Indice. Le teorie dell apprendimento. 2 di 18

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1 LEZIONE: LE TEORIE DELL APPRENDIMENTO PROF. CATERINA VALENTINO

2 Indice 1 Introduzione Il comportamentismo: pavlov e skinner Il cognitivismo di prima e seconda generazione PIAGET BRUNER VYGOTSKIJ GARDNER Il costruttivismo Bibliografia Sitografia di 18

3 1 Introduzione Secondo la definizione dello psicologo Ernest Hilgard, l apprendimento è un processo intellettivo attraverso cui l individuo acquisisce conoscenze sul mondo che,successivamente,utilizza per strutturare e orientare il proprio comportamento in modo duraturo. Esso può essere il risultato di processi spontanei o può essere guidato da un intervento esterno. I processi che sottendono l apprendimento umano e il progresso dell apprendimento elaborato dalla psicologia educativa ha seguito diverse tappe,classificabili in relazione alle grandi scuole psicologiche del Novecento: il Comportamentismo, il Cognitivismo, il Costruttivismo. 3 di 18

4 2 Il Comportamentismo: Pavlov e Skinner Il fisiologo russo Ivan Pavlov e lo psicologo inglese John Watson si oppongono alla psicologia tradizionale che fondava il suo principio su concetti mentalistici quali la coscienza,l attività del pensiero, le impressioni soggettive, non suscettibili di verifica. Secondo questi autori, per progredire nella conoscenza dei fenomeni psichici,bisognava abbandonare ogni richiamo introspezionistico e cercare delle spiegazioni basandosi soltanto sui dati effettivamente osservati. Negli esperimenti di Pavlov (che con i cani evidenziò come ad un determinato stimolo succedeva una determinata risposta, in particolare al suono del campanello-stimolo-succedeva la salivazione o meglio il senso di fame risposta-) sui riflessi condizionati venivano valutati soltanto i dati obiettivi,ossia gli stimoli forniti dallo sperimentatore e le risposte del soggetto sottoposto all esperimento e non si consideravano affatto le impressioni soggettive di quest ultimo. Ebbe così inizio la cosiddetta psicologia obiettiva che, risentendo anche delle idee evoluzionistiche diffuse da Darwin,si proponeva di individuare i determinanti materiali del fenomeno psichico. Muovendosi sulla base di queste indicazioni,psicologi statunitensi,più rappresentativamente Burrhus F. Skinner, presero a studiare i meccanismi dell apprendimento e ben presto scoprirono che oltre al condizionamento classico pavloviano esisteva anche un altro possibile tipo di condizionamento,definito operante o strumentale. La teoria del condizionamento operante rinforza a posteriori un comportamento liberamente e spontaneamente espresso dall organismo, che viene successivamente premiato (o punito). Esempi classici ci riportano ad esperimenti su animali. La situazione tipo è rappresentata da un piccione o un topo posto in una scatola in cui è presente una leva e un apertura. Lo sperimentatore attende che il piccione, nell esplorazione dello spazio in cui si trova, prema la leva; a questo punto egli fa cadere dall apertura un po di cibo. Ripetendo più volte l operazione, il piccione impara a schiacciare la leva ogni volta che ha fame e apprende un metodo di procurarsi il cibo, estraneo alle sue abitudini innate. In pratica gran parte del comportamento è governato da leggi legate alla ricompensa ed alla punizione di atti compiuti. Skinner riconosce,dunque, quale unica legge il rinforzo, che il più delle volte dipende dalle selezioni operate dall ambiente e per l ambiente. 4 di 18

5 Le sue analisi delle variabili di una situazione portano conseguenze interessanti per l insegnamento,conseguenze che hanno promosso lo sviluppo di macchine per insegnare e dell istruzione programmata. Le nozioni da imparare vengono divise in quadri, chi apprende risponde ad ognuna di queste unità e, se risponde esattamente, viene informato e di conseguenza rinforzato. Il rinforzo permetterà il passaggio al quadro successivo. Così l allievo potrà seguire un suo ritmo progressivo, potrà avere rinforzo senza aspettare il resto della classe. Una concezione dell apprendimento così intesa finisce col considerare in modo passivo il ruolo dell organismo che apprende, mettendo soprattutto in rilievo l influenza dell ambiente. Naturalmente molti psicologi non concordano con questa visione dell apprendimento. Per essi l apprendimento è un attiva e personale soluzione di un problema e non un casuale processo di tentativi ed errori, presuppone, dunque, una comprensione globale della situazione a cui corrisponde una rappresentazione interna (mentale) elaborata attraverso la percezione e la conoscenza, cioè attraverso i processi cognitivi. 5 di 18

6 3 Il Cognitivismo di prima e seconda generazione Il Cognitivismo comprende vari ambiti di ricerca che sono accomunati da una serie di principi,come quelli delle basi biologiche dei processi psichici, dello sviluppo, del mentalismo,della simulazione e, infine, del costruttivismo. Il comportamentismo e il cognitivismo di prima generazione nascono dal paradigma oggettivista che presuppone l esistenza di una realtà esterna ed oggettiva:quindi si traduce nella pratica dell insegnamento come trasmissione di conoscenze ed abilità,attraverso l uso delle consunte metafore del travaso di saperi e della famigerata tabula rasa da iscrivere. Il cambiamento radicale si ha con il Cognitivismo di seconda generazione che prende le distanze sia dal Comportamentismo sia da un certo Cognitivismo modello H.I.P. (Human Information Processing), detto appunto Cognitivismo di prima generazione,per cui la mente era concepita come un elaboratore di informazioni organizzata in modo sequenziale. 1 Nel corso degli anni 80 si manifestano forti segni di insoddisfazione per questi impianti teorici e si va sempre più diffondendo l idea che il mondo sia una costruzione derivata dalla nostra esperienza ed il soggetto che apprende compie un azione di attiva costruzione della conoscenza. Non tutti gli psicologi cognitivisti hanno,però,fatti propri questi principi, eccezion fatta per il cognitivismo degli anni Piaget Il modello cognitivista trova la sua giustificazione teorica nell epistemologia genetica di Jean Piaget. La sua è psicologia genetica perché descrive gli stadi fondamentali dello sviluppo intellettivo ontogenetico e la loro successione ed è epistemologica perché si pone l obiettivo di individuare le condizioni che consentono alla mente di riorganizzare cognitivamente la realtà esterna. Per Piaget l intelligenza non è altro che uno dei modi in cui può avvenire l adattamento tra un organismo e il suo ambiente, attraverso la continua evoluzione che l organismo ha a sua disposizione per interagire con l ambiente. Questa evoluzione degli schemi adattivi avviene secondo il doppio e sinergico movimento dell assimilazione e dell accomodamento. 1 Maria Annarumma teorie dell apprendimento pag.10,da lezioni unipegaso.it 6 di 18

7 Si ha assimilazione quando uno schema viene esteso, ripetendolo su oggetti o in situazioni diverse da quelle cui era inizialmente destinato: ad esempio quando il bambino impara a succhiare il lenzuolino o il dito, estendendo uno schema originariamente destinato al capezzolo materno e alla situazione di allattamento. Si ha accomodamento quando modifica i suoi schemi adattivi in presenza di una realtà nuova e irriducibile agli schemi di cui è dotato: può essere il caso del bambino che per entrare in possesso dei giocattoli non può semplicemente afferrarli e deve imparare a tirare prima il lenzuolino su cui sono i giocattoli. I due processi sono complementari, in quanto rendono possibile un equilibrio dinamico nell attività cognitiva; laddove dovesse esserci il sistematico prevalere dell una o dell altra funzione avremmo il dogmatismo e il conformismo. L equilibrio fra organismo e ambiente viene definito da Piaget adattamento. Lo sviluppo dell intelligenza non è altro che la prosecuzione delle prime forme di equilibri verso le più complesse,che rendono l essere umano capace di slegarsi sempre di più dai condizionamenti ambientali per giungere all adattamento attraverso il pensiero astratto. In questa luce, Piaget considera come fasi iniziali dello sviluppo intellettivo tutti i momenti dello sviluppo umano; in questo cammino distingue degli stadi di sviluppo, ognuno dei quali non è solo una tappa intermedia, ma ha caratteristiche tali da poter parlare di diverse forme di intelligenza. Il primo stadio è definito stadio senso motorio e va dalla nascita fino ai due anni circa. In questo stadio il bambino recepisce con i sensi ed interagisce con l ambiente attraverso la sua motricità ovvero perfeziona i suoi schemi senso-motori al fine di meglio padroneggiare l ambiente che lo circonda. Le attività di questo stadio sono il gioco, l imitazione differita e il linguaggio. Dai due ai sette anni si ha lo stadio dell intelligenza preoperatoria in cui la capacità rappresentativa consente l interiorizzazione dell azione nel pensiero. In questa fase viene elaborata gradualmente la capacità di raggruppare in classi gli oggetti e gli stimoli che si erano differenziati nella fase precedente. Piaget, col classico esempio delle perline versate in due bicchieri uguali e in eguali quantità,ci mostra come il pensiero intuitivo si lascia fuorviare da centrazioni percettive, quando,vuotato uno dei bicchieri in uno più stretto e più alto, il bambino dirà che ci sono più perline in quello più alto, senza tener conto delle fasi del processo. La sua è una rappresentazione del mondo in cui l egocentrismo ancora fortissimo si fonde con embrionali capacità di un pensiero oggettivo. La partecipazione magica, l animismo e l artificialismo sono i tratti essenziali di questa rappresentazione. 7 di 18

8 Tra i sette e gli undici anni si utilizza il pensiero propriamente operatorio, in cui il bambino acquisisce la capacità di utilizzare le proprie immagini mentali in modo da raggiungere la reversibilità e in cui compie le prime e vere operazioni logiche:la classificazione, le relazioni, la numerazione. La reversibilità del pensiero gli consente, ad esempio,di sviluppare le nozioni di invarianza e conservazione, su cui poi posano i concetti di volume, peso, massa, di sviluppare una corretta concezione dello spazio geometrico, di velocità, di tempo cronometrico, di raggiungere nell insieme una visione oggettiva, di applicare leggi, ecc. Verso gli undici-dodici anni si raggiunge il pensiero operatorio astratto. E la fase che si estende fino all età adulta, occupando la preadolescenza e l adolescenza. Il bambino raggiunge la capacità di ragionare deduttivamente, facendo ipotesi sulle possibili soluzioni di un problema e tenendo conto contemporaneamente di molte variabili. I risultati delle ricerche di Piaget hanno avuto notevoli applicazioni in campo didattico in relazione all insegnamento delle scienze naturali, della storia, della geografia, ma soprattutto dell aritmetica e della geometria. Per quanto riguarda la matematica, ad es. dice lo stesso Piaget (Dove va l educazione) che Indubbiamente è indispensabile arrivare all astrazione ma l astrazione non è che una specie di inganno e di deviazione mentale se non costituisce il punto di arrivo di una serie ininterrotta di azioni concrete anteriori. La vera causa degli insuccessi dell educazione formale dipende dunque essenzialmente dal fatto che si incomincia con il linguaggio (accompagnato da disegni, da azioni fittizie o raccontate, ecc.), invece di cominciare con l azione reale e materiale, legata alle esperienze personali, in un processo graduale di ricerca di soluzioni. Principio della gradualità, dunque, ma anche ricerca come metodo, appello all attività, alle attività concrete nell insegnamento di primo grado e alle esperienze personali sono le indicazioni didattiche operative che emergono dalla psicologia piagetiana. Nella teoria di Piaget, il linguaggio occupa una posizione decisiva, in quanto strumento ideale delle strutture mentali e in quanto accompagna lo sviluppo del pensiero operatorio. Tuttavia non è l acquisizione del linguaggio che determina il passaggio al pensiero operatorio perché esso può venire recepito ed utilizzato pienamente solo quando lo sviluppo delle strutture mentali ha raggiunto un certo stadio. 8 di 18

9 3.2 Bruner Jerome Bruner condivide largamente le idee di Piaget, dissente, però, sul rapporto tra sviluppo del linguaggio e sviluppo del pensiero. Per lui l acquisizione del linguaggio è rilevante per lo sviluppo mentale. Interiorizzando proprio le strutture linguistiche che vengono insegnate,il bambino si costruisce la realtà, secondo certi schemi simbolici come la categorizzazione, la generalizzazione, la casualità ecc. Naturalmente tale costruzione deriva dal tipo di cultura da cui il bambino è influenzato in quanto la struttura del pensiero riflette quella del linguaggio esistente in una certa cultura: se un bambino nasce in America o in Italia, egli diviene un bambino operazionale; se nasce in un villaggio o tra gli Eschimesi, egli può rimanere a livello manipolativo e iconico, pur avvalendosi di un linguaggio che sarà appropriato alla situazione. La differenza fondamentale tra Bruner e Piaget sta, dunque, nel diverso peso dato alla cultura e all educazione nello sviluppo cognitivo. Per Bruner i bambini, attraverso l acquisizione di alcune strutture linguistiche, sono messi in condizione di rappresentarsi una situazione in modo relativamente indipendente da ciò che è immediatamente sotto i loro occhi. Questa capacità, che trova nel linguaggio il suo culmine, è il problema centrale dello sviluppo cognitivo. Nel corso dello sviluppo si succedono tre codici rappresentativi. Nella prima fase il bambino è capace di una rappresentazione attiva, costituita da un insieme di schemi di azione che si associano stabilmente a certi stimoli: così il biberon è rappresentato dallo schema bianco, caldo, afferrare, succhiare, piacere. Il secondo codice è la rappresentazione iconica, in cui il margine mentale o uno schema spaziale interno è relativamente indipendente, ancora, però, legato all associazione tra stimoli esterni e sensazioni interne. Il terzo codice è la rappresentazione simbolica, costituito da una serie di schemi astratti, che vengono appresi dalla cultura del proprio gruppo. Attraverso la rappresentazione simbolica noi acquisiamo dei filtri attraverso cui apprendiamo a vedere il mondo a un certo modo, secondo schemi non universali e oggettivi, ma culturali e contingenti. Come è facile capire, la differenza fondamentale tra Piaget e Bruner ha enormi e diverse ripercussioni sul modo di concepire il ruolo dell educazione e dell insegnamento: se, infatti, Bruner ha ragione, è possibile anticipare lo sviluppo cognitivo attraverso un apprendimento precoce del leggere e dello scrivere. Il substrato biologico è vincolo e/o condizione per l azione, vincolo che 9 di 18

10 l uomo trascende mediante gli strumenti protesici della cultura. Le potenzialità intellettive si dispiegano mediante il pensiero paradigmatico (scientifico) e il pensiero narrativo che si basa sulla condivisione. La narrazione è considerata da Bruner come modello mentale cioè una modalità di pensare e organizzare la realtà rendendola realtà interpretata, andando oltre aspetti logici e sistematici della vita mentale così come venivano interpretati da Piaget. Egli afferma che la scuola deve divenire un luogo di negoziazione dei risultati: in tale contesto pensiero scientifico e narrativo possono integrarsi e favorire la conoscenza in vari ambiti, dalla scienza alla storia. Nello studio dell uomo il problema non è solo quello di capire i principi causali della sua biologia e della sua evoluzione, ma di capirli alla luce dei processi interpretativi implicati nel fare significato. Non tener conto delle limitazioni biologiche del funzionamento umano è peccare di superbia. Sottovalutare il potere della cultura di plasmare la mente umana e rinunciare ad assumere il controllo di questo potere è commettere suicidio morale. Una psicologia ben formulata ci può aiutare ad evitare entrambi questi disastri 2 Per Piaget non sarebbe possibile ottenere risultati con i bambini che non abbiano raggiunto lo stadio adeguato di sviluppo mentale. Le teorie precedenti concordano, comunque, nel considerare l apprendimento come un fatto fondamentalmente intellettuale e razionale. 3.3 Vygotskij Il dato biologico, che tanta parte ha nella teoria piagetiana, viene in qualche modo posto sullo sfondo anche dallo psicologo russo Lev S. Vygotskij, il quale preferisce indirizzare la sua ricerca verso il ruolo formativo, a livello storico sociale, dell ambiente. L intelligenza può usufruire di diversi strumenti messi a disposizione dall ambiente per progredire nel suo sviluppo stadiale : il bambino cresce in stretta interazione con due aspetti della cultura: gli strumenti che essa produce (il linguaggio orale e scritto, per esempio) e le interazioni sociali (tra adulti e bambini e tra bambini). Tre temi unificano la teoria complessa e di vasta portata di Lev Vygotskij, esponente della teoria culturale/cognitiva: l importanza della cultura, il ruolo del linguaggio e la zona di crescita prossimale. Vygotskij rivendica al linguaggio (uno degli strumenti di sviluppo),un ruolo di primo piano nello sviluppo intellettivo del bambino. Esso sostiene e amplifica il pensiero. Se in un primo momento il pensiero e il linguaggio non hanno un forte legame, con il tempo, in virtù delle capacità 2 pag di 18

11 del linguaggio di influire sul cervello per formare nuove connessioni cerebrali, si viene a stabilire un rapporto che ha la funzione di apportare nuovi contenuti al pensiero. Così, se all inizio il linguaggio è socializzato,cioè serve per lo più a comunicare, verso i 6-7 anni diventa egocentrico e poi interiore, permettendo di riflettere intimamente su un problema, svincolato completamente dall ambiente e finalmente individualizzato rispetto agli altri. Come si intuisce, una simile concezione contrasta con quella piagetiana, per cui linguaggio e pensiero sono indipendenti. Questo diede luogo a una piccola qerelle postuma da parte del ginevrino. Riguardo all apprendimento possiamo dire che Vygotskij ha sempre riservato un posto particolare, nella sua teoria, ai problemi pedagogici. Mettendo in luce il fatto che i bambini hanno dei punti limite durante lo sviluppo, che rappresentano delle tappe su cui gli adulti possono intervenire per incrementare le capacità di apprendimento, egli identificò nell età dei 3 anni lo spartiacque che divide un primo periodo di apprendimento spontaneo degli avvenimenti dell ambiente da uno successivo (coincidente con l età scolare) in cui la guida del maestro risulta della massima utilità per incanalare organicamente le potenziali acquisizioni del bambino (apprendimento reattivo).compito del maestro diventa allora quello di saper conciliare le esigenze del bambino di una scarsa strutturazione nell esplorazione del mondo esterno con il dovere dell insegnante di far apprendere il programma di studio (apprendimento spontaneo-reattivo). Interessante e produttiva sotto il profilo didattico è la nozione vygotskijana di zona di sviluppo prossimale,definita da lui stesso come la distanza tra il livello attuale di sviluppo,determinato dalla capacità di risolvere problemi in modo autonomo, ed il livello di sviluppo potenziale, determinato dalla capacità di risolvere problemi con la guida di un adulto o con la collaborazione di pari più bravi. (Vygotskij 1978) Con questo concetto l ambiente di apprendimento non comprende solo bambini e materiale didattico ma anche la comunicazione interattiva, una interazione guidata che consente di riflettere su eventuali incoerenti idee pregresse per cambiare le raffigurazioni, attraverso l azione intelligente di Piaget integrata dal linguaggio. L interazione porta ad un apprendimento collaborativo, definito da Kaye(1994): l acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un azione di gruppo o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come il risultato di un processo di gruppo. 3 (3) Dagli studi di Vygotskij e Bruner emerge fortemente il concetto che la conoscenza è legata all ambiente e al contesto storico-culturale. L apprendimento deve realizzarsi in un contesto 11 di 18

12 realistico in modo che i discenti possano criticare le idee pregresse stereotipate, non fermarsi a ciò che credono di conoscere perché lo hanno studiato sui libri e si rendono conto di quante definizioni hanno imparato ma non hanno capito. L appropriarsi dei metodi di apprendere consente di selezionare conoscenze, di comprenderle ed utilizzarle in modo appropriato. 3.4 Gardner Negli anni 90 Gardner elabora la teoria di sette forme di intelligenza umana (poi integrata da altre due). Autore di un saggio dal titolo Formae mentis, egli afferma che per intelligenza non bisogna intendere solo la competenza logico-matematica o quella visivo-spaziale (capacità di rappresentarsi degli oggetti nello spazio e orientarsi) o l intelligenza linguistica,ma anche l intelligenza corporea-cinestetica, il talento musicale-ritmico, le capacità intrapersonali (comprendere se stessi e adattarsi in funzione di tali conoscenze) e interpersonali (percepire e distinguere gli umori, le intenzioni, le motivazioni e i sentimenti degli altri) e, infine, l intelligenza naturalistica che è definita come la sensibilità dell ambiente. Dopo aver a lungo studiato queste diverse forme dell intelligenza sotto il profilo psicologico, fisiologico, clinico e antropologico, Gardner è giunto alla conclusione che se esistono tratti comuni tra alcuni tipi di intelligenza e altri (per esempio tra intelligenza musicale ed intelligenza matematica) è però altrettanto vero che ogni competenza intellettiva è semiautonoma dalle altre, ha una sua rappresentazione neurologica e il suo modello caratteristico di perdita di funzione. Che cosa significa? Significa che i vari tipi di intelligenza hanno caratteristiche specifiche, non sempre trasferibili ad altre e che una persona può essere più dotata in un tipo di intelligenza e meno in un altro. Per questo per favorire un apprendimento efficace nella variegate gamma di studenti è necessario da una parte valutarne l apprendimento secondo diverse modalità, dall altra riuscire a presentare le discipline in una molteplicità di modi diversi. 4 Approcci diversi, dunque, che costituiranno porte di accesso ad un dato argomento e che si riferiscono alle intelligenze da lui delineate. Si ha, così: 1- L approccio narrativo che si attiva presentando una storia inerente al concetto in questione. 3 pag op.cit.p di 18

13 2- L approccio logico-quantitativo che si realizza mediante processi di ragionamento deduttivo. 3- L approccio filosofico-concettuale che porta ad esaminare gli aspetti filosofici e terminologici. 4- L approccio estetico che prende in considerazione la bellezza e l aspetto esteriore. 5- L approccio esperienziale che prevede l esperienza diretta con gli oggetti inerenti al concetto. Le cinque porte di accesso ai concetti servono a un insegnante valido e facilitatore di conoscenze a portare lo studente a scegliere la porta a lui più congeniale per una prestazione frutto di una comprensione vera e non meccanica. Sicuramente in tal caso le informazioni apprese possono poi essere utilizzate in ambienti diversi ed in contesti nuovi. 13 di 18

14 4 Il Costruttivismo A queste brevi trattazioni delle teorie di alcuni esponenti significativi di psicologi ed educatori,bisognerebbe aggiungere epistemologi,studiosi dell area cognitiva,progettisti educativi quali Humberto Maturana, Heinz Von Foerster, Ernst Von Glaserfeld, Francisco Varela, Morin, che nel corso degli anni 80 hanno messo in discussione la possibilità di una conoscenza oggettiva,in quanto sapere totale che rappresenti in modo fedele un ordine esterno indipendente dall osservatore e che hanno assunto che la conoscenza: 1- è il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto; 2- è strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l apprendimento; 3- nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale. (Jonassen 1994). Jonassen, uno dei maggiori esponenti del costruttivismo contemporaneo, concorda nel dire che creare un ambiente di apprendimento fondato su tale assunto pedagogico è molto più difficile che progettare una serie di interventi didattici di tipo tradizionale. Egli delinea una serie di raccomandazioni fondamentali che la scuola,ambiente di apprendimento, dovrebbe sempre promuovere: Dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; Evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali; Presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); Offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate; Offrire rappresentazioni multiple della realtà; Favorire la riflessione e il ragionamento; Permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; Favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri. Un modello di insegnamento costruttivista promuove, dunque, Facilitazione dell apprendimento, È centrato sullo scaffolding; (strategie di sostegno e guida) 14 di 18

15 È ricorsivo; Aiuta lo studente a costruire la propria conoscenza; Facilita l apprendimento significativo; Un modello di apprendimento costruttivista: È comprensione personale; È una performance assistita; È interazione e costruzione; è autoregolazione nel gruppo; Valuta valori condivisi. Il nuovo paradigma, infatti, si dimostra learner centered, afferma B. Varisco, in quanto assume che il sapere è una strategia complessa che rispetta le esigenze dell utente, coinvolgendolo e motivandolo attraverso la cooperazione. In campo didattico, in particolare il costruttivismo socio-culturale, che affonda le sue radici in un incrocio teorico transdisciplinare, si esprime ancora oggi nel valore riconosciuto alla sollecitazione di un pensiero narrativo, riflessivo e meta cognitivo, e a strumenti di osservazione e monitoraggio di tipo cognitivo ma anche emozionale-affettivo, come il diario di bordo, il portfolio, il dossier, l utilizzo dell immagine e delle audio registrazioni, le autobiografie. Tutti gli attori di una comunità al loro ingresso, a prescindere dal livello di competenze possedute, hanno lo stesso diritto di appartenenza che porta ad una partecipazione periferica legittimata. 5 La pratica dell apprendistato cognitivo offre man mano alcuni cambiamenti radicali nella scansione tradizionale di stampo comportamentista (S-R ); essa si basa sull esibizione di esempi da imitare e la presenza di un tutor assistente che gradualmente porta l allievo all autonomia. A tal fine vengono utilizzate sollecitazioni di carattere meta cognitivo: descrizioni ad alta voce dell esperto e poi dell allievo in merito alla performance e alle scelte compiute; comparazione con quella del tutor o dei pari; esplorazione e ridefinizione dello spazio del problema (problem finding); valutazioni dinamiche sull apprendimento in corso. 6 In tale ambiente di apprendimento si impara, dunque, ad interagire con gli altri attivando processi cognitivi di alto livello quali problem solving e problem finding, creatività, discussione, analisi pluriprospettica, elaborazione di una visione globale e integrata. Un ambiente di 5 pag.2 6 op cit.p.3 15 di 18

16 apprendimento è, perciò, costituito dai soggetti, dal setting in cui si agisce, dai contesti di applicazione, dalla concezione dell apprendimento/insegnamento,dalla progettazione didattica, dalle scelte, dai vincoli, dagli strumenti 7 E in primo piano il soggetto che apprende, ma anche l imprevedibilità dell atto acquisitivo, l esigenza di fornire al soggetto una molteplicità variegata di sostegni e impalcature, l importanza della negoziazione interpersonale e della cooperazione. Certo il rischio maggiore di tale orientamento potrebbe portare alla dispersività e ad una eccessiva diversificazione dei risultati, ma una forte impalcatura meta cognitiva può aprire nuove frontiere all attività conoscitiva, valorizzando i differenti apporti individuali. Partire dall assunto della costruzione sociale della conoscenza, elemento fondamentale del costruttivismo ed utilizzare nuovi modelli didattici che si riportano al pensiero degli autorevoli teorici trattati, può far capire perché i nostri studenti incontrano difficoltà nello studio e in che modo le varie strategie, pur richiedendo uno sforzo in termini di preparazione personale e di tempo, possano essere efficaci e consentire un apprendimento significativo e la formazione di persone competenti. 7 op. cit.p.3 16 di 18

17 Bibliografia Anna Cristina Campofreda : Dall apprendimento significativo alla valutazione autentica in Qualità d aula: La qualità è a scuola Rogiosi editore,2008 MIUR -Ufficio Scolastico Regionale per la Campania - Polo Qualità di Napoli: La qualità é a scuola Un percorso tra ricerca e sperimentazione a cura di Angela Orabona. Rogiosi editore, Emanuela M. Torre, Paola Ricchiardi: Le competenze dell insegnante. ERICKSON, Chiara Torrigiani e Iris van der Vliet (a cura): Formazione integrata e competenze - Carocci editore, Decreto 22 agosto 2007: Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione in Italia. D.P.R.22 giugno 2009, n.122: Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni 17 di 18

18 Sitografia competenza. Definire le competenze per la scuola dell autonomia. La valutazione delle competenze, Forlì, 22 maggio a cura di Stefania Tagliabue. Le competenze. L approccio per competenze in Italia:esperienze a confronto. Perché non siamo Finlandesi di B.Vertecchi. 18 di 18