Leggere e scrivere in un contesto bilingue

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1 Leggere e scrivere in un contesto bilingue Silvia Ceria (Progetto di bilinguismo: Lis-Italiano Direzione Didattica di Cossato Biella) 1. Introduzione Il presente intervento intende mettere in luce il diritto e l importanza per il bambino sordo di poter costruire il proprio processo di crescita all interno di un contesto bilingue. Non si impara da soli: l apprendimento è reso possibile unicamente dall esperienza della relazione, nel confronto e nell interscambio delle conoscenze. È fondamentale allora che la comunicazione sia veicolata da uno o più codici linguistici condivisi dall intero gruppo e che passi attraverso un canale non deficitario, quello visivo, libero per tutti, sordi e udenti: esposizione alla Lis dunque, che per il bambino sordo è strumento di strutturazione del pensiero e garanzia di partecipazione piena ed immediata alla vita della classe; ma contemporaneamente immersione in un ambiente ricco di scrittura, che guidi il bambino sordo alla conquista della lingua italiana scritta, strumento indispensabile di cultura e di autonomia. 2. Il progetto di bilinguismo di Cossato Nato nel 1994 nella Scuola dell Infanzia di Cossato Centro (Biella), il progetto di bilinguismo Lis-lingua italiana si propone di integrare gli alunni sordi nella scuola comune con la creazione di gruppi bilingui che mantengano una certa stabilità lungo l intero arco della scuola dell obbligo, garantendo successivamente la presenza dell interprete nelle differenti scuole superiori che essi vanno a frequentare. Attualmente il progetto coinvolge 22 alunni sordi.

2 SILVIA CERIA All interno del gruppo bilingue, che prevede la figura di un educatore segnante e di un interprete accanto al regolare team docente, a partire dai tre anni di età tutti i bambini acquisiscono la Lis, lingua visiva e quindi naturale per i sordi, seconda lingua, visivo-gestuale e quindi particolarmente affascinante e arricchente, per gli udenti. Si tratta di un obiettivo a doppia valenza: integrare i bambini sordi nella lingua e nella cultura italiana, e integrare i bambini udenti nella lingua e nella cultura dei bambini sordi. Grazie alla presenza di una lingua condivisa e pienamente accessibile a tutti, diventa realizzabile offrire al bambino sordo pari opportunità nel comunicare, nel comprendere e nel sentirsi presente e partecipe al discorso comune La lettura e la scrittura a Cossato Nel contesto bilingue della scuola di Cossato, la scrittura fa parte della quotidianità del bambino fin dal suo ingresso nella scuola dell infanzia: l atmosfera che vi si respira è infatti quella di un ambiente letterato 2, ricco di stimoli che offrono al bambino la possibilità di costruirsi molte ipotesi rispetto all utilità e alla funzione della lingua scritta. Sono stimoli che provengono sistematicamente dalle attività di routine: ogni mattina, di fronte al cartellone delle presenze, i bambini giocano con la scrittura e con la dattilologia a scoprire e a riconoscere il proprio nome e quello dei compagni; costruiscono e imparano a denominare il proprio concetto di tempo di fronte al calendario; nel pomeriggio scrivono in coppia, a turno, il menù del giorno per ricordare quale cibo hanno consumato a pranzo e per saperlo comunicare in famiglia. Allo stesso modo, dalle proposte didattiche progettate settimanalmente scaturiscono le più svariate occasioni di confronto con la scrittura e la lettura di testi diversi: fra le più utilizzate, la stesura di avvisi, ricette, regole di giochi, dettati dai bambini stessi all insegnante che funge da scriba, l interpretazione di volantini pubblicitari, la corrispondenza epistolare con persone reali o con personaggi fantastici. Un ruolo centrale nella vita della scuola viene svolto infine dalla biblioteca, con il suo regolare funzionamento di prestito, in accordo con i genitori che vengono sensibilizzati all importanza della narrazione e dell approccio al libro. Queste situazioni favoriscono lo sviluppo precoce del processo di concettualizzazione della lingua scritta, processo che come ci dicono le ricerche psicogenetiche 3 è presente e attivo in tutti i bambini, sordi e udenti. Esse avvengono in un contesto di forte interazione, sia tra coetanei, sia con modalità di tutoring tra bambini di età diversa, e creano un clima di scambio e di confronto nel quale si negoziano e si co-costruiscono esperienze e significati. 1 Sull esperienza di Cossato è stato pubblicato un libro a cui la presente relazione fa riferimento costante: Teruggi, L. (a cura di) (2003) Una scuola, due lingue, Franco Angeli, Milano. 2 Formisano, Ferreiro e Teberoskj 1992, Ferreiro 2003, Teruggi 2003, Teruggi

3 LEGGERE E SCRIVERE IN UN CONTESTO BILINGUE Ancor prima di saper decifrare, i bambini si accostano ai molteplici generi di testi esistenti nel variegato universo della scrittura e ne discutono insieme per interpretarli e scoprirne il senso. Nel rispetto dei ritmi individuali, l insegnante raccoglie le conoscenze e le ipotesi di ognuno, facendole circolare nel gruppo, consapevole della ricchezza che può scaturire dalla diversità. La situazione qui presentata è tratta dal libro che illustra e analizza l esperienza di bilinguismo di Cossato e si svolge nella Scuola dell Infanzia con un gruppetto di bambini sordi e udenti di 5 anni 4. L insegnante, in seguito ad alcune attività didattiche effettuate sui fiori, propone di esplorare un libro Guida alle piante d Italia e d Europa che riporta nella copertina quattro riquadri con illustrazioni naturalistiche di alberi, fiori e bacche. Insegnante: mi sono ricordata che mi avete detto che volete costruire un libro sulle piante per il Folletto (personaggio fantastico). Allora proviamo a guardare questo. Secondo voi di cosa parla? Bambini: di fiori. Cristina: di fiori, di piante, delle cose che servono nel bosco o di quelle che abbiamo fatto noi (intendendo le esperienze di semina) Martina I.* (segna): secondo 5 me parla di fiori e di piante con colori diversi, di tanti tipi. Insegnante: e che titolo avrà secondo voi? Martina I.* (segna): il libro dei fiori. Andrea R.: il libro di tutte le cose che si seminano. Lucia* (segna):possiamo farlo vedere al folletto. Federica: inizia G (in dattilologia). Cristina: allora bisogna pensare ad un nome che inizia gi. Melissa: come Giulia. Cristina: ma Giulia non può essere un titolo, quello è un libro che parla di fiori e non è mica una storia! Lucia* (segna): se noi guardiamo il libro poi il folletto ci lascia dei fiori veri. Andrea P.: questo non è come il libro La città dei fiori. Questo parla di fiori non di storie. Insegnante: allora che tipo di libro potrebbe essere? Martina I.*(segna): è di scienze, è come quello del corpo umano e degli animali. Tommaso: il titolo è nel giardino. Federica: ma non c è la R, la D, la N (in dattilologia). Lucia* (segna): non è del corpo umano perché le figure sono piante e fiori. Martina I.* (segna): però può essere di scienze. Federica: se fosse il giardino per prima ci vorrebbe la i. Insegnante: se volete vi leggo io il titolo Guida alle piante d Italia e d Europa. Eleonora: cosa vuol dire? Martina I.* (segna): è un libro che va bene per le scuole elementari. (La situazione continua con la discussione a proposito dell interpretazione del titolo, in particolar modo sul significato della parola guida ). 4 Teruggi 2003, pag Gli interventi dei bambini sordi sono contrassegnati con l asterisco * e, quando essi si e- sprimono in Lis, con la segnalazione fra parentesi ( segna ). 143

4 SILVIA CERIA Come commenta Teruggi, l osservazione precedente riflette chiaramente la modalità di approccio ai testi più frequentemente adottata dai bambini ancora non-lettori (nel senso tradizionale del termine): partire dalle previsioni generali sul contenuto basate sulle loro conoscenze pregresse riguardo alle proprietà del testo ( è un libro che parla dei fiori e non è mica una storia!, è di scienze, è come quello del corpo umano e degli animali, ecc.), per approdare poi ad elementi quantitativi (numero di lettere o parole) e/o qualitativi (tipo di lettere) del testo per cercare la conferma delle anticipazioni fatte, oppure per modificarle o costruirne delle nuove. Il meccanismo della decifrazione si interseca dunque e interagisce in modo complementare con quello dell anticipazione, cioè con le previsioni che via via i bambini fanno sul contenuto. 6 Traspare inoltre, dall esempio, la familiarità dei bambini con la dattilologia, che già a tre anni è largamente utilizzata soprattutto nei giochi di riconoscimento del nome proprio, ma che entra in modo naturale in ogni attività di scrittura o di interpretazione: essendo rappresentazione visiva ed aerea di un percorso di scrittura interiore, essa costituisce un ponte prezioso tra lingua orale e lingua scritta e, nella fase di fonetizzazione, diventa strumento fondamentale per far scoprire al bambino sordo le proprietà alfabetiche del nostro sistema di scrittura. 7 Infine, la situazione riportata mette in luce come l interscambio e il confronto delle conoscenze nel lavoro di gruppo favorisca il superamento e lo sviluppo delle ipotesi individuali. I bambini sordi partecipano appieno e in tempo reale a questa comunità di discorso 8 : possono farlo, perché, come esplicitato nella presentazione del progetto di bilinguismo di Cossato, hanno una lingua condivisa da tutti i componenti del gruppo. Il ruolo della Lis è davvero fondamentale per la loro crescita. Immersi fin dai tre anni di età in un gruppo bilingue, essi possono acquisire padronanza di una prima lingua, pienamente accessibile perché visiva, e, attraverso quella, capire che ne esistono altre nelle quali desiderano entrare perché ne colgono l utilità e il potere nelle loro relazioni con il mondo e con le persone. In modo parallelo alla Lis, i bambini sono costantemente esposti alla lingua vocale: nelle situazioni formali ogni messaggio è presentato nelle due lingue, mentre nello scambio libero ciascuno utilizza il codice preferito, quello più efficace per intendersi con l interlocutore. Dunque: esposizione alla Lis, esposizione all italiano vocale, ma, prima ancora e soprattutto, esposizione all italiano scritto, strumento indispensabile di autonomia e di cultura. Leggere e scrivere a Cossato è un esperienza di immersione precoce nella 6 Teruggi 2003, p Negri 2003, p Boscolo 1990;

5 LEGGERE E SCRIVERE IN UN CONTESTO BILINGUE lingua italiana, permeata di una naturalezza finalizzata a incidere sulla realtà e ben radicata nella comunicazione. Coerentemente con questa impostazione metodologica, che si ispira al socio-costruttivismo, anche alla scuola primaria non si va dalla parola al testo, ma viceversa: in classe prima, fin dai primi giorni di scuola, i bambini leggono libri e scrivono testi, ciascuno con la propria modalità di scrittura spontanea, ciascuno con le proprie strategie di lettura. Leggere sarà allora prima di tutto anticipare il senso dell intero testo e interpretarne i significati. Scrivere sarà prima di tutto esprimere in un testo l intenzionalità dell autore, indipendentemente dal grado di convenzionalità raggiunto. Solo un testo completo, infatti, autonomamente pensato e scritto dal bambino, è in grado di dare informazioni sul suo pensiero e sul suo vissuto, sulle sue idee linguistiche, sulle sue strategie. Si riportano qui alcuni esempi di testi di bambini sordi, effettuati durante il primo anno di scuola primaria. La scrittura è totalmente spontanea e riflette il livello raggiunto da ognuno nel processo di concettualizzazione della lingua scritta. Sulla proposta didattica che tali testi rappresentano ci si soffermerà tra breve. Fig

6 SILVIA CERIA Fig. 2 Figure 1 e 2: testi di M., bambina sorda di 6 anni, il primo scritto durante la prima settimana di Scuola Primaria, il secondo dopo due mesi. Nel testo 1 non c è ancora corrispondenza tra oralità e scrittura. Interessante l uso formale e figurativo della punteggiatura che la bimba inserisce con la funzione di separare tra loro le parole. Nel testo 2 molte forme grafiche sono mantenute ( babbo naltena per babbo natale, bimrena per bambina, caro per regalo): M. ha scoperto che a uguali significati devono necessariamente corrispondere uguali significanti. Usa inoltre indicatori temporali (babbo natale prepara i regali di notte e torna a casa al mattino ) ed è evidente l influsso della Lis, che è la sua lingua madre, nell utilizzo delle domande retoriche ( Babbo Natale... fatto? Porta regali ) e nell inversione di alcuni termini ( torna sua casa ). 146

7 LEGGERE E SCRIVERE IN UN CONTESTO BILINGUE Fig. 3 Fig. 4 Figure 3 e 4: testi di N., bambino sordo di 6 anni, scritti a dicembre e ad aprile nel primo anno di Scuola Primaria. 147

8 SILVIA CERIA Il testo 3 presenta già alcune parole convenzionali e rivela consapevolezza del rapporto tra oralità e scrittura Si può intravedere la preoccupazione di N. di adeguarsi alla forma della lingua italiana nella ripetizione di A e di LA prima di AMICI, a cui probabiolmente attribuisce valore di articolo. Il testo 4 è ormai quasi interamente comprensibile. È evidente l influsso della Lis: - uomi di musica traduzione letterale del classificatore in musicisti ; - presenza di domande retoriche: io fa? metti sedie due per pali ; - inversione di termini in sedie due e io gol due. Per frequenza d uso mette l ausiliare in sono andato, lo omette invece in visto (ho visto) e in io pesi (io ho pensato). Tutti i testi denotano una forte aderenza alla realtà e la disponibilità a mettersi in gioco per esprimere attraverso la scrittura contenuti complessi. Risulta evidente la lontananza di queste pratiche dai metodi che si basano sulla trasmissione di lettere, sillabe e parole decontestualizzate: è importante che la lingua scritta sia lingua viva e che venga percepita nel suo funzionamento, senza separarne artificiosamente gli aspetti, senza vivisezionarla. La chiave sta evidentemente nella scrittura spontanea, l unica che rende il bambino pienamente attivo e che gli permette di elaborare in prima persona le proprie ipotesi sul funzionamento di questo oggetto culturale che è la scrittura: non c è terreno di apprendimento più fertile dei problemi che nascono in lui quando traspone in lingua scritta il proprio pensiero. Soprattutto per quanto riguarda il bambino sordo, gli errori diventano una finestra importante per capire la sua logica e i suoi tentativi di approssimazione alla scrittura convenzionale. La scrittura del bambino sordo è spesso imprevedibile ed è importante che l adulto non sia mai troppo certo della propria comprensione. Ricordo un dialogo scritto 9 nel quale rimasi parecchio disorientata quando il mio piccolo interlocutore sostenne che i due personaggi dell illustrazione che stavamo osservando (due uccellini che volavano con espressione beata e tranquilla) avevano sentieri di vacanza... Mi ci vollero alcuni istanti per riuscire a capire l analogia che aveva creato l equivoco: se da penso deriva pensieri, da sento deriverà sentieri! Era un ipotesi molto logica...ma indubbiamente divergente. Non diedi risposta al problema, bensì contestualizzai i due termini mettendoli a contrasto fino a che il bimbo non riuscì a cogliere la differenza tra sentieri e sentimenti, senza peraltro trovare strana la sua prima interpretazione. In quest ottica rispettare la specificità dell apprendimento del bambino sordo significa partire da lui e non offrire ricette preconfezionate. L organizzazione scolastica di Cossato prevede interventi specifici, i cui contenuti non sono mai ripetibili, perché nascono e si sviluppano direttamente dai 9 Ceria e Teruggi 2003, p

9 LEGGERE E SCRIVERE IN UN CONTESTO BILINGUE bisogni linguistici reali di un determinato bambino, o di un determinato gruppo. Se così non fosse l insegnante potrebbe per esempio non dare mai risposta al problema del bimbo che non sapendo denominare ieri utilizza un giorno fa... Così come potrebbe non soffermarsi mai a segnalargli che in italiano un individuo può essere forse pieno di felicità, ma non di gioialità ; o ancora che una persona con tanta cultura non viene solitamente definita culta. Dubbi e interrogativi simili a questi emergono di volta in volta durante la revisione individualizzata del testo, e costituiscono un occasione di ricerca estremamente interessante per l insegnante che decida di porsi senza presunzione di fronte alla scrittura del bambino sordo, ascoltandone la tipicità e lasciandosi guidare da essa: gli spunti di lavoro sono sempre numerosi e certamente non riguardano solo problemi di ordine lessicale. Se è vero che per il bambino sordo è un compito arduo trovare termini che la nostra abitudine alla frequenza d uso ci fa sembrare semplici o scontati, altrettanto grande è la fatica che egli deve fare per conquistare padronanza degli aspetti grammaticali e sintattici della lingua italiana. Una proposta di scrittura particolarmente significativa, di cui ho portato sopra alcuni esempi, è, fin dai primi giorni di Scuola Primaria, la produzione settimanale del testo libero, di impronta frenetiana 10, nel quale i bambini parlano di sé, si raccontano ai propri compagni, con una sorta di lettera: il testo inizia con Cari amici, e si conclude con una formula di saluto e la firma dell autore. Ogni bambino rappresenta attraverso un disegno la scelta del proprio argomento, scrivendo poi il testo come è capace. Se la sua scrittura non è ancora convenzionale, al termine della stesura egli tradurrà all insegnante le forme grafiche che ha utilizzato: in parole se è udente, in segni se è sordo. Attraverso una riscrittura il più possibile rispettosa dell intenzionalità del bambino, l insegnante lo aiuterà a rendere comprensibile la forma linguistica e coerente il contenuto, affinché il suo pensiero possa risultare chiaro a tutti durante la lettura pubblica finale. Di fronte ad una scrittura ormai convenzionale, invece, l insegnante potrà effettuare una vera revisione, con interventi inseriti nel testo attraverso simboli e colori concordati con il bambino, che costituiscono un forte incentivo metalinguistico. Tale fase di revisione, come è stato già accennato, assume importanza particolare per i bambini sordi, i quali avranno a disposizione uno spazio di lavoro specifico e sistematico per trovare con l insegnante la forma italiana più chiara e fedele al loro pensiero, che solitamente parte da un altra lingua, la Lis Pettini Ceria e Cantono

10 SILVIA CERIA La priorità degli interventi non viene data all aspetto ortografico (inevitabilmente lacunoso nei primi anni di scuola primaria, data l inaffidabilità del riferimento fonetico), bensì a quello lessicale-semantico e morfo-sintattico. Si costruiscono interventi fuori testo, si offrono più possibilità di modelli per esprimere lo stesso significato, si confronta la struttura sintattica della frase italiana con quella in Lis. La centralità del verbo viene spesso enfatizzata attraverso drammatizzazioni e visualizzazioni che mettono in luce il ruolo delle persone e del tempo nella trasformazione delle desinenze. Grande rilievo si dà alla punteggiatura che, essendo concepita in primo luogo come elemento separatore di sintagmi, assume una forte valenza testuale. La motivazione verso l attività del testo libero risulta in genere molto alta, perché il bambino scrive per altri e corregge per il desiderio di essere capito. Alla base dell intero percorso di questa proposta didattica, sta la fase del pre-testo, cioè della progettazione che i bambini sordi effettuano in lingua dei segni: infatti, subito dopo aver scelto e rappresentato l argomento con il disegno, essi lo raccontano al docente di Lis, organizzando così oralmente il testo prima di scriverlo. Di seguito vorrei presentare un esempio di tale attività, anticipando alcune riflessioni su aspetti che ritengo significativi, perché li si possa ritrovare più facilmente nella lettura successiva. 12 Il pre-testo è momento fondamentale per l organizzazione del pensiero. Non può che avvenire nella lingua del bambino, in questo caso la Lis, perché il bambino non deve avere in questa fase preoccupazioni di tipo traduttivo. È il testo pensato in una prima strutturazione. L insegnante invita la bambina sorda alla chiarezza, all interno di una dinamica di comunicazione che prevede la presenza ipotetica dell interlocutore che leggerà e dovrà poter capire. Non puoi dire sempre: sai, sai. La bimba è spinta a uscire dal suo atteggiamento deittico, per cimentarsi nella spiegazione a qualcuno che è fuori dalla sua esperienza, fuori dall evento a cui si riferisce. L attenzione va alla coerenza globale: si cerca di chiarificare la narrazione dell evento nella sua globalità, nella stesura per ora solo pensata dell intero testo, ma si fa chiarezza anche rispetto alla coerenza locale, quando si invita la bambina alla correttezza del singolo segno ( scatolino ) e della struttura sintattica della frase in Lis ( collana scatolino dentro ). La strategia usata è quella del rispecchiamento, dando forte evidenza alle domande logiche sottostanti ai sintagmi (quando, dove, perché ). 12 In sostituzione del filmato utilizzato durante il convegno, riporto la trascrizione del pre-testo di una bimba sorda di sei anni col docente Lis, ben sapendo che, nella trasposizione, il dialogo perderà gran parte della sua espressività. 150

11 LEGGERE E SCRIVERE IN UN CONTESTO BILINGUE In questa fase, come nelle successive sul versante italiano, si avverte una forte unitarietà dell esperienza. La bimba ha molto chiaro il riferimento al proprio testo che per ora è un disegno e sente il rispetto e la valorizzazione della propria intenzionalità quando, insieme all adulto, ricerca la forma o meglio le forme per esprimerla. La problematizzazione scaturita dall interazione con l adulto rende la bambina attiva e protagonista nella costruzione del proprio pensiero. Ecco la trascrizione del pre-testo in Lis tra A. (bimba sorda di 6 anni, a due mesi dall inizio della prima elementare) e S. (docente di Lis). S.- Raccontami! Cosa scriverai nel tuo testo? A.- Cari amici, io segno (e continua usando un segno molto impreciso. L insegnante la interrompe subito.) S.- Non ho capito Non ho capito: cos è? (la bimba ripete il segno con l espressione allusiva e un po complice di chi dà per scontata la comprensione del proprio pensiero e fa cenno al disegno.) A.- Sai quello S.- Può essere un contenitore per gli anelli, oppure anche altro Con quella forma a casa io ho una sveglia che al mattino vibra, con una lucina (la bimba è perplessa) S.- Se la apro, posso scriverci l ora che poi compare sopra. Se tu mi segni solo questo (e ripete il segno usato dalla bimba), io non capisco (la bimba comincia a riflettere) S.- Tu non puoi dire sempre sai sai. Tu inizi vi racconto, cari amici ma poi aggiungi questo segno e i tuoi compagni si chiedono cosa significhi questo segno, non possono capire (la bimba annuisce, si siede in modo più eretto e prova a strutturare più chiaramente la frase) A.- Cari amici. io alla mamma regalo qualcosa S.- Sì, ma chi ti sta guardando si chiede: perché regali qualcosa? Devi essere più chiara: cari amici, oggi, ieri o domani? A.- Oggi! S.- oggi cosa succede? A.- è il compleanno di mia mamma. S.- Brava! L informazione che hai dato è completa. Quando? Oggi Cos è? È il compleanno Di chi?... A.- Della mamma! S.- Hai messo in ordine le informazioni. Così sì che è chiaro! (la bambina è ora molto partecipe. Sta entrando nelle strategie del docente.) S.- All inizio hai usato questo segno (l insegnante riproduce il segno poco chiaro della bambina messo in discussione già sopra) Adesso ti chiedo: che cos è? A.- (cerca di spiegarsi) Apri e dentro c è una collana S.- Ah! Uno scatolino! Adesso è chiaro! (e ripete il segno in modo corretto) Cari amici, oggi è il compleanno della mia mamma. Io vorrei regalarle una col- 151

12 SILVIA CERIA lana.. Fammi vedere come hai segnato che la collana è dentro allo scatolino A.- Collana A.e S.- (insieme enfatizzano la struttura Lis) -scatolino-dentro! (la bimba è visibilmente contenta Riflette un attimo e continua con slancio il racconto: nella foga anche il numero di regali aumenta!) S.- Ti chiedo: comprerai uno scatolino, oppure farai un pacco con il fiocco e glielo darai? A.- Gli scatolini (e li indica nel disegno) sono due. S.- Due? In uno la collana e nell altro A. - un braccialetto. S. - Chiarissimo! Ripeti tutto. A.- Cari amici, io oggi è il compleanno di mia mamma S.- io? tu??? Hai segnato: cari amici, io? (la bimba è perplessa, ma rapidamente si corregge) A.- No, mamma! È il compleanno di mia mamma e io voglio regalarle uno scatolino con dentro collana e braccialetto S.- Brava! Adesso scrivi! A.- (ha un aria dubbiosa. Vorrebbe continuare ad aggiungere informazioni.) Poi ( ma S. la spinge a non disperdersi e cerca di farla concludere dando compiutezza all evento centrale.) S.- Hai parlato del regalo Tu vorresti Quando tua mamma riceve il regalo, tu cosa vorresti? (A. guarda l insegnante, aspettando) S.- Vorresti che fosse contenta? (A. assente con entusiasmo.) S.- è importante e lo puoi scrivere alla fine: io spero che lei sia felice del mio regalo! (A. subito rimane pensierosa, poi sorride e annuisce, allegra) S.- È importante! Provi? Ok, vai! A.- Sì! (prende il foglio, guarda S. assentendo in modo serio e corre in classe a scrivere.) 4. Una riflessione conclusiva La possibilità di comprendere e di esprimersi in modo pieno, naturale e immediato attraverso una lingua veicolata da un canale libero, quale la Lis, garantisce al bambino sordo non solo lo sviluppo di buone competenze comunicative, ma anche il formarsi di un pensiero chiaro e ben strutturato, sulla cui base diventa possibile radicare un più solido percorso di apprendimento dell italiano scritto. Come la nostra esperienza ci conferma quotidianamente, lungi dal favorire lo sviluppo di una lingua a scapito dell altra, l utilizzo della Lis risulta essere strumento estremamente efficace sia per i bambini sordi, sia per gli udenti. Nel percorso bilingue, infatti, Lis e Italiano si intersecano continuamente e si sostengono nella ricerca del senso e del significato. Del resto, se il bambino sordo non potesse confermarci con il segno il termi- 152

13 LEGGERE E SCRIVERE IN UN CONTESTO BILINGUE ne che sta leggendo, come potremmo essere certi della sua comprensione? Come potremmo renderci conto, per esempio, che al posto dell avventuroso barone rosso di Linus, nella sua testa si è formata l immagine di un misero barbone rosso? È successo recentemente: la decifrazione era perfetta, ma il significato rivelato dal segno diceva ben altro Sciogliere gli equivoci è diventata una delle priorità ogni volta che il bambino sordo legge, ogni volta che scrive. Renderlo consapevole di ciò che li ha creati affina incredibilmente le sue potenzialità metalinguistiche. Bibliografia Boscolo, P. (a cura di) (1990) Insegnare i processi della scrittura nella scuola elementare, La Nuova Italia, Firenze. Boscolo, P. (a cura di) (2002) La scrittura nella scuola dell obbligo, Laterza, Roma. Ceria, S. e Cantono, C. (2003) Guidando il bambino sordo alla costruzione del testo, in: Teruggi, L. (a cura di) Una scuola, due lingue, Franco Angeli, Milano. Ceria, S. e Teruggi, L. (2003) Parliamoci scrivendo in: Teruggi, L. (a cura di) Una scuola, due lingue, Franco Angeli, Milano. Ferreiro, E. (2003) Alfabetizzazione. Teoria e pratica, Raffaello Cortina, Milano. Ferreiro, E. e Teberoskj, A. (1992) La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti, Firenze. Formisano, M. (1991) Insegnare a scrivere a bambini di prima elementare: situazioni tradizionali e contesti sperimentali, in: Orsolini, M. e Pontecorvo, C. (a cura di) La costruzione del testo scritto nei bambini, La Nuova Italia, Firenze. Negri, R. (2003) Il ruolo della dattilologia nella Scuola dell Infanzia, in: Teruggi, L. (a cura di) Una scuola, due lingue, Franco Angeli, Milano. Orsolini, M. e Pontecorvo, C. (a cura di) (1991) La costruzione del testo scritto nei bambini, La Nuova Italia, Firenze. Pettini, A. (1968) Célestin Freinet e le sue tecniche, La Nuova Italia, Firenze. Teruggi, L. (a cura di) (2003) Una scuola, due lingue, Franco Angeli, Milano. Teruggi, L. (a cura di) (2007) Percorsi di lingua scritta, Ed Junior, Bergamo. 153