Indice. 185 Bibliografia 191 Sitografia

Transcript

1 Indice 9 Presentazione (Antonio Calvani) 13 Introduzione 17 CAP. 1 Una nuova concezione delle tecnologie educative 45 CAP. 2 L informatica nella scuola dell infanzia 63 CAP. 3 Le tecnologie nel primo ciclo 81 CAP. 4 Curricolo tecnologico e aree disciplinari 113 Schede laboratorio 1. WebQuest 2. La caccia al tesoro 3. Il blog 4. Il podcasting 5. Le mappe della conoscenza 6. Wiki 7. YouTube 8. Ambienti di apprendimento online 185 Bibliografia 191 Sitografia

2 Presentazione 9 1 Presentazione Forse da un punto di vista tecnico gli aspetti più interessanti di tali mezzi automatici sono nel fatto che essi possono alleggerire il compito dell insegnante e nel fatto, forse più importante, che la macchina può correggere il discepolo nell atto stesso dell ap prendimento. È ancora troppo presto per dare un giudizio sul l eventuale impiego di questi mezzi ed è un vero peccato che in torno ad essi sia stato fatto tanto chiasso a opera sia dei soste nitori che dei detrattori. È chiaro che la macchina non è destinata a sostituire l insegnante; anzi essa può ingenerare la richiesta di un maggior numero di insegnanti, e di migliori insegnanti, quando la parte più pesante dell insegnamento venga affidata a mezzi mec canici. Né sembra giustificato il timore che la macchina possa di sumanizzare il processo educativo più di quanto non facciano i libri: il programma per siffatte macchine didattiche può essere personale al pari di un libro, può essere composto con spirito o essere stupido, può risultare piacevole o noioso come un arido esercizio. (Bruner, 1960) Queste parole potrebbero essere state pronunciate oggi. Non può non sorprendere sapere che si tratta di riflessioni che Jerome Bruner esprimeva dinanzi alle prime applicazioni automatizzate (teaching machine e istruzione programmata) a Woods Hole cinquant anni fa (1959). 1 Bruner ha già perfettamente chiari i termini essenziali del problema: le tecnologie, è giocoforza, 1 Promossa negli USA dall Accademia delle scienze e presieduta da Bruner, alla Conferenza sull Educazione parteciparono 35 tra i maggiori pedagogisti e psicologi americani. I risultati furono raccolti nel volume The process of Education (1960).

3 10 Il curricolo tecnologico entreranno nell istruzione; non saranno un elemento di disumanizzazione né andranno a scapito della qualità degli insegnanti; potranno essere impiegate in modo stupido o intelligente, come qualunque altro strumento, dato che il problema non è mai nella macchina ma in chi la usa; le loro potenzialità dovranno essere comunque oggetto di studi seri e accurati. A distanza di cinquant anni che cosa è cambiato? È sotto gli occhi di tutti come con l avvento del Personal Computer (PC), a partire dagli anni Ottanta, e del Web (anni Novanta) tutti i sistemi scolastici dei Paesi avanzati abbiano iniziato in modo sistematico a inserire le tecnologie nella scuola. Ma a parte il gran «chiasso» (che sicuramente non è diminuito!), quali sono gli elementi di differenza? Ancor oggi, rispetto ai tempi di Bruner, non possiamo dire con assoluta certezza quando e come le tecnologie riescono a essere efficaci per migliorare gli apprendimenti, però conosciamo meglio le dinamiche complessive e le tipologie situazionali, cioè sappiamo che cambiamenti significativi si hanno quando si modificano congiuntamente tecnologie, metodologie e pratiche; che accanto al ruolo per individualizzare l apprendimento, già rilevato da Bruner, possono in certe circostanze trasformarsi anche in tool o amplificatori cognitivi (Papert, Salomon, Jonassen), se pur bisogna mettere in conto i possibili rischi da sovraccarico o da estroflessione cognitiva che si possono creare soprattutto con soggetti scarsamente esperti. Allo stesso tempo la ricerca evidence based (in particolare gli studi connessi alla Cognitive Load Theory) ci ha resi più avveduti circa la fallacia di certe ingenue concezioni che a volte accompagnano le «magnifiche sorti e progressive» delle tecnologie, come ad esempio quella secondo cui a più multimedialità o a più informazione equivarrebbe più apprendimento. Ciò che fa soprattutto la differenza però, rispetto al tempo in cui Bruner esprimeva quelle valutazioni, è il fatto che le tecnologie stesse sono diventate in primo luogo una dimensione culturale insopprimibile del mondo in cui viviamo. Per Bruner rimanevano essenzialmente un mezzo, oggi sono esse stesse oggetto primario di conoscenza, fulcro di una competenza base necessaria per tutta la vita, quella che è ormai chiamata «competenza digitale»: viviamo in una società dell informazione e imparare a trattare (selezionare, valutare, elaborare, conservare) l informazione rappresenta uno dei nuovi compiti insopprimibili per ogni sistema educativo. Oltre a cercare le specifiche condizioni virtuose in cui gli allievi possano avvalersi delle tecnologie per sviluppare meglio apprendimenti disciplinari o processi cognitivi altrimenti non consentiti, occorre dunque impegnarsi a definire che cosa si intenda per cultura digitale e in che modo questa debba entrare tra gli alfabeti di base, oggetto del curricolo scolastico. Si tratta di un impresa

4 Presentazione 11 comunque non facile: è evidente infatti che anche in questo caso si incorre nel rischio di identificare qualunque uso della tecnologia come componente di per sé formativa, trascurando che il mondo della tecnologia implica anche futilità e dispersione. Che cosa si deve intendere allora per «competenza digitale»? Come la si deve favorire nella scuola, in particolare in quella di base? La definizione di adeguati modelli di tale competenza, non riducibili sicuramente alla familiarità con specifici software né tanto meno a quelle abilità di «smanettamento» con i più recenti dispositivi digitali in cui molti giovani della cosiddetta net generation dimostrano di eccellere in modo spontaneo, è una sfida che tutti i sistemi scolastici sono chiamati ad affrontare; ai modelli devono corrispondere funzioni e capacità significative, concretamente praticabili nella scuola, che vanno poi sperimentate e progressivamente adattate/modificate, anche tenendo conto dei cambiamenti a cui le tecnologie stesse sono sottoposte. Italo Tanoni da anni segue con attenzione l evoluzione delle tecnologie e ha già sottolineato i felici punti di incontro che si possono individuare tra questo mondo e la psicologia infantile attraverso il gioco (Videogiocando s impara. Dal divertimento puro all insegnamento-apprendimento, Erickson, 2003); in questo libro, scritto assieme a Rita Teso, egli propone una sintesi dello stato dell arte e un ipotesi di lavoro per l introduzione delle tecnologie nella scuola di base, integrando riflessioni teoriche, conoscenza degli orientamenti istituzionali e dello sviluppo delle tecnologie stesse. Lo studente che si avvicina alle tecnologie didattiche, come anche l educatore o l insegnante che ha necessità di decidere «che fare» nella scuola, vi troverà utili indicazioni. Antonio Calvani Università di Firenze agosto 2008

5 Introduzione 13 1 Introduzione C è un rinnovato interesse nel mondo della scuola per le nuove tecnologie, soprattutto dopo la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell Unione Europea (UE) relativa alle otto competenze chiave per l apprendimento permanente. 1 Si tratta di competenze che secondo la UE combinano conoscenze, abilità e attitudini e di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l inclusione sociale e l occupazione. Delle otto previste, la quarta è quella digitale che consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le Tecnologie della società dell informazione (Tsi) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione [ ] con il supporto di abilità di base nelle TIC che prevede l uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni, nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet. 2 In Italia a partire dal 1997 molto è stato fatto per sintonizzarsi su questa direzione. Se si considerano i dati del Ministero della Pubblica Istruzione, 3 nel 1 La Raccomandazione e la documentazione allegata sono state pubblicate nella Gazzetta Ufficiale dell Unione Europea, L. 394 del 30/12/ Si veda in proposito Palermo (2007, p. 111). 3 Si veda Direzione Generale per i Sistemi Informativi-Ministero della Pubblica Istruzione (a cura di) (2006), L innovazione tecnologica nella scuola In Internet, URL: con i dati aggiornati al 2008 dall Osservatorio permanente tecnologie della didattica del MIUR-DG Sistemi informativi.

6 14 Il curricolo tecnologico nostro Paese nel sono stati formati nei corsi ForTIC ben docenti, a cui vanno aggiunti secondo stime ufficiali i dirigenti neoassunti, gli ausiliari tecnici amministrativi (ATA) e il personale insegnante che ha partecipato alla seconda fase del piano formativo 4 per un totale di circa unità. Anche sul fronte del rapporto alunni-computer, il nostro Paese ha notevolmente migliorato la sua posizione rispetto al resto d Europa con un PC ogni 10,4 studenti (figura 1). Numero di computer per istituzione scolastica (valori assoluti e percentuali) Scuole Statali A.S. 2007/ ,1 22,3 15,3 12,3 0,8 0,2 Secondaria II grado Primaria Secondaria I grado Istituti Comprensivi Infanzia Convitti e Educandati (a) (a) I dati si riferiscono alle scuole annesse ai Convitti e agli Educandati. Fonte v. Tav Fig. 1 Rapporto studenti-computer. Fonte: OTE-MIUR (2008), documento a circolazione interna distribuito dal MIUR ai componenti della Commissione Nazionale per l Informatica. Tuttavia dopo oltre un decennio dall introduzione delle Tecnologie dell Informazione e della Comunicazione (TIC) 5 nella scuola pubblica, non si è notato l auspicato salto di qualità determinato dall utilizzo delle tecnologie nella didattica del quotidiano del learning by doing. Ci sono studiosi (Ranieri, 2006, p. 47) che esplicitamente evidenziano la «crisi scolastica di rigetto» nei confronti dell attuale setting tecnologico. Tra questi ultimi Pier Cesare Rivoltella (2006, pp ), nell analizzare il gap culturale con la scuola italiana, individua nella «fallacia tecnologica» il peccato originale del preoccupante distacco dall innovazione. Secondo Rivoltella, si è pensato erroneamente che sarebbe stato sufficiente introdurre la tecnologia negli ambienti scolastici per cambiare il modello organizzativo e 4 Dal 1 febbraio 2006 ha preso il via la nuova edizione del Piano Nazionale di formazione degli insegnanti sulle tecnologie dell informazione e della comunicazione. L iniziativa ministeriale rappresenta la naturale continuazione di quanto già realizzato con ForTIC e si protrarrà fino a tutto il Le azioni Piano Nazionale di Informatica (1985) e Piano di Sviluppo delle tecnologie didattiche ( ) sono state accompagnate da un intensa attività di formazione alle nuove tecnologie (ForTIC, 2003).

7 Introduzione 15 trasmissivo della didattica tradizionale; tutto ciò però non è avvenuto, anche perché attraverso la formazione non si sono modificati gli atteggiamenti dei docenti, gli stili d insegnamento, gli orizzonti culturali ancorati a un sapere cristallizzato e trasmesso in modo istruttivo. Un operazione di sensibilizzazione finalizzata a un uso «ecologico» delle nuove tecnologie che doveva coinvolgere più diffusamente non solo gli insegnanti, ma anche le famiglie e gli stessi dirigenti scolastici (Calvani, 2007, pp ). Sul terreno della formazione si è proceduto in modo disorganico, pensando che il modello integrato dell e-learning fosse sufficiente a scardinare una forma mentis radicata nei docenti e nelle new entry della dirigenza scolastica. Questa serie di contraddizioni ha generato negli addetti ai lavori confusione e disorientamento. In molti hanno intravisto l eclissi della stagione delle TIC nella scuola con la preoccupazione di dover cominciare tutto da capo. Partendo dalle linee guida indicate dal Parlamento Europeo per il raggiungimento della competenza digitale, integrate da una serie di obiettivi in uscita previsti per l area tecnologica, questo lavoro cercherà di mettere un po d ordine nel pout pourri di una materia così complessa che, abbinata alle aree disciplinari scientifiche, rivela la debolezza di uno statuto epistemologico ancora tutto da costruire. Saranno il confronto con il curricolo e la contaminazione con le varie discipline a restituire piena dignità alle nuove tecnologie e al loro plusvalore che molti ancora oggi mettono in dubbio. Italo Tanoni e Rita Teso giugno 2008

8 Una nuova concezione delle tecnologie educative 21 di un docente a cui è stata affidata una specifica funzione strumentale; nella secondaria di primo grado il ruolo funzionale è stato assorbito dall insegnante di applicazioni tecniche. Sull altro versante si è trovata la pluralità dei docenti curricolari, che sono stati introdotti all utilizzo delle nuove tecnologie con il Piano Nazionale e il ForTIC e che hanno vissuto questa esperienza in modo «epidermico»: un atteggiamento che ha prodotto un generale affievolimento del potenziale innovativo delle nuove tecnologie all interno del sistema educativo, fino alla completa e totale «assuefazione alle pratiche e metodologie tradizionali» del fare scuola (Calvani, 2004, p. 53). Praticamente sostiene Calvani (2004, p. 54) commentando l attuale deriva tecnologica PowerPoint può essere considerato come una tecnologia che da sola può fornire varie opportunità (affordance) didattiche, ma in una classe «può diventare uno strumento per una pesante didattica trasmissiva». La stessa cosa vale per la navigazione in Internet, intesa dai più solo come fonte di informazioni anziché come luogo virtuale di collaborazione e di condivisione. Così, mentre il Web avanza nella società dell informazione e della comunicazione, la scuola rischia di rimanere spiazzata rispetto ai grandi cambiamenti che stanno attraversando il nostro sistema info-comunicativo. Per correre ai ripari occorre superare questo dualismo concettuale e proiettarsi verso una visione più ampia delle nuove tecnologie, che sappia coniugare la dimensione d insegnamento/apprendimento con quella conoscitiva del loro funzionamento nella concreta prassi educativa e didattica. Ecologia dei media ed ergonomia sociale Sono gli studi e le ricerche di Calvani (2001) che introducono nello scenario educativo del nostro Paese una diversa modalità di approccio alle TIC. L ecologia dei media tecnologici, proposta dallo studioso toscano, si pone au milieu tra i poli del dilemma di cui abbiamo ampiamente trattato e da cui la scuola sembra attanagliata. Essa rappresenta lo sbocco di una situazione che negli ultimi anni ha ingessato la didattica curricolare protesa a curare i riflessi 6 Il Web 2.0 non rappresenta una variante sostanziale a quello tradizionale, da cui però negli ultimi anni si è differenziato per alcune peculiarità. Da piattaforma di «solo accesso» del primo Web 1.0 si è trasformato infatti in un ambiente più partecipativo, con interfaccia funzionale alla collaborazione e cooperazione tra individui. In pratica si è maggiormente sviluppato l aspetto della relazionalità e dell interoperabilità sociale: un interscambio finalizzato alla ricerca mirata dell informazione e a una comunicazione più partecipata e interattiva che utilizza gli ambienti blog, wiki, Flickr, YouTube, MySpace.

9 22 Il curricolo tecnologico educativi dei new media, da cui occorre «vaccinarsi» (Calvani, 2000, p. 121) alfabetizzando le giovani generazioni a un uso più adeguato degli stessi, in considerazione degli effetti prodotti che hanno fortemente implementato gli stili cognitivi della Blog Generation (Granieri, 2005). L ecologia 7 dei media introduce un nuovo elemento: il rapporto tra mente e tecnologie riferito a tutte quelle dinamiche cognitive, emozionali e relazionali che si generano nel rapporto uomo-macchina. Le tecnologie cognitive 8 sono «dispositivi in grado di coinvolgere processi interni della mente» (De Kerckhove, 2000, p. 210), strumenti «capaci di specifiche integrazioni con i modi interni del pensiero» (Calvani, 1999, pp. 9-16). Le cornici (brainframe; De Kerckhove, 1993), prodotte nella nostra psiche dal rapporto con le tecnologie, negli ultimi anni si sono completamente trasformate, smettendo di essere solo strumenti di comunicazione e informazione utilizzati dal singolo individuo e diventando applicazioni che mettono in relazione l uomo con i propri simili e con il loro ambiente, investendo quindi il campo delle relazioni umane. Si è passati da un paradigma informativo a un paradigma relazionale. È stato il Web 2.0 a produrre questa grande rivoluzione: blog, wiki, Flickr, YouTube, MySpace sono solo alcuni dei più diffusi ambienti che hanno modificato l identikit dei cybernavigatori. Nel 2005 è stato l editore Tim O Reilly con l articolo online What is Web 2.0 a coniare la definizione di quella che rappresenta la seconda generazione di servizi collaborativi e interattivi disponibili sul Word Wide Web. La keyword Web 2.0 non è solo un prodotto più avanzato della tecnologia di ultima generazione, ma ha comportato cambiamenti più ampi coinvolgendo e rafforzando le abitudini sociali di milioni di utenti registrati nei social network, non più considerati client ma veri produttori e condivisori di community e di percorsi online. Sul piano scolastico questo cambiamento richiede pertanto l allestimento di ambienti per l insegnamento/apprendimento che tengano presenti non solo le dinamiche cognitive prodotte nell interazione soggetto-macchina, ma anche e soprattutto 7 Il termine è stato coniato da Neil Postman, che nel 1979 ha pubblicato da Armando il volume Ecologia dei media. L espressione viene da noi usata per indicare lo studio delle funzioni di relazione tra l uomo e le varie tecnologie, che dovrebbe essere regolamentato e riequilibrato non solo per garantire uno sviluppo che tenga conto dei bisogni fondamentali di ogni età, ma anche per seguire le costanti trasformazioni in gioco nell utilizzo sociale delle nuove tecnologie. 8 Di tecnologie cognitive si sono occupati sia Lévy (1996), che le definisce «tecnologie intellettuali», sia De Kerckhove (1993), che usa il termine «psicotecnologie», ampliando il concetto di medium di McLuhan, «come estensioni del sé»: «i sistemi di elaborazione delle informazioni come computer e video sono estensioni di alcune delle principali proprietà tecnologiche della nostra mente. In questo senso possono essere definite tecnologie della psiche: psicotecnologie».

10 Una nuova concezione delle tecnologie educative 23 le relazioni emotivo-affettive e sociali che si producono attraverso l uso dei nuovi strumenti. Occorre riscrivere l ergonomia didattica nella scuola per curvarla su questa nuova dimensione comunicativa, che enfatizza il rapporto di gruppo, la community, le relazioni sociali, la costruzione condivisa della conoscenza, il mettersi in rete. Sottolinea Calvani: L ergonomia didattica è quel campo di studi che si propone di adattare la tecnologia alle esigenze umane dei vari contesti [ ] coadiuvando la progettazione e l allestimento degli ambienti di apprendimento, suggerendo idonei mediatori (dispositivi tecnici, normativi, umani o altro) affinché il rapporto con le interfacce elettroniche liberi il suo effettivo potenziale in termini di espressività, crescita individuale, costruzione sociale e cooperativa della conoscenza. (Calvani, 2007, p. 32) In definitiva ogni scuola si dovrebbe interrogare su quali dovrebbero essere le condizioni migliori per facilitare i rapporti tra gli alunni, l apprendimento e il knowledge management che attraverso le nuove interfacce comunicative (social network) aprono spazi alla costruzione del sapere del tutto inesplorati. Oltre alla potenza dei blog che ha prodotto una vera e propria blogosfera «abitata» da milioni di cybernauti, wiki è il classico esempio di questa nuova stagione del Web 2.0 perché consente la costruzione a più mani di un sapere condiviso, come ad esempio una composizione scritta da tutti i membri di un gruppo, e contemporaneamente permette di modificare, integrare e ampliare la relazione conoscitiva tra più soggetti fisicamente distanti tra loro, ma compresenti nello stesso spazio virtuale. In un suo recente lavoro Calvani (2007, p. 45) specifica quale significato dovrebbe assumere nel curricolo scolastico l ergonomia didattica che viene veicolata dalle cosiddette tecnologie aperte, 9 messe a disposizione oggi dal Web 2.0. Queste ultime comprendono motori di ricerca semantici, blog, mappe concettuali, chat, wiki, Web forum, podcast, tool di risorse condivise (YouTube, Del.icio.us e Flickr, MySpace, ecc.): tutti ambienti tecnologici «con funzioni general purpose che si avvalgono della variegata sfaccettatura di tool cognitivi» 10 che risiedono «nelle strategie di pensiero che il software consente di far emergere» (Calvani, 2007, p. 45). I nuovi social networking 9 Aperte in quanto possiedono maggiore flessibilità nel loro utilizzo per discutere in gruppo, riflettere, elaborare work project. 10 Jonassen et al. (1996) definisce i tool cognitivi come strumenti basati su computer e ambienti di apprendimento che sono stati sviluppati e adattati per funzionare come partner intellettuali con l allievo, allo scopo di impegnare e favorire pensiero critico e apprendimento ad alto livello cognitivo.

11 24 Il curricolo tecnologico mettono in atto tutta una serie di capacità cognitive e abilità del soggetto in formazione che ben si correlano con gli obiettivi indicati dall UE in materia di istruzione (2006); 11 tali obiettivi vengono riportati nella tabella 1.1 adattandoli al nostro contesto scolastico per una loro maggiore traducibilità pratica. Ognuna delle otto competenze chiave può essere didatticamente collegata a uno o più tool tecnocognitivi del Web 2.0, che assume una funzione diversa a seconda dei contesti d uso. Un word processor per la videoscrittura può essere utilizzato nella scuola per migliorare l espressione scritta. L instant messaging e le chat line tra soggetti di Paesi diversi possono essere utili per comporre e ascoltare la pronuncia di frasi e periodi in lingua straniera. Il WebQuest come percorso di ricerca in Internet, facendo leva sull informazione telematica, fa esercitare nel contempo il pensiero scientifico (problem solving) (tabella 1.1). TabELLA 1.1 Libero adattamento della tabella UE. Le competenze indicate sono un mix di conoscenze, abilità e capacità operative legate al contesto di apprendimento Competenze chiave per l apprendimento permanente Tool cognitivi 1. Comunicazione espressiva (orale e scritta) nella propria lingua Word processor, editing ipertestuali, blog 2. Comunicazione in lingua straniera Instant messaging, podcasting, forum, chat 3. Competenze area scientifico-tecnologica WebQuest 4. Competenza digitale Social network 5. Metacompetenze (imparare a imparare) 6. Competenze sociali Wiki, folksonomia 7. Performance creative, innovative e di progettualità Diario di bordo, Second Life (ambienti di simulazione) Conceptual map, YouTube 8. Competenze culturali Flickr, MySpace, De.licio.us, Wikipedia 11 Si veda la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, Gazzetta Ufficiale dell Unione Europea, L. 394 del 30/12/2006.

12 Una nuova concezione delle tecnologie educative 25 Così l ambiente blog creato con il software open source Wordpress 12 può essere strumento di diffusione di idee in una community che fa ricerca-azione e, nel contempo, può rappresentare il diario di bordo di un singolo alunno o di un gruppo che sviluppa in questo modo riflessioni sull azione condotta in team (metacompetenze) e ne migliora il percorso, correggendo gli eventuali errori. Abbinato al blog, il podcast 13 mediante l uso dell ipod e dei lettori Mp3 consente la fruizione in mobile learning 14 di contenuti informativi e comunicazioni audio/ video offline di clip che possono essere riascoltate in qualsiasi luogo, diverso da quelli tradizionalmente deputati alla formazione come la scuola, l università e altre agenzie educative. Se ne può prevedere un possibile utilizzo non solo nell ambito dell apprendimento di una lingua straniera, ma anche nel riascolto di lezioni a cui si è stati assenti e che, scaricate da Internet, consentono una formazione on demand tarata sui bisogni dello studente. Quando si aggiungono nuovi contenuti di conoscenza al Web repository, la recente tecnologia Really Simple Syndacation (RSS) tiene costantemente al corrente l interessato delle ultime novità diffuse in rete dalla community a cui appartiene. Le potenzialità educative e didattiche degli RSS, «tecnologia trasversale» (Bonaiuti, 2006, p. 171) utilizzabile nell ambito di altre applicazioni (forum, blog, Website), sono molto ampie: si pensi solo alla formazione continua (lifelong education), esigenza inderogabile per tutti i settori professionali. La scuola, dal canto suo, non può rimanere impermeabile a questi nuovi cambiamenti introdotti dalla componente tecnologica, che ha prodotto un certo disorientamento nella professionalità docente e nei tradizionali modelli istruttivi di insegnamento/apprendimento. Tuttavia le modifiche che sono state inserite nel setting formativo (costruzione, collaborazione, cooperazione) hanno consentito l apertura di nuovi spazi all innovazione e alla sperimentazione: il caso delle reti didattiche ne è l esempio più emblematico. In definitiva, le strategie di cambiamento e l offerta formativa nella scuola del prossimo futuro dovranno tener conto dell ergonomia sociale dei nuovi ambienti Web 2.0 che favoriscono l interazione e la cooperazione tra più soggetti, i quali mostrano competenza nell utilizzo delle nuove tecnologie dell informazione e della comunicazione. 12 Si veda 13 Il termine «podcasting» è un neologismo che si è formato dalla fusione di ipod (lettore digitale Apple) e dal suffisso «casting» (derivato da broadcasting), e viene a indicare un sistema di trasmissione di materiali audio/video fruibili su diversi dispositivi (cellulari, smartphone, ecc.). 14 Mobile learning è un estensione dell e-learning che tiene conto della connessione wireless e dei nuovi artefatti tecnologici diffusi in questi ultimi anni: computer palmari, notebook di piccole dimensioni, ipod, cellulari multifunzione che facilitano una formazione mobile e continua sganciata dalle variabili di tempo e di luogo.

13 26 Il curricolo tecnologico Computer literacy Nell introduzione al presente volume abbiamo indicato nella definizione della competenza digitale formulata dal Parlamento e dal Consiglio dell UE uno dei punti di riferimento qualificanti per le future scelte che dovranno essere fatte in ambito scolastico nello specifico settore. 15 Su questo argomento si sono sviluppati studi e ricerche di vario genere, finalizzati a definire un concetto su cui pedagogisti e psicologi non si sono ancora incontrati. 16 Riteniamo tuttavia che l impostazione data dall UE a questa particolare competenza, se declinata adeguatamente in tutte le sue nove keyword, rappresenti un significativo ancoraggio per l individuazione degli indicatori d impianto a cui gli operatori scolastici possono fare riferimento sul piano didattico. Tenuto conto del contesto generale «del lavoro, del tempo libero e della comunicazione» e della information literacy in cui ognuna di queste performance trova la sua collocazione, ci sembra opportuno presentarne una prima declaratoria esplicativa, elaborata da una commissione di esperti 17 su indicatori sui quali è stato formulato il recente documento MIUR relativo alle nuove tecnologie, presentato al Ministro dell Istruzione, dell Università e della Ricerca nel luglio Reperire, come risposta all information overload, dimostrare il possesso delle abilità necessarie a padroneggiare gli strumenti per la ricerca e il recupero delle informazioni attraverso la rete. 2. Valutare, raffinare le capacità metacognitive di comprensione delle conoscenze di cui si dispone, rapportandole alla scelta e alla valutazione dei documenti digitali attraverso la verifica critica dell affidabilità dell informazione. 3. Conservare, saper documentare e classificare contestualizzando e sistematizzando in modo topologico-cognitivo (mappatura concettuale) in un repository l informazione raccolta. 4. Produrre, sapersi esprimere attraverso gli strumenti e i linguaggi ipertestuali e ipermediali delle nuove tecnologie. 15 Si veda it.pdf. 16 Ci riferiamo in particolare all acceso dibattito che si sta sviluppando all interno della comunità scientifica, con particolare riguardo alla community di ricerca sulle competenze digitali coordinata da Antonio Calvani dell Università di Firenze. Si veda 17 Istituita con Decreto Direttoriale del 10 aprile 2008 e composta da Antonio Scinicariello, Giuseppe Marucci, Antonio Lo Bello (MIUR), Michele D Amato, Giovanni Lorenzini, Salvatore Giuliano (dirigenti scolastici), Giovanni Biondi (direttore generale Agenzia Scuola), Giorgio Casadei (AICA Università di Bologna), Italo Tanoni (Università di Urbino).

14 Una nuova concezione delle tecnologie educative Presentare, conoscere le varie modalità di utilizzo di ambienti Web e di software (aperti, chiusi, di supporto), al fine di valorizzare l informazione che si intende diffondere. 6. Scambiare informazioni, essere consapevole e capace di gestire (tutor) le dinamiche relazionali della Computer Mediated Communication e dei Social Software. 7. Comunicare, avere padronanza nell utilizzo di tool comunicativi di ultima generazione (social network: blog, wiki, forum, ambienti instant messaging) distinguendoli dai media informativi nazional popolari (TV). 8. Partecipare a reti, costituire community, conoscere le regole (socioquette) che presiedono le diverse tipologie di rete e le loro varie modalità di funzionamento e di organizzazione a struttura debole. 9. Collaborare tramite Internet, conoscere le tre diverse modalità di collaborazione su Internet (Trentin, 2001): sequenziale: ogni componente del gruppo, a turno, agisce sul semilavorato apportandovi il proprio contributo; parallela: ogni componente del gruppo lavora in autonomia su una parte specifica del prodotto complessivo; di reciprocità: i componenti del gruppo lavorano in regime di forte interdipendenza su ognuna delle parti del prodotto complessivo. Se alle nove parole chiave sopra indicate si incrociano i tre livelli di analisi (tecnologico, cognitivo ed etico) proposti da Calvani e dalla sua équipe interuniversitaria impegnata nel progetto Digital Competence Assessment (DCE), 18 si ricava uno strumento pratico con cui radiografare gli obiettivi di apprendimento, altrimenti detti traguardi di sviluppo, afferenti a questa specifica area, rapportati ai singoli segmenti scolastici: scuola dell infanzia, scuola primaria e scuola secondaria di primo grado (figura 1.1). Nel 2007, il gruppo nazionale coordinato da Calvani ha pubblicato online una serie di prove per la competenza digitale che sono state testate da classi di alunni della secondaria di secondo grado (15-16 anni). D altro canto, se si è partiti dall apice della piramide del nostro sistema dell obbligo è perché la scuola secondaria di secondo grado, ancora in attesa di una riforma dopo quella di Giovanni Gentile, manca a tutt oggi di una solida cornice di contenuti 18 Per maggiori informazioni: Il gruppo di ricerca sulla Digital Competence Assessment è nato nell ambito del progetto PRIN (MIUR, D.M. n. 582/2006 del 24 marzo 2006) «Internet e scuola: problematiche di accessibilità, politica delle uguaglianze e gestione dell informazione», coordinato a livello nazionale dal professor Antonio Calvani (Università di Firenze). Il gruppo è costituito da quattro unità di ricerca locali afferenti alle Università di Firenze, Torino, Cassino e Salerno.

15 28 Il curricolo tecnologico culturali a cui fare riferimento nell attività didattica, a differenza della scuola secondaria di primo grado (Programmi del 1979), della primaria (Programmi del 1985 e Ordinamenti 1990) e della scuola dell infanzia (Orientamenti 1991). Questi ultimi tre segmenti del nostro ordinamento studiorum, a partire dal 2003, sono stati attraversati da vari processi riformatori avviati dai ministri Moratti e Fioroni con Indicazioni programmatiche che hanno interessato la stessa area tecnologico-informatica. Pertanto non si tratta di suggerire nuove e ulteriori linee di indirizzo in materia ma, mantenendo quelle attualmente esistenti, di provare a rimodularle semplificandone l impatto nel processo di insegnamento/apprendimento, fornendo al personale docente della scuola, stanco delle situazioni di continuo cambiamento, un quadro sinottico funzionale di sintesi delle competenze digitali (si veda la Raccomandazione UE, 30/12/2006), aggiornato all evolversi dell attuale scenario informativo e comunicativo (Web 2.0). Inoltre il quadro delle competenze tecnologiche in uscita, a partire dalla scuola dell infanzia e fino a tutto il primo ciclo (primaria e secondaria di primo grado), non dovrebbe essere basato su un eccessiva parcellizzazione tassonomica degli obiettivi tarati sulle classi frequentate, una scelta contraria alla progettazione didattica flessibile e rispettosa dei personali e diversi ritmi di crescita e sviluppo del bambino e dell adolescente. La proposta che intendiamo avanzare con il presente lavoro è quella di indicare delle linee guida orientative per un curricolo sulle nuove tecnologie dell informazione e della comunicazione su cui organizzare l insegnamento/apprendimento, tenuto conto del contesto educativo e delle aree disciplinari che vengono trasversalmente attraversate. Le competenze in uscita I singoli segmenti scolastici che fanno parte della nostra scuola di base attualmente hanno bisogno di un «testo unico» 19 sulle competenze tecnologiche, nella cui rimodulazione dovrebbero essere coniugate le nove parole chiave della competenza digitale UE con i tre ambiti indicati da Calvani e già testati per la secondaria superiore attraverso prove online: È questo il senso della proposta che è stata avanzata recentemente al MIUR dal gruppo di lavoro nazionale sulle nuove tecnologie, di cui ha fatto parte anche l autore. Istituito con Decreto Direttoriale del 10 aprile 2008, il team aveva come compito quello di «elaborare ipotesi di nuove metodologie didattiche relative all insegnamento dell informatica; di verificare lo stato dell arte e di formulare prime ipotesi per nuovi sviluppi». 20 Si veda al riguardo

16 Una nuova concezione delle tecnologie educative Tecnologico: impiantistica informatica, interfacce, icone grafiche; processi logici, algoritmici, distinzione tra reale e virtuale, usabilità. 2. Cognitivo: testi, database, tabelle, grafici per il trattamento comunicativo e diffusivo dell informazione; valutazione della rilevanza e dell affidabilità, produzione e conservazione dell informazione. 3. Etico: comportamento corretto di fronte alle TIC, privacy, diritto d autore, accessibilità, netiquette, pornografia. La sintesi della proposta, rappresentata nella figura 1.1, illustra l impianto operativo in base al quale si intende operare nei prossimi anni scolastici nel settore TIC. La qualità del contenuto viene garantita non solo dal fatto che si fa riferimento a tre indicatori significativi (tecnologico, cognitivo, etico) già testati in ambiente Area linguistico-artistico-espressiva scambiare informazioni reperire valutare conservare comunicare Cognitivo Etico produrre Tecnologico presentare partecipare a reti collaborare tramite Internet Area Storico-Geografica- Sociale Area MatematicO-scientificOtecnologica Fig. 1.1 Le nove keyword europee con le tre aree disciplinari e al centro gli indicatori di competenza di Calvani.

17 30 Il curricolo tecnologico scolastico, ma anche dalla continuità educativa e didattica che per la prima volta, attraverso questo comune fil rouge, si viene a stabilire dalla scuola dell infanzia alla secondaria superiore. Non mancano nel contempo alcune criticità che intendiamo evidenziare e che riguardano lo stesso concetto di competenza, il quale nella comune accezione indica la capacità dell individuo di combinare, in modo autonomo, tacitamente o esplicitamente, i diversi elementi delle conoscenze (sapere) e delle abilità (saper fare) che possiede in un contesto problematico particolarmente significativo (saper essere). Nell ambito delle competenze che ciascuno di noi possiede, quella digitale o computer literacy rappresenta pertanto un tipo di performance individuale che molti confondono con l acquisizione della patente informatica ECDL 21 collegandola alla sola «alfabetizzazione tecnologica». In realtà essa richiede una molteplicità di competenze di base che comprendono «non solo il possesso di abilità procedurali, ma anche componenti più complesse come la capacità di comunicazione, di problem solving, di analisi dei dati e uso dei sistemi simbolici, la capacità di argomentazione, il miglioramento delle proprie abilità di apprendimento e altre competenze simili che attualmente si reputano basilari per l inserimento nel mondo del lavoro» (Calvani, 2007, p. 43). A questo complesso framework va aggiunto il fatto che la computer literacy è un concetto in continua evoluzione, che va adattato di volta in volta ai cambiamenti che si verificano nei diversi contesti informativi e comunicativi e nelle stesse interfacce d uso. Nelle pagine seguenti faremo riferimento alle trasformazioni prodotte dal Web 2.0, mentre per prefigurare solo alcune delle competenze che saranno necessarie ai giovani e che dovranno essere contenute nei curricoli scolastici basta considerare il fenomeno della convergenza digitale. I recenti atti di bullismo esternalizzati su YouTube rappresentano un esempio emblematico di come nell utilizzo di Internet anche la dimensione etica entri in gioco nel quadro complesso che abbiamo appena tratteggiato. Ciò comporta nuove modalità di insegnamento e apprendimento e la predisposizione in ogni scuola di un diverso setting apprenditivo. La diversa organizzazione degli ambienti educativi Dai primi anni della scolarità, gli aspetti della relazionalità, dell esplorazione, della «rielaborazione individuale e collettiva delle esperienze» mediata 21 L ECDL viene organizzata come attività per la certificazione di un sistema di competenze nel settore dell informatica e della telematica a partire dal Principale interprete di questa impostazione è l AICA.

18 32 Il curricolo tecnologico cui è disseminato l ambiente fisico che vanno particolarmente curati e strutturati attraverso l attenta regia degli stessi insegnanti. In base a questi presupposti, come sono collocate le attrezzature tecnologiche? C è chi le tiene chiuse in uno stanzino per un loro utilizzo «dedicato» a certe circostanze: ciò è tipico dell atteggiamento istruttivo e adultistico di docenti che pensano che i bambini non siano capaci di destreggiarsi con i nuovi artefatti della tecnica. C è poi chi al contrario, soprattutto nella scuola dell infanzia, utilizza le tecnologie come «baby sitter» per rabbonire i comportamenti dei più irrequieti: una funzione che fino a poco tempo fa veniva surrogata dalla televisione. Infine ci sono docenti che, consapevoli dell utilizzo ecologico delle tecnologie didattiche, fanno un sapiente uso delle opportunità «sociali» messe a disposizione dai nuovi ambienti, distribuendone in modo flessibile la fruizione e l utilizzo negli spazi della scuola diversamente organizzati, dove per piccoli gruppi si sperimenta l utilizzo di software didattici per migliorare le conoscenze comuni e per organizzarsi cooperativamente nella strutturazione di percorsi simulati. «Solamente mediante l interattività della simulazione sottolinea in proposito Domenico Parisi (2001, p. 45) potrà essere superato il gap tra i saperi tradizionali trasmessi attraverso la lezione e quelli prodotti dall apprendimento per comprensione e costruzione veicolati dall esperienza del vedere le cose e agire su di esse». Un indicazione, questa, che proviene proprio dai videogame multiutente presenti anche in Internet: «Una simulazione può essere usata insieme da più bambini, i quali parlano tra di loro, commentano quello che succede, cercano di spiegarselo e di spiegarlo agli altri [ ] è un ambiente comune di apprendimento in cui si interagisce anche a distanza». 22 Per Parisi non c è contrapposizione tra simulazione e linguaggio scritto e parlato, semmai entrambi si integrano e rafforzano reciprocamente come avviene nell architettura narrativa di molti videogiochi dedicati all infanzia. Se la scuola oggi vuole essere al passo con i tempi conclude l autore «deve investire nelle simulazioni come strumenti di apprendimento» (Parisi, 2001, p. 46). Suggerimenti operativi per la scuola dell infanzia In linea generale, per la scuola dell infanzia devono essere evitati approcci solipsistici (singolo alunno-macchina), tenendo conto della necessaria 22 Parisi accenna a tre tipi di interattività: quella di navigazione che caratterizza gli ipertesti e Internet e in cui l utente è libero di scegliere quello che vede, un interattività sociale resa possibile da Internet attraverso l interazione a distanza con altre persone, e infine l interattività della realtà virtuale in cui vedo sullo schermo qualcosa simile alla realtà e lo posso modificare.

19 Una nuova concezione delle tecnologie educative 33 flessibilità e utilizzando le tecnologie con piccoli gruppi a seconda delle varie situazioni formative. L uso delle TIC a rotazione, se la scuola possiede un solo PC, comporta la collocazione dell hardware in un unico spazio dove si alternano i bimbi suddivisi per gruppi; questo percorso deve essere monitorato dai docenti, specie se viene autogestito dagli stessi bambini. Va sottolineato che l utilizzo del computer deve essere sempre legato alla realizzazione di un itinerario curricolare che coinvolga trasversalmente tutti i campi di esperienza educativa, come prevedono le Indicazioni per la scuola dell infanzia. In ambito scolastico, nel caso in cui siano presenti più hardware si possono verificare delle situazioni che prevedono un utilizzo «a domanda» delle dotazioni tecnologiche, differenziandone la finalizzazione in relazione ai software applicativi (word processor, editing ipertestuali, ambienti tridimensionali di simulazione e videografica digitale). Ogni gruppo di bambini dovrebbe avere accesso all hardware tenuto conto del particolare utilizzo che se ne intende fare: un insieme di alunni lavora sull organizzazione di un giornalino, un altro sulla produzione di immagini per un libro di storie inventate, un altro ancora cura la corrispondenza scolastica via . L evoluzione di questo modello organizzativo potrebbe essere rappresentata dalla presenza nei vari angoli della scuola dell infanzia di work station, con una diversa funzione a seconda dell organizzazione, del tempo-scuola e dei progetti scolastici: edutainment station in cui si utilizzano percorsi di gioco/apprendimento riconosciuti, writing station per chi intende operare con la videoscrittura, painting station per il disegno e la grafica. All utilizzo delle tecnologie come ambienti tutoriali (istruttivi), ad esempio per l apprendimento della lingua inglese o nel caso di un trattamento specifico per un soggetto disabile, si aggiunge oggi il loro utilizzo sociale collaborativo e cooperativo, e questo vale in primo luogo per la scuola dell infanzia (tabella 1.2). L ambiente di apprendimento nella scuola primaria L organizzazione della conoscenza (knowleddge management), intesa come esperienza diretta dell alunno che «impara facendo» (learning by doing) e come continuo processo di problematizzazione della realtà su cui deve far leva l azione didattica dell insegnante (problem solving), presuppone un ambiente ricco di sollecitazioni, organizzato in modalità laboratoriale. Queste condizioni ottimali per la costruzione attiva della conoscenza non sempre trovano attuazione nella nostra realtà scolastica a causa del tradizionale modello d insegnamento/apprendimento, al quale fanno riferimento i molti insegnanti

20 34 Il curricolo tecnologico TabELLA 1.2 Tecnologie e scuola dell infanzia: organizzazione degli spazi e utilizzo delle TIC Modalità di utilizzo delle TIC A rotazione (un solo PC) Work station (più PC) Edutainment station Writing station, painting station, ecc. Spazio fisico di fruizione Aula sezione Angoli scolastici Salone Laboratori che basano le loro lezioni solo sui testi e a cui si accompagna la cronica carenza di attrezzature e ambienti adatti a una didattica innovativa. Anche in questa situazione le nuove tecnologie, attraverso la simulazione, offrono una sponda sicura per superare le difficoltà di un modello culturale linguaggio-centrico, ormai del tutto inattuale per i suoi limiti nei confronti della cultura della convergenza multimediale. Secondo Parisi (1999) la scuola oggi «deve investire nelle simulazioni». Sulla stessa lunghezza d onda si colloca Antinucci (1999a, pp ) che concentra la sua attenzione non solo sul significato della simulazione 23 come «riproduzione del sistema attraverso modelli», ma ne valuta i risvolti sul piano didattico dell insegnamento/apprendimento. Per lo studioso del Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR), il bambino tramite la simulazione acquisisce delle performance del tutto simili all apprendimento attraverso l esperienza. Nel momento in cui misura la sua attività esplorativa in un ambiente virtuale, attraverso il feedback che riceve dall azione stessa, autocorregge il modo di procedere fino a raggiungere la piena padronanza di quanto ha intrapreso. Questo lavoro sulla realtà, realizzato con modelli ben funzionanti, oggi può essere applicato un po a tutti i settori della conoscenza. Dietro i recenti progressi compiuti dall «intelligenza artificiale», i cosiddetti sistemi esperti 24 (Garassini, 1999, p. 286) sono ormai 23 L autore prende in considerazione tre diverse accezioni che il Vocabolario Treccani dà del termine «simulazione» (dal latino simulatio-onis, derivato di simulare, «simulare»): 1. un atto o un atteggiamento che tende a far sorgere in altri un falso giudizio; 2. riproduzione di un sistema in determinate condizioni attraverso modelli consimili (matematici, analogici, numerici, meccanici); 3. con significato analogo di giochi da tavola (una volta), oggi di simulazione, che per eccellenza sono quelli elettronici. 24 Un sistema esperto è «un software che simula il comportamento di un esperto umano in una determinata materia, prendendo decisioni e risolvendo problemi. I sistemi esperti, nati negli anni Sessanta, sono una delle applicazioni dell intelligenza artificiale e trovano impieghi in vari settori: dalla diagnostica medica alla tecnica bancaria. Sono composti essenzialmente di due elementi: una