L INSEGNANTE E LA CLASSE

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1 DOCENTE DOCENTE UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI BARI A. MORO Dipartimento di Scienze della Formazione, Psicologia, Comunicazione Corso di studi in Scienze e tecniche psicologiche Laurea magistrale in Scienze pedagogiche a.a. 2016/2017 PEDAGOGIA GENERALE Educazione e potere Cap. 4: LE DINAMICHE A SCUOLA Valeria ROSSINI valeria.rossini@uniba.it 1 L INSEGNANTE E LA CLASSE CONTESTO (caratteristiche, regole..) DOCENTE COMUNICAZIONE (verbale, paraverbale, non verbale) GRUPPO-CLASSE RELAZIONI (simmetriche, asimmetriche..) DOCENTE RUOLI (status sociale, leadership..) 1

2 L IDENTITÀ E IL RUOLO DOCENTE È difficile stabilire che cosa ci importasse di più, se avessimo più interesse per le scienze che ci venivano insegnate o per la persona dei nostri insegnanti. In ogni caso questi ultimi erano oggetto per tutti noi di un interesse sotterraneo continuo, e per molti la via delle scienze passava necessariamente per le persone dei professori. S. Freud 3 LA RELAZIONE INSEGNANTE-ALUNNO COME CONTESTO DI SVILUPPO Serie di interazioni che ricorrono tra due individui relativamente limitate nella durata, ma influenzate da quelle passate e a loro volta capaci di influenzare quelle future. Potenziale di configurazioni di interazioni, nel senso di un complesso sistema di significati e norme sociali che ciascuno di noi porta dentro di sé come bagaglio personale e come risultato della trasmissione culturale del gruppo sociale cui appartiene. Hinde,

3 LA RELAZIONE INSEGNANTE-ALUNNO COME RELAZIONE DI AIUTO Congruenza: nel rapporto con i miei alunni riesco a essere autentico e trasparente? Accettazione positiva incondizionata: accetto i miei alunni per come sono e non per come vorrei che fossero? Comprensione empatica: mi sforzo di comprendere i sentimenti e i vissuti dei miei alunni e di comunicare loro questa comprensione? 5 della emotivo- importanza dimensione affettiva; LA SCUOLA COME SISTEMA DI RELAZIONI regolazione dei codici relazionali; elaborazione dei conflitti e delle esperienze dolorose; organizzazione setting formativo. del 6 3

4 IL POTERE DEL DOCENTE Piano comportamentale Piano cognitivo Piano emotivo 7 ATTEGGIAMENTI E PAURE Dalla funzione genitoriale al ruolo del genitore onnipotente. Dalla relazione di potere alla relazione di dominio. Paura della critica; Paura dell ostilità; Paura del coinvolgimento. 8 4

5 FORME DI TEACHER POWER Attractive/Referent: The teacher having an attractive power is perceived by the students as pleasing, likeable, funny or charming. Expert: those teachers who are perceived well prepared, intelligent, respectable and wise. Reward: Teachers reward their students in many forms, such as grades, recognition, prizes, praise, privileges and anything else could satisfy students desires. Coercive: The teacher has the right to use disincentives, say No, withhold privileges and punish the students. Position/Legitimate: This kind of power is related to the position of responsibility that teachers have within the classroom. 9 LO STILE PEDAGOGICO Per stile pedagogico intendiamo l insieme delle condotte cognitive, emotive e relazionali utilizzate dal docente nella gestione del gruppo classe in dipendenza della funzione di insegnamento personalmente svolta. L. Valle 5

6 RELAZIONE EDUCATIVA E DISCIPLINA POSITIVA Atteggiamenti scoraggianti ascolto non efficace Atteggiamenti incoraggianti ascolto efficace enfasi sugli aspetti negativi minacce enfasi sugli aspetti positivi accettazione non coinvolgimento affettivo umiliazione coinvolgimento affettivo stimolo enfasi sulla competizione enfasi sulla cooperazione GLI STILI EDUCATIVI Stile educativo Concezione dell insegnamento Atteggiamento del docente Effetti sugli studenti Autoritario alto controllo bassa affettività Lassista basso controllo alta affettività Autorevole trasmissiva spontaneistica direttività disimpegno alto controllo alta affettività costruttivista facilitazione obbedienza frustrazione anarchia insicurezza collaborazione responsabilità 12 6

7 L INTERVENTO SUL COMPORTAMENTO DEFINIZIONE EFFETTI PASSIVITÀ Comportamento di rinuncia al raggiungimento di un obiettivo e di sottomissione a un interlocutore o a una situazione AGGRESSIVITÀ Comportamento intenzionale teso al raggiungimento di un obiettivo personale che produce danno all interlocutore COMPETITIVITÀ ASSERTIVITÀ PROSOCIALITÀ Comportamento terso al raggiungimento di un obiettivo comune tra due o più persone, ma non condivisibile tra esse, che comporta come conseguenza la contrapposizione o il contrasto fra concorrenti Comportamento teso al raggiungimento di un obiettivo personale con uso adeguato di abilità sociali e senza procurare danno all interlocutore, ma rispettando l individualità dell altro Comportamento teso a realizzare o migliorare il benessere di una o più persone e/o a ridurne lo stato di sofferenza in assenza di pressioni esterne o di esclusivi obblighi di ruolo Disistima per l altro, senso di colpa o di rabbia, disagio, allontanamento Umiliazione, offesa, frustrazione diffidenza, paura, rivalsa, rifiuto contrattacco, allontanamento evitamento Insoddisfazione, inferiorità frustrazione, rabbia, evitamento della competitività Soddisfazione, autostima, espressione di sé, avvicinamento, rispetto dell altro Soddisfazione autostima sentimenti positivi per sé e per gli altri, apertura, costruttività CLIMA DI CLASSE Il clima di classe è creato dalla rete delle relazioni affettive, dalle molteplici motivazioni a stare insieme, dalla collaborazione in vista di obiettivi comuni, dall apprezzamento reciproco, dalle norme e modalità di funzionamento del gruppo. (M. Polito) Il clima di classe è l insieme degli atteggiamenti, dei comportamenti e delle relazioni che si instaurano in quel contesto. (L. Miato) 7

8 CLIMA DI CLASSE È il contesto socio-psicologico in cui avvengono le relazioni (Clark, 1983). È una qualità relativamente stabile del contesto che, in quanto percepita, condiziona il vissuto emozionale e il comportamento dei singoli soggetti (Hoy e Miskel, 1986). È quella qualità che crea il senso di appartenenza a qualcosa che va oltre il singolo individuo e che suscita vissuti di benessere emozionale (Freiberg, 1999). LE TIPOLOGIE DI CLIMI DI CLASSE Individualistico rinunciatario Democratico cooperativo Competitivo aggressivo 16 8

9 Fattori ostacolanti Fattori facilitanti Livello contenutistico estraneità degli argomenti attività ripetitive eccessiva difficoltà dei compiti significatività degli argomenti attività diversificate sfide ottimali Livello relazionale Livello organizzativo convinzioni implicite meccanismi di difesa esasperata conflittualità classi troppo numerose tempo insufficiente programmazione rigida mediazione dei conflitti accoglienza classi aperte attività cooperative programmazione flessibile 17 IL CLASSROOM MANAGEMENT Comprende l insieme delle azioni adottate dagli insegnanti per stabilire l ordine in classe, coinvolgere gli studenti e stimolare in loro atteggiamenti cooperativi. Emmer & Stough, 2001 Costruire il setting Definire regole e routines Prendersi cura degli alunni come persone Organizzare l attività didattica Gestire i comportamenti problematici 18 9

10 I MESSAGGI-IO La classe è rumorosa: cosa fare? 1. Se parlate ad alta voce (descrizione) 2. io non riesco a sentire niente (effetto) 3. e mi dispiace (reazione emotiva) perché non posso spiegarvi la lezione. 1 Descrizione del comportamento 2 Effetto tangibile 3 Reazione emotiva a questo effetto 19 IL RISPETTO DELLE REGOLE Esprimere le regole in modo positivo (meno divieti e più permessi). Esprimere le regole con dolcezza e fermezza (senza attribuzioni negative). Essere sintetici, pertinenti, concreti. Richiamare la regola al momento giusto. ASTRATTO/ GENERICO RISPETTAMI COMPORTATI BENE DURANTE LA LEZIONE SII ORDINATO CONCRETO/ SPECIFICO presta attenzione a ciò che ti dico resta seduto e in silenzio metti a posto il materiale 10

11 IL PEDAGOGICAL CARING Quattro caratteristiche del docente che sa prendersi cura dell allievo (Wentzel, 1997, 2002): - Modeling: coinvolgimento positivo dell insegnante nella propria professione. - Aspettative legate all individualità del discente: rispetto e apprezzamento delle caratteristiche scolastiche e non scolastiche del ragazzo. - Interazioni democratiche: stile comunicativo ed equità/rispetto. - Nurturance: valutazione formativa. ORGANIZZARE L ATTIVITÀ DIDATTICA LA CLASSE COME MACCHINA BEN OLEATA Highly productive classrooms may resemble a well-oiled machine in which everyone in the classroom seems to know what is expected of them and how to go about doing it. Pianta et al.,

12 LA GESTIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA il comportamento del gruppo, che influenza il processo di insegnamento e quello di apprendimento. Comprende la distrazione, il parlottare, le azioni di disturbo verso compagni e insegnanti ecc. (riguarda il 30-60% degli allievi); l isolamento sociale, che comprende la solitudine, la sottovalutazione, la depressione e l assenza di relazioni (riguarda il 10-30% degli allievi); comportamenti distruttivi che suscitano conflitti e si manifestano attraverso aggressioni, opposizioni, violazione delle regole della classe e delle norme di comportamento (riguarda il 12-30% degli allievi); trasgressioni e comportamenti al confine con la devianza quali possono esserlo i casi più gravi di bullismo, furto, violenza, assenteismo ecc. (riguarda il 1-2% degli allievi). Nordahl, 1998 LA PIRAMIDE Pensa alla tua classe e disponi tutti i suoi componenti (te compreso) all interno di questa piramide, a seconda di quanta influenza ognuno ha sul gruppo. Puoi cominciare dall alto con i nomi dei compagni più potenti, e poi scendere progressivamente fino a porre alla base i compagni che ti sembrano meno imitati o meno accettati dal gruppo

13 UN PENSIERO POSITIVO PER TE Gli studenti si dispongono seduti in cerchio. Ogni alunno raccoglie dei pensieri positivi per i compagni e li scrive su un cartoncino. Da un gomitolo colorato prepara tanti fili quanti sono i suoi compagni. Poi lega ciascun biglietto a un filo e lo lancia al compagno cui è rivolto il messaggio. Attraverso lo scambio dei biglietti ogni alunno si lega agli altri con un filo e un pensiero positivo. IL DILEMMA DEI PORCOSPINI Alcuni porcospini, in una fredda giornata d'inverno, si strinsero vicini, vicini, per proteggersi, col calore reciproco, dal rimanere assiderati. Ben presto, però, sentirono le spine reciproche; il dolore li costrinse ad allontanarsi di nuovo l'uno dall'altro. Quando poi il bisogno di riscaldarsi li portò nuovamente a stare insieme, si ripeté quell'altro malanno; di modo che venivano sballottati avanti e indietro fra due mali, finché non ebbero trovato una moderata distanza reciproca, che rappresentava per loro la migliore posizione. A. Schopenhauer, Parerga e Paralipomena,