2 DAL PROGRAMMA AL CURRICOLO

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1 2 DAL PROGRAMMA AL CURRICOLO I saperi (didattici, disciplinari e psicologici) su cui si fonda la professionalità dell'insegnante della secondaria, si coniugano e si sostanziano in itinerari di insegnamento e in percorsi di apprendimento. Il curricolo è il piano degli apprendimenti che l'allievo costruisce e l'insegnante progetta ed accompagna. Uno dei significati del termine latino curriculum è quello di corso, da cui deriva l utilizzo attuale in riferimento al percorso di vita di un individuo (curriculum vitae), alla carriera (curriculum professionale), o agli studi seguiti (curriculum studiorum). L'espressione curricolo si è accreditata nella versione in lingua italiana sia in ambito formativo che in quello scolastico; ha assunto il significato specifico di complesso dei percorsi di apprendimento organizzati da una scuola per gli allievi e da essi vissuti per essere formati. 2.1 IL CURRICOLO È COME UN VIAGGIO Per raggiungere una destinazione nuova dobbiamo utilizzare una mappa. La mappa rappresenta un modello degli itinerari possibili. Così una disciplina si presenta modellizzata dall'analisi disciplinare: la mappa di una disciplina è un agglomerato di basi di conoscenze tra loro collegate da relazioni di senso. Chi deve giungere a destinazione?, chi deve percorre il tragitto? Senz'altro l'allievo, per questo il curricolo è il suo percorso. Lungo alcuni tratti, nei diversi segmenti del percorso formativo l'allievo sarà accompagnato dagli insegnanti, ora dall'uno, ora dall'altro, e talvolta da più insegnanti insieme. Ma, il senso completo e unificante del viaggio è dell'allievo. La partecipazione dello studente alla costruzione del curricolo è determinante; il percorso dovrebbe essere costruito insieme all'allievo: in tal modo si riuscirebbe a coniugare nel curricolo la pianificazione degli insegnamenti con la pianificazione degli apprendimenti. In realtà il curricolo, come ogni viaggio, può essere interpretato in diversi modi: Il curricolo ha valenza educativa poiché è percorso di sviluppo mirato: con il viaggio formativo si persegue uno scopo, un risultato, il raggiungimento di Il curricolo ha valenza epistemica poiché è percorso tra saperi selezionati: il curricolo non è il programma ministeriale, non è l elenco dei contenuti, non è l indice del libro di testo; è invece modulazione di saperi plurali (legati alle discipline) sul piano epistemologico; è un offerta di saperi insieme universali (essenziali, validi per tutti) e particolari (specifici per ogni allievo o gruppo di allievi). Il curricolo ha valenza didattica poiché è itinerario di insegnamenti progettati: il viaggio va sempre pensato e pianificato prima di del suo inizio. Si potranno anche prevedere vagabondaggi formativi, ma senza 1

2 mai perdere di vista le coordinate progettuali (dove ci si trova e dove si sta andando). Il curricolo ha valenza organizzativa poiché è percorso in ambienti predisposti: un intervento in aula si può improvvisare, il curricolo no! Il curricolo è un piano organizzato nei tempi e negli spazi, nei soggetti e negli oggetti. Il curricolo ha valenza formativa poiché è percorso di personalizzazione: il curricolo è formativo in quanto si basa sullo sviluppo potenziale e, quindi, sulla prossimalità (o vicinanza) tra sistemi di elaborazione dei saperi del soggetto che apprende (lo studente) e i sistemi di produzione dei saperi delle discipline. Il curricolo ha valenza esperienziale poiché è percorso di elaborazione metacognitiva dei vissuti: il curricolo si basa sull'esperienza (ossia sull'essere esperto) del soggetto che apprende. Lo studente che riflette sulle sue esperienze e in esse riporta ciò che apprende diventa consapevole del suo viaggio. Il curricolo ha valenza operativa poiché è percorso di azioni reali: il curricolo non è virtuale. Lo studente è processore di saperi, elaboratore ed operatore insieme: le azioni formative devono essere operative, tali da poter essere riconosciute nei loro risultati, nell'evidenza tangibile dei passi di sviluppo. Il curricolo ha valenza relazionale poiché è percorso di azioni insieme: il curricolo non è un viaggio solitario. È sempre un accompagnarsi reciproco. La valenza relazionale del curricolo significa facilitazione dell'apprendimento, condivisione di saperi, incremento motivazionale. Naturalmente l'apprendere è un fatto tutto personale, individuale e soggettivo, ma apprendere insieme può aiutare, stimolare e migliorare l'apprendimento. 2.2 IL CURRICOLO NON È IL PROGRAMMA MINISTERIALE L'idea che una scuola abbia il compito di progettare intenzionalmente i percorsi da far compiere agli allievi è tipica dei sistemi scolastici caratterizzati da una certa autonomia delle singole istituzioni, e questo spiega perché gran parte della letteratura in materia disponibile fino a qualche anno fa provenga dai paesi anglofoni. Nella scuola centralizzata dove tutti devono raggiungere determinati standard e possedere determinate conoscenze sono sufficienti i programmi ministeriali. L'introduzione dei modelli curricolari in ambito italiano e mitteleuropeo ha dato luogo ad equivoci ancora oggi non completamente chiariti, e riguardano soprattutto la confusione tra curricolo e programmi. Riprendiamo le riflessioni di U. Margiotta (1998, p. 70) per fare una distinzione precisa, tra ricerca sul curricolo, programma e programmazione : la ricerca sul curricolo è analisi della formazione scolastica nella sua dimensione critica e progettuale (di scelta cioè tra diverse teorie dell'istruzione, diverse teorie della cultura nonché di ponderazione delle teorie di apprendimento di riferimento); il programma é la codifica dei contenuti di insegnamento e dei criteri cui si decide di collegare la loro organizzazione; 2

3 la programmazione è materia di pianificazione e di implementazione del curricolo, e perciò materia inestricabilmente legata alla Policy dell'educazione e della scuola; il programma ministeriale è un piano di insegnamento, perché, tanto nella definizione degli obiettivi quanto nella distribuzione dei temi e dei contenuti, vale come traccia unitaria (normativa ieri, orientativa oggi) per l'intero territorio nazionale e per tutti gli insegnamenti di un determinato ordine di istruzione. 2.3 CHE COSA SERVE PER COSTRUIRE UN CURRICOLO? Secondo un accezione, ormai ampiamente generalizzata, per la costruzione del curricolo ci si avvale di una sequenza apparentemente semplice e lineare di elementi, anche se diversamente definiti ed esplicitati, che ricorrono in ogni contesto di istruzione o progetto educativo o programma di azione formativa. Sono: scopi o finalità generali: riguardano il senso e il valore complessivo attribuito al curricolo; obiettivi intesi come compiti da eseguire o come abilità, performance, competenze o padronanze da far acquisire agli allievi; contenuti di insegnamento e di formazione, intesi sia come materie di insegnamento o discipline, sia come conoscenze-concetti (anche trasversali alle discipline) comunque necessari al perseguimento degli obiettivi; metodi di insegnamento assunti, tecniche didattiche scelte, procedure organizzative adottate o comunque adottabili; esperienze di apprendimento traguardate e programmate nella loro realizzazione operativa, sia sotto il profilo dello sviluppo cognitivo che di quello culturale e personale degli studenti; verifica delle esperienze di apprendimento e delle azioni educative intraprese e realizzate, analisi degli ostacoli, degli insuccessi e dei risultati, loro ricollocazione istituzionale e culturale; valutazione dell'impianto curricolare adottato e suo apprezzamento sia rispetto agli scopi che agli obiettivi, ai mezzi, ai comportamenti realizzati, sia rispetto alla evoluzione del contesto sociale, istituzionale e culturale di riferimento. A seconda dell'accentuazione e della centralità assegnata ad uno o ad alcuni di tali elementi, o per la diversa attribuzione di significati, oggi troviamo diverse definizioni e interpretazioni riferite al concetto e alla pratica del curricolo: - un curricolo centrato sui contenuti (syllabus): tutti gli elementi sono funzionali alla acquisizione delle conoscenze; - un curricolo per mappe concettuali: la centratura è sui nodi concettuali di base e sulle connessioni tra i diversi nodi; - un curricolo per prodotti : il percorso deve arrivare a risultati osservabili e verificabili; - un curricolo per obiettivi di apprendimento: come vanno definiti gli obiettivi che gli allievi devono raggiungere? Abilità, conoscenze, capacità, competenze, padronanze ); 3

4 - un curricolo per sfondi integratori o per situazioni: in questo tipo di curricolo è fondamentale l esperienza (passata, presente e futura) dello studente; - un curricolo come ricerca: il percorso può essere interpretato come procedura di problem solving (ricerca sperimentale) o come processo esplorativo (ricerca-azione); - un curricolo integrato: in esso si coordinano azioni formative scolastiche e azioni formative esterne alla scuola. Nel IV e nel V modulo vedremo come le diverse tipologie di curricolo danno luogo a specifiche progettazioni didattiche e formative. 2.4 IL CURRICOLO E IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO Nel predisporre il curricolo va tenuto presente il processo di apprendimento (J. Bruner): All'inizio del percorso: l apprendimento ha bisogno di un contesto, inteso sia come ambiente di vita sia come ambiente di relazioni (contenitore di esperienze ma anche rete di modelli socio-valoriali), affinché il soggetto elabori spontaneamente i significati delle proprie esperienze dentro la propria cultura. Nel farsi del percorso: quando si apprende, il rapporto tra ciò che è noto e ciò che è nuovo presuppone un anticipazione di significati. Le preconoscenze, i pregiudizi, ma anche le mis-conoscenze costituiscono il bagaglio dei saperi del soggetto. Di questo il processo intenzionale di istruzione deve tener conto se vuole agganciare significativamente le nuove informazioni alle vecchie e, soprattutto, se vuole motivare l apprendimento e consentire al soggetto di essere attivo. Ciò significa capire il senso dell apprendere, mettersi in gioco, confrontarsi con gli altri e le loro ipotesi, partire dal senso comune per arrivare al significato inteso come "costruzione sociale delle conoscenze" (Vygotskij). Alla fine del percorso: il risultato di un processo di apprendimento è leggibile come modificazione del proprio modo di pensare e di essere non solo per le prestazioni nei campi disciplinari ossia nel saper rispondere alle consegne date, ma per la capacità di problematizzare e di interpretare la realtà utilizzando le proprie competenze, essendo consapevole del proprio modo di funzionare cognitivamente. Gli obiettivi del curricolo (H. Gardner), dovranno perseguire: padronanza di notazioni sofisticate, ovvero dei principali codici di scrittura della realtà: parole, numeri, immagini, suoni; ovvero padronanza dei sistemi di simbolizzazione culturale; padronanza dei concetti portanti delle varie discipline: concetti, categorie, strutture, idee chiave; padronanza delle forme espositive e di ragionamento delle discipline (statuto epistemologico, metodo d indagine, linguaggio specifico); padronanza di abilità metacognitive generali e specifiche; consapevolezza dei fattori che influenzano la metacognizione, l autoregolazione. E lo studente, a sua volta, è esperto se: sa mettere in rete i concetti elaborati; 4

5 sa cosa sono, come si costruiscono, a cosa servono, come possono cambiare e ristrutturarsi; sa interpretare il nuovo in base al noto; sa acquisire nuovi dati integrandoli in schematizzazioni; sa eseguire passaggi intradisciplinari e raccordi interdisciplinari; sa usare capacità critiche e creative; ha consapevolezza che i nodi concettuali possono essere interconnessi sia con legami di tipo logico-analitico sia con legami di tipo analogico-ermeneutico. 2.5 TEORIE E FONDAMENTI NELLA RICERCA SUL CURRICOLO Gli studi sul curricolo evidenziano la possibilità di diverse concezioni. Stenhouse (1977) individua tre modelli principali: a) il modello per obiettivi, secondo cui il curricolo viene organizzato in funzione degli obiettivi; è un modello ingegneristico che consiste nel controllare il curricolo in quanto prodotto, sulla base del scopi specifici per i quali è stato programmato. b) il modello procedurale, centrato sui processi che i contenuti culturali delle diverse materie dovrebbero attivare; c) il modello centrato sulla ricerca, fondato su una concezione sperimentale, in cui il curricolo diventa il campo di prova di ipotesi pedagogico-didattiche. C. Scurati, a sua volta, propone una classificazione tra curricolo centrato sulle materie, curricolo centrato sull'attività dell'allievo e curricolo centrato sui punti focali. Dalle numerose classificazioni di teorie curricolari, per comprendere i modelli di riferimento prendiamo in considerazione tre distinti approcci, che fungono da macroteorie, in quanto ciascuna comprensiva (o vicina) ad una pluralità di concezioni e di modelli: 1. la teoria razionale-tecnologica, molto attenta agli elementi di piano, ai fattori organizzativi, al progetto didattico; 2. la teoria interpretativo-simbolica, prevalentemente centrata sui processi di apprendimento, sui fattori psicologici, sullo sviluppo personale del soggetto; 3. la teoria critico-sociologica, centrata sui processi di crescita e di affrancamento sociale, sui fattori sociologici, sulla promozione delle relazioni sociali Il curricolo come impianto razionale-tecnologico Ralph W. Tyler (1949) ha gettato le basi di un impostazione razionale della programmazione scolastica 1. Lo schema di Tyler (o quadro di riferimento razionale ) parte dall enunciazione di quattro domande 1 Nella scuola secondaria italiana l impostazione di Tyler ha notevolmente influenzato sia le applicazioni dei programmi nella scuola media (dal 1979) che la sperimentazione di nuovi curricoli e di nuovi programmi (Commissione Brocca) per le superiori (negli anni 90) a partire dall istruzione professionale e tecnica. 5

6 fondamentali, cui occorre rispondere per costruire qualsiasi curricolo o piano educativo: Quali sono le finalità educative che la scuola dovrebbe cercare di raggiungere? Quali esperienze educative, verosimilmente adatte a raggiungere queste finalità, sono disponibili? Come possono in concreto essere organizzate queste esperienze? In quale modo è possibile verificare che queste finalità sono state raggiunte? Secondo la teoria razionale-tecnologica, l'insegnamento è: - Attività regolabile tecnicamente, ottimizzabile, e consiste nel a) Programmare, b) Realizzare, c) Valutare. - Attività tecnica basata su parametri di controllo e razionalità scientifica. La teoria razionale-tecnologica si fonda sui seguenti assunti: - Si adotta la psicologia comportamentista (Stimolo-Risposta), attenta alla predizione e al controllo. - Concezione a mosaico dell apprendimento: la complessità si apprende congiungendo parti piccole e semplici, più piccole sono meglio è (Skinner). Se si conoscono le parti, si arriva a conoscere il tutto. Il processo di acquisizione del sapere è concepito in termini lineari e automatizzabili (Istruzione Programmata). - I criteri di validità del curricolo sono il quantificabile, l efficacia, la produttività, l economicità. - La scienza e la cultura (enciclopediche) sono parcellizzate in settori specializzati e in modo parcellizzato vanno trasmesse. Il curricolo, per la teoria razionale-tecnologica, - È un procedimento tecnico per far conseguire all allievo un risultato prestabilito. - Esige, pertanto, una definizione rigorosa e concreta del prodotto da ottenere (obiettivo) e delle azioni per conseguirlo. - Si costruisce attorno agli obiettivi prefissati; tutti gli altri elementi (contenuti, metodi, mezzi, ecc.) sono subordinati agli obiettivi. - È una serie strutturata a priori di risultati di apprendimento (Johnson). Gli elementi fondamentali del curricolo sono: - L ipervalorizzazione degli obiettivi, la loro suddivisione e categorizzazione in livelli da maggiore a minore generalità (tassonomie), alla loro dettagliata operazionalizzazione, alla loro redazione con criteri formali, esterni, rigorosi e standardizzati. - Le attività sono casi-obiettivo, mosaico di mini-obiettivi, e a loro modo gli obiettivi sono attività incompiute, preparatorie e funzionali al loro raggiungimento. - I contenuti sono occasioni e pretesti per raggiungere gli obiettivi. - La valutazione determina in che modo si raggiungono gli obiettivi (è verifica). Questa impostazione di curricolo viene criticata in quanto - L insegnamento si converte in processo industriale, che si preoccupa solo dei risultati. - Gli studenti sono la materia prima che va manipolata per il raggiungimento di un risultato predefinito. 6

7 - Il percorso per l obiettivo è troppo rigido: La strada del progresso educativo assomiglia di più al percorso di una farfalla che alla traiettoria di una palla (Jackson). - Presenta una visione che depaupera la naturalità dell educazione, frammenta il percorso senza riuscire a ricomporlo, ignora il livello culturale del curricolo (Schwab) Il curricolo come costruzione dello studente Negli anni 70 Schwab (negli USA), Stenhouse e J. Elliot (in Inghilterra) si fanno promotori di un movimento curricolare alternativo all impostazione tecnologica dominante. La nuova proposta è di un modello processuale di curricolo, definito nella più ampia accezione di teoria interpretativo-simbolica. Secondo la teoria interpretativo-simbolica, l'insegnamento è: - Attività di ricostruzione e di riconcettualizzazione della cultura per renderla accessibile all allievo. - Attività modificabile, complessa, non controllabile tecnicamente, non frazionabile, non solo trasmissione di conoscenze ma soprattutto rielaborazione collaborativa e partecipata dei saperi. - Attività etica che può promuovere valori morali e ideali sociali. La teoria interpretativo-simbolica si fonda sui seguenti assunti: - Si adotta un impostazione psicologica di tipo cognitivista e una visione costruttivista dell apprendimento: i saperi dell allievo sono organizzati in schemi e connessioni significativi. - Non è importante soltanto il risultato, ma soprattutto il processo che promuove la conoscenza. - Visione endogena dello sviluppo: procede da dentro a fuori, nello scambio continuo tra esperienze e ambiente, mediante processi di scoperta, e con il coinvolgimento attivo e riflessivo dell allievo. - Si presenta eclettico nelle diverse varianti della psicologia cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, ) - Il fondamento teorico risiede nel paradigma interpretativosimbolico, in prospettiva dinamica, globale e fenomenologica dei problemi curricolari. Il curricolo, per la teoria interpretativo-simbolica, - È una prassi sostenuta dalla riflessione, inseparabile dalla sua realizzazione pratica, con profonde implicazioni sociali, politiche e culturali. - È guidato da principi che si fondano su valori condivisi. - È determinato dai processi di insegnamento-apprendimento (perciò, modello processuale). - È una congettura sulla cultura della scuola da confermare o confutare con l azione in aula. - È flessibile e aperto. Gli elementi fondamentali del curricolo sono: - Gli obiettivi riguardano i processi di apprendimento e non solo i risultati prestabiliti. Non si tratta soltanto di raggiungere la meta del viaggio ma di sfruttare il cammino. La costruzione della conoscenza, il sentire estetico, il vivere eticamente comportano azioni educative indipendentemente dai risultati finali. 7

8 - Le attività sono ampie, concettualizzate, a partire dalle preconoscenze e dai saperi naturali degli allievi, riflessive, costruttive e significative. - I contenuti si presentano come problemi da risolvere, schemi da integrare, ipotesi da comprovare, elementi per la costruzione riflessiva della conoscenza e di strutture significative. - L obiettivo della valutazione non è tanto il risultato quanto il processo. Non è soltanto verifica, quanto investigazione: quali ostacoli, perché, come superarli. La valutazione è qualitativa, continua, formativa, deliberativa, illuminativa. Questa impostazione di curricolo viene criticata in quanto - Non incide sulla struttura profonda della realtà sociale ed educativa: la scuola, mediante il curricolo, riproduce le disuguaglianze sociali ed espande le ideologie dominanti della società. - Si chiede soltanto la comprensione e l interpretazione della pratica curricolare, ma ciò non è sufficiente per migliorarla. - Non basta lo scambio interattivo dei significati, vanno costruiti e oggettivati nuovi significati sulla base delle condizioni storiche e sociali. La maggior parte degli appunti alla teoria interpretativo-simbolica provengono dai sostenitori del paradigma critico-sociologico che ora prenderemo in esame Il curricolo come mediazione sociale La teoria critico-sociologica incorpora molte indicazioni della teoria interpretativo-simbolica e si basa sulle concezioni di Habermas e della Nuova Sociologia o Sociologia Critica. Secondo la teoria critico-sociologica, l'insegnamento è: - Attività critica, che parte dall analisi della realtà dell aula, della scuola o della società per l emancipazione personale e collettiva. - Attività morale e politica (Apple, 1986). - È una pratica sociale mediata dalla realtà socio-culturale e storica in cui si realizza. È una costruzione (e in ciò coincide con la teoria interpretativa) ma è mediato dall ideologia, dall interazione sociale, storica, ecc. - Attività non solo per descrivere il mondo, ma per cambiarlo (Popkewitz, 1980). È una prassi che promuove lo sviluppo e il consenso (Freire). La teoria critico-sociologica si fonda sui seguenti assunti: - I fondamenti socio-politici determinano la visione del mondo e della formazione. - L apprendimento è costruzione della conoscenza mediante l interazione sociale. È conoscenza compartecipata (Giroux, Apple). - Il curricolo deve stimolare la critica ideologica, nella scoperta e nell esplicitazione delle strutture sociali e politiche in cui si realizza. - Il curricolo si fonda sulla negoziazione, ovvero sull interazione dialogica e comunicativa tra gli agenti (amministratori, genitori, insegnanti, studenti). 8

9 - Il discorso dialettico illumina le situazioni e i problemi, ne evidenzia le contraddizioni, prende gli elementi migliori e li sviluppa. Il curricolo, per la teoria critico-sociologica, - È uno strumento per la riproduzione dei modelli di relazione esistenti nella società (curricolo ufficiale). Perciò presenta risvolti ideologici sia manifesti che mascherati. Da qui l importanza per il curricolo nascosto 2. - È una costruzione da intendersi nel suo contesto storico, politico ed economico. La sua funzione primaria è di contribuire alla liberazione e alla emancipazione. Gli elementi fondamentali del curricolo sono: - Gli obiettivi sono stabiliti attraverso processi di dialogo e di discussione tra gli agenti (amministratori, politici, genitori, insegnanti, studenti). Sono elementi al servizio della partecipazione sociale critica e costruttiva. - Le attività sono costruttive per apprendimenti partecipati, molto aperti al contesto. - I contenuti devono essere socialmente significativi. - La valutazione si intende come valorizzazione consensuale, è negoziata. Questa impostazione di curricolo è criticata in quanto - Viene accusata di superficialità nei contenuti e di scarso rigore nel trattamento delle strutture epistemologiche delle diverse aree e discipline di studio. - Evidenzia un certo messianismo nelle sue proposte. - La caduta dei regimi comunisti, nei paesi del marxismo reale, ha attenuato la sua generalizzazione. - Viene accusata, in particolar modo, di generare modelli teorici ampi e comprensivi, ma di difficile realizzazione. Le attuazioni e le proposte concrete si aggiungono alla teoria e non si integrano in essa. Sono molteplici le idee sul curricolo: le teorie presentate sono approcci ad ampio spettro, nella realtà intrecciati e confusi. Perciò è importante che l insegnante riconosca le proprie teorie, non solo su che cosa significa insegnare, ma soprattutto su come organizzare l insegnamento. 2 Se il curricolo manifesto è l'insieme delle attività pianificate e realizzate per promuovere i processi di apprendimento degli allievi, il curricolo nascosto è rappresentato dall'insieme delle condotte e delle ritualità che sovrastano la vita della scuola, a partire dalle regole di comportamento fino al clima che si vive in aula. Con il curricolo manifesto l'allievo impara ad apprendere, con il curricolo nascosto impara a vivere. 9