il percorso elaborato l uso della LIS rappresenterà un utile strumento di supporto per lo sviluppo delle abilità di lettura e scrittura in italiano. In questo modo verrà valorizzato il profilo plurilingue che caratterizza i sordi segnanti che hanno competenze in italiano e in LIS. A conclusione di questo contributo, un breve accenno va fatto alle possibili criticità che possono manifestarsi. Innanzi tutto, si ricorda che la gran parte della comunicazione in una piattaforma e- learning avviene in forma scritta e questo, di per sé, può essere un fattore di difficoltà per gli apprendenti sordi, soprattutto all inizio. Occorre pertanto fare attenzione a ridurre al massimo gli elementi di disturbo, per esempio i problemi di tipo tecnico che normalmente vengono risolti a distanza proprio con lo scambio di messaggi scritti. Questo, come si è notato in una prima sperimentazione, può creare forte demotivazione e contribuire a determinare la scarsa partecipazione al corso. Anche per questo motivo, il corso elaborato dovrebbe essere erogato in formato blended: gli incontri in presenza, infatti, risultano essenziali sia per fornire chiarimenti sull uso degli strumenti, sia per rafforzare la coesione di un gruppo classe e creare una comunità di apprendimento che, come si è detto, è condizione necessaria per il funzionamento del corso. Un altro aspetto da considerare riguarda i tempi di risposta nella comunicazione asincrona. I tempi nella didattica e-learning risultano molto dilazionati rispetto a quelli in presenza e, generalmente, è accettabile un tempo di risposta ad un intervento o a una richiesta di chiarimento compreso entro le 24/48 ore. Tuttavia, nel caso dei sordi si è notata una soglia minore di accettabilità di tempi di risposta dilazionati, pertanto è consigliabile prestare attenzione a questo aspetto e provare a rispondere alle richieste in tempi più brevi. Infine, la scelta di utilizzare la LIS come strumento di comunicazione richiede che venga prevista una nuova figura tra quelle che si occupano di lingue straniere in modalità e-learning 8 : quella del tutor esperto di LIS. Dovrebbe trattarsi dunque di una figura con buone competenze in LIS e nella cultura dei sordi che può affiancare il tutor esperto nella gestione di una classe virtuale, mettendo in campo non solo competenze traduttive, ma suggerendo anche adeguate strategie di organizzazione delle attività, tempi di risposta alle richieste degli studenti, stile dei messaggi, argomenti da trattare negli ambienti non strettamente didattici ecc. In conclusione si può affermare che i sordi segnanti rappresentano a tutti gli effetti un pubblico di italiano L2 verso cui è necessario rivolgere specifiche attenzioni e ai quali non è possibile proporre una didattica indifferenziata o volta al solo uso della lingua italiana, ignorando il fatto che la LIS, al di là della sua difficile categorizzazione nel bagaglio delle competenze linguistiche dell apprendente sordo, rappresenta comunque la lingua di principale comunicazione. La didattica dell italiano in modalità e-learning (blended, nello specifico, per i motivi a cui si è accennato) può dimostrarsi estremamente efficace per i sordi più che per altri pubblici consentendo di adottare approcci, mettere a frutto strumenti e strategie diversi da quelli in presenza. Condizione necessaria è, tuttavia, la creazione di una comunità di apprendimento attiva che includa, tra l altro, figure esperte di LIS e di cultura dei sordi. Come è intuibile si tratta di realizzare una proposta didattica che richiede un notevole investimento di energie e risorse, ma che potrebbe realmente rappresentare un salto di qualità nello sviluppo delle competenze dei sordi in italiano scritto. Bibliografia BALBONI P.E., 2011, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, UTET. 8 Per una descrizione di queste figure si veda Diadori et al. (2015).

6 BOSI R. et al. (a cura di), 2007, L assistente alla comunicazione per l'alunno sordo. Chi è, cosa fa e come si forma. Manuale di riferimento per gli operatori, le scuole e le famiglie, Milano, Franco Angeli. CASELLI M. C. et al., 2006, Linguaggio e sordità. Gesti, segni e parole nello sviluppo e nell educazione, Bologna, Il Mulino. CONSIGLIO D EUROPA, 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, Firenze, La Nuova Italia. DIADORI P. et al., 2015, Insegnare l italiano come seconda lingua, Roma, Carocci. FABBRETTI D., TOMASUOLO E. (a cura di), 2006, Scrittura e sordità, Roma, Carocci. GRASSI R. et al. (a cura di), 2002, L italiano per lo studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione, Perugia, Guerra. LA GRASSA M., 2014, La Lingua dei Segni per gli udenti, l italiano per i sordi. Riflessione per la didattica delle lingue, Roma, Aracne. MARAGNA S. et al. (a cura di), 2013, Una didattica innovativa per l'apprendente sordo. Con esempi di lezioni multimediali e tradizionali, Milano, Franco Angeli. PEDOL D., La lingua dello studio nella scuola plurilingue: comprensione dei libri di testo e competenze degli alunni migranti di livello post-basico, Tesi di Laurea, Università per Stranieri di Siena. TRENTIN G., 2008, La sostenibilità didattico-formativa dell e-learning. Social networking e apprendimento attivo, Milano, Franco Angeli. TRONCARELLI D., 2010, Progettare un corso per l apprendimento dell italiano L2 per scopi generali on line, in VILLARINI A. (a cura di), L apprendimento a distanza dell italiano come lingua straniera. Modelli teorici e proposte didattiche, Milano, Le Monnier. VARISCO B. M., Costruttivismo socio-culturale: genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Roma, Carocci. VILLARINI A. (a cura di), 2010, L apprendimento a distanza dell italiano come lingua straniera. Modelli teorici e proposte didattiche, Milano, Le Monnier-Mondadori Education.