LUCIANA VENTRIGLIA Docente specializzata in pedagogia clinica Perfezionamento sul lavoro clinico nelle difficoltà di apprendimento FORMATORE AID

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1 RILEVAZIONE DEI PRECURSORI CRITICI DELL APPRENDIMENTO E OSSERVAZIONE DELLE PRESTAZIONI ATIPICHE. DALLA SCUOLA DELL INFANZIA ALLA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO LUCIANA VENTRIGLIA Docente specializzata in pedagogia clinica Perfezionamento sul lavoro clinico nelle difficoltà di apprendimento FORMATORE AID

2 NUOVE NORME IN MATERIA DI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO IN AMBITO SCOLASTICO

3 LEGGE 170/2010 n Per la prima volta viene normativamente riconosciuta, definita e regolamentata la materia sui disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. n nell interpretazione delle definizioni si tiene conto dell evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia

4 ART.1 RICONOSCIMENTO: dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia quali «DSA» presenza di capacità cognitive adeguate, assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali. I DSA possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana

5 ART.1 n Dislessia: disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell imparare a leggere, nella decifrazione dei segni linguistici,nella correttezza e rapidità della lettura. n Disgrafia: disturbo specifico di scrittura che si manifesta nella difficoltà nella realizzazione grafica. n Disortografia: disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. n Discalculia: disturbo specifico che si

6 Individuazione precoce del disturbo L Istituzione Scolastica viene individuata come la struttura colta e competente che ha il compito di prendersi cura della persona DSA 1. Adottare adeguate attività di recupero didattico mirato 2. Individuare il persistere delle difficoltà 3. Trasmettere apposita comunicazione alla famiglia. 4. Attivare, previa comunicazione alla famiglia, interventi tempestivi idonei ad

7 Legge 170/2010 art.4 (.) formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell infanzia, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche, educative e valutative adeguate.

8 LA NORMATIVA Decreto Attuativo Linee Guida per il Diritto allo Studio degli alunni e degli studenti con DSA

9 Linee Guida n È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento. n Riconoscere i segnali di rischio già nella scuola dell infanzia. Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b ) e ha un espressione linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all interno del gruppo. n Il bambino che mostra, a cinque anni, queste

10 Osservazione delle prestazioni atipiche Linee Guida, 12 luglio 2011 Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo

11 Osservazione in classe Linee Guida,12 luglio 2011 Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell istruzione - scuola dell infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.

12 Osservazione : Linee Guida, pag.6 Osservazione degli stili di apprendimento Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici. Ciò è significativo per l argomento in questione, in quanto se la costruzione dell attività didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in

13 o Diagnosi precoce: fattore protettivo Permette di attivare processi riabilitativi e abilitativi n Programmi riabilitativi prevedono attività mirate al potenziamento della funzione deficitaria n Programmi abilitativi prevedono l utilizzo di sussidi e strategie che possano sostituire la funzione deficitaria (misure compensative e dispensative)

14 DECRETO 17 APRILE 2013 MIUR E MINISTERO SALUTE DSA Sono approvate le "Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA

15 Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA ( 17/04/2013) L'articolo 3 della legge 8 ottobre 2010, n. l70 attribuisce alla scuola il compito di svolgere attività di individuazione precoce dei casi sospetti di Disturbo Specifico di Apprendimento (di seguito "DSA"), distinguendoli da difficoltà di apprendimento di origine didattica o ambientale, e di darne comunicazione alle famiglie per I avvio di un percorso diagnostico presso i servizi sanitari competenti.

16 Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA ( 17/04/2013) L'iter previsto dalla legge si articola in tre fasi: - individuazione degli alunni che presentano difficoltà significative di lettura scrittura o calcolo; - attivazione di percorsi didattici mirati al recupero di tali difficoltà; - segnalazione dei soggetti "resistenti" all'intervento didattico.

17 Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA ( 17/04/2013) n In questo modo si evita di segnalare come DSA quell'ampia popolazione di alunni che presentano difficoltà di apprendimento non legate ad un disturbo. Mentre le difficoltà di apprendimento possono essere superate, il disturbo, avendo una base costituzionale, resiste ai trattamenti messi in atto dall'insegnante e persiste nel tempo, pur potendo presentare notevoli cambiamenti.

18 Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA ( 17/04/2013) Il DSA, per definizione, può essere riconosciuto con certezza solo quando un bambino entra nella scuola primaria, quando cioè viene esposto ad un insegnamento sistematico della lettura, della scrittura e del calcolo. È tuttavia noto che l'apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo si costruisce a partire dall'avvenuta maturazione e dall'integrità di molteplici competenze che sono chiaramente riconoscibili sin dalla scuola dell'infanzia. Il riferimento all'identificazione precoce dei DSA deve quindi intendersi come individuazione dei soggetti a rischio di DSA.

19 Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia n La comunità scientifica concorda nel considerare lo sviluppo atipico del linguaggio come indicatore particolarmente attendibile per l'individuazione del rischio di DSA, assieme ad alcuni aspetti della maturazione delle competenze percettive e grafiche. n La rilevazione delle potenziali difficoltà di apprendimento può iniziare, quindi, con discreta efficacia, soltanto nell'ultimo anno della scuola dell'infanzia. n In tale contesto, particolare attenzione andrà posta alle difficoltà che i bambini anticipatari possono incontrare, che possono derivare dalla necessità di ulteriori naturali tempi di maturazione e non da difficoltà di apprendimento né tanto meno da disturbi.

20 Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia n Per quanto riguarda il rischio di dislessia, gli indicatori più sensibili sono riferiti allo sviluppo del linguaggio (capacità di comprensione e di espressione, alterazioni fonologiche significative, capacità percettivo-uditive, competenze di manipolazione consapevole dei suoni all'interno delle parole).

21 Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia n Per quanto riguarda il rischio di disturbi di scrittura, accanto agli indicatori linguistici già descritti per la lettura, vanno considerati quelli legati alla maturazione delle competenze visuo-costruttive (ci si riferisce a costruzione di strutture bitridimensionali quali puzzle, costruzioni con mattoncini in legno o plastica e/o ad operazioni quali allacciare, abbottonare) e di rappresentazione grafica.

22 Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia n Per quanto riguarda l'area del calcolo, gli indicatori di rischio sono riferiti alla difficoltà nella rappresentazione delle quantità, nel loro confronto e manipolazione (aggiungere e sottrarre) e nella capacità di astrazione della numerosità al di là del dato percettivo dell'oggetto o degli oggetti.

23 Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia n Le difficoltà eventualmente emerse dalle attività di identificazione non debbono portare all'invio dei bambini al servizio sanitario, ma ad un aumento dell'attenzione ed alla proposta di specifiche attività educative e didattiche. Si sottolinea, al riguardo, che nella scuola dell'infanzia non è previsto effettuare invii al servizio specialistico per un sospetto di DSA.

24 Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia Un discorso a parte può essere fatto per quei bambini che presentano già un disturbo del linguaggio conclamato o altri disturbi significativi, che possono o meno avere come evoluzione un DSA: in questi casi i bambini dovranno essere awiati ad un percorso diagnostico e ad eventuale presa in carico specialistica prima dell'ingresso nella scuola primaria.

25 Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia n L attività di potenziamento, costruita sulla base degli indicatori utilizzati per la rilevazione del rischio è da attuarsi sull'intero gruppo di bambini e può costituire un contesto di osservazione sistematica utile a identificare eventuali ulteriori ritardi di sviluppo nonché a realizzare un percorso formativo-progettuale in continuità con il successivo ordine scolastico.

26 Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia L'identificazione delle difficoltà di sviluppo può essere attuata attraverso lo strumento dell'osservazione sistematica. In ogni caso, la realizzazione di percorsi formativo-progettuali per I'intero gruppo di bambini, che va anteposta alla segnalazione alle famiglie per l'invio ai servizi sanitari, deve comunque costituire materia di dialogo e di scambio educativo con le famiglie stesse, al fine di individuare e di condividere i percorsi migliori per ciascun singolo bambino.

27 Linee guida, 6.4 i docenti n Durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione l acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un ottica di prevenzione ai fini di una segnalazione. n Mette in atto strategie di recupero n Segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli interventi di recupero posti in essere

28 Linee guida 6.5 la famiglia n La famiglia che si avvede per prima delle difficoltà del proprio figlio o della propria figlia, ne informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione. n Essa è altrimenti, in ogni caso, informata dalla scuola delle persistenti difficoltà del proprio figlio o figlia

29 Osservazione sistematica n Rilevazione di situazioni di rischio n Attivazione di percorsi formativo progettuali da monitorare per rilevarne l efficacia n Dialogo e scambio educativo con le famiglie n Continuità didattica e metodologica con la scuola primaria n Prevenzione e monitoraggio del processo di apprendimento ( inserimento POF : elemento di qualità del servizio scolastico)

30 Scuola secondaria n La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e la sua comprensione sono processi cognitivi differenti e pertanto devono essere considerati separatamente nell attività didattica. n A questo riguardo possono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalità della lettura. E infatti opportuno: insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta, in quanto la prima risulta generalmente più veloce e più efficiente. LINEE GUIDA,2011

31 Scuola secondaria n Insegnare allo studente modalità di lettura che, anche sulla base delle caratteristiche tipografiche e dell evidenziazione di parole chiave, consenta di cogliere il significato generale del testo, all interno del quale poi eventualmente avviare una lettura più analitica. LINEE GUIDA 2011

32 Lettura e scuola secondaria n A tal fine è necessario fare acquisire allo studente competenze adeguate nell uso degli strumenti compensativi. n Si può fare qui riferimento: n n n alla presenza di una persona che legga gli items dei test, le consegne dei compiti, le tracce dei temi o i questionari con risposta a scelta multipla; alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più ampi e per una maggiore autonomia; all utilizzo di libri o vocabolari digitali. LINEE GUIDA, 2011

33 Osservazione delle prestazioni atipiche Linee Guida, 12 luglio 2011 Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo

34 Osservazione in classe Linee Guida,12 luglio 2011 Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell istruzione - scuola dell infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.

35 Osservazione : Linee Guida, pag.6 Osservazione degli stili di apprendimento Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici. Ciò è significativo per l argomento in questione, in quanto se la costruzione dell attività didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, nel caso invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico.

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37 OSSERVAZIONE SISTEMATICA n GRIGLIE OSSERVATIVE n QUESTIONARI ALUNNI n QUESTIONARI GENITORI n COLLOQUI- INTERVISTE n CONVERSAZIONI n TIPOLOGIE DIVERSE PROVE DI VERIFICA n DIDATTICA METAEMOTIVA n DIDATTICA METACOGNITIVA

38 Osservazione sistematica n Per identificare precocemente eventuali situazioni di rischio DSA o situazioni di BES n Per applicare adeguate misure compensative e dispensative. n Per definire strategie didattiche e metodologiche n Per redigere un PDP efficace e per monitorarlo n Per preparare adeguate prove di verifica e attuare una valutazione idonea n Per ridurre i disagi relazionali e emozionali

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40 Evoluzione della Disortografia n Diminuzione significativa degli errori fonologici dalla classe II alla III, dalla III alla IV, ed un assestamento tra le classi IV e V n Gli errori non fonologici hanno una significativa diminuzione la la classe IV e la V n Gli errori della categoria altri non diminuiscono significativamente dalla II alla III, mentre le differenze diventano significative a partire dalla II fino alla V classe (Tressoldi- Cornoldi)

41 OSSERVAZIONE SISTEMATICA ORGANIZZAZIONE COMPORTAMENTO LINGUAGGIO METAFONOLOGIA SCRITTURA LETTURA METODO DI STUDIO

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43 Prove metafonologiche Ø Segmentazione: pronunciare nella corretta sequenza unità segmentali (sillabiche o fonemiche) costituenti una parola data Ø Fusione: pronunciare una parola risultante dalla fusione di una serie di fonemi Ø Classificazione: riconoscere o produrre parole con uguale rima, uguale fonema o sillaba iniziale, finale,ecc. Ø Manipolazione: pronunciare una parola privata di una sillaba o di un fonema iniziale, finale, intermedio, oppure una parola risultante dall aggiunta di suoni sillabico o fonemico di una parola data.

44 Batteria Intelligenza Numerica BIN D. Lucangeli, A. Molin, S. Poli Prova n. 1: Scrittura di numeri arabici Prova n. 2: Enumerazione avanti e indietro Prova n. 3: Lettura di numeri in codice arabico Prova n. 4: Corrispondenza nome-numero Prova n. 5: Comparazione di numeri arabici Prova n. 6: Corrispondenza numero-quantità Prova n. 7: Confronto tra numerosità: DOTS Prova n. 8: Presintassi uno-tanti Prova n. 9: Presintassi ordine di grandezza Prova n. 10: Seriazione di numeri arabici Prova n. 11: Completamento di serie

45 Test AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo e soluzione di problemi

46 Le Nuove Prove di Lettura MT sono test standardizzati per ogni fascia di età scolare a partire dalla 1ª fino alla 3ª classe della scuola secondaria di I grado, utilizzabili per valutare la correttezza, la rapidità e la comprensione della lettura. Lo strumento è costituito da prove iniziali e prove finali per tutte le classi. Per ogni fascia di scolarità la prova individuale (leggere un brano in maniera scorrevole e cercando di fare il minor numero di errori) permette di raccogliere informazioni sulla correttezza e la rapidità di lettura dell'alunno, mentre la prova collettiva (rispondere a domande che prevedono l'elencazione di possibili risposte relative a brani più o meno complessi) permette di valutare il grado di comprensione della lettura

47 AC-MT Test di Valutazione delle Abilità di Calcolo e Problem Solving dagli 11 ai 14 anni Cornoldi & Cazzola, 2003

48 v Permette uno screening completo delle abilità di scrittura.(dalla I alla V) v Comprende prove di dettato (brano, parole, non parole, parole con struttura morfologica, frasi con elementi omofoni non omografi) e di composizione v Per la prima e la seconda classe prova di trascrizione da un sistema allografico ad un altro v Ricorre a uno schema di attribuzione di punteggio che differenzia gli errori di natura fonologica da quelli visuospaziali.

49 Come utilizzare i dati ricavati dai dettati Confrontando i dati, non tanto sul totale degli errori, quanto sulla loro qualità sarà possibile valutare il processo di acquisizione delle regole di trascrizione ortografica. Un alunno che pur mantiene un numero consistente di errori ma che vede un progressivo spostarsi dell errore dal campo fonologico a quello semantico-lessicale, sta procedendo nel processo di acquisizione. Se un alunno mantiene nel tempo un elevato numero di errori di tipo fonologico, è bene interrogarsi e confrontare i dati di scrittura (non solo dettato, ma anche produzione autonoma) e i dati di lettura.

50 Prove MT : velocità, correttezza, comprensione Il punteggio di rapidità esprime il tempo medio impiegato dal bambino per leggere una sillaba. Si ottiene con il rapporto: numero sec. impiegati per la lettura numero sillabe del brano

51 OSSERVAZIONE SISTEMATICA Griglia per il monitoraggio del processo di acquisizione della strumentalità della scrittura e della lettura Dott.ssa Luciana Ventriglia Alunno/a Classe. Sez. 1 Espressione orale Sempre Spesso Qualche volta Mai Competenza metafonologica Sempre Spesso Qualche volta Mai

52 Scrittura come esecuzione gra;ica Sempre Spesso Qualche volta Mai Scrittura sotto dettatura Sempre Spesso Qualche volta Mai Lettura Sempre Spesso Qualche volta Mai

53 Lettura come comprensione Sempre Spesso Qualche volta Mai Calcolo Sempre Spesso Qualche volta Mai Comportamento Sempre Spesso Qualche volta Mai

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