ITALIANO Piano di Studio e Udl (3 Biennio)

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1 FSE , P.O. Ob. 2, Asse IV, ob.spec. H Modellizzazione e sperimentazione dei nuovi piani di studio fortemente ancorati all obiettivo del rafforzamento della qualità dei percorsi di formazione /apprendimento in stretta connessione con le esigenze provenienti dal mercato del lavoro PIANO DI STUDI PER AREE DI APPRENDIMENTO ITALIANO Piano di Studio e Udl (3 Biennio) RETE DEGLI ISTITUTI Istituti comprensivi provinciali e paritari di Trento Istituti/Scuole I.C. Trento 7 I.C. Aldeno-Mattarello I.C. Trento 1 I.C. Trento 2 I.C. Trento 3 I.C. Trento 4 Scuola Primaria Paritaria Arcivescovile 1 Scuola Primaria Paritaria Sacra Famiglia

2 Sommario Indicazioni per la lettura... 3 Competenze Biennio: Interagire e comunicare oralmente in contesti di diversa natura Leggere,analizzare e comprendere testi Produrre testi in relazione a diversi scopi comunicativi Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento Unità di Lavoro Riassumere un testo narrativo in quinta primaria e prima secondaria BiblioWebGrafia

3 Indicazioni per la lettura Il Piano di studio elaborato dalla Rete di Trento è il risultato del percorso di ricerca compiuto dai docenti di tutti gli Istituti Comprensivi della Città, pubblici e paritari, durante e in accompagnamento agli incontri tenuti da gennaio a giugno Si riferisce al 3 biennio del primo ciclo di istruzione, pertanto nasce dal confronto tra insegnanti di scuola primaria e secondaria di primo grado, che hanno affrontato insieme la riflessione sui nuclei fondanti della disciplina lingua italiana, sulle loro convinzioni ed esperienze didattiche, sull evoluzione che si può imprimere all insegnamento accogliendo la sfida del progettare e valutare per competenze contenuta nei Piani di studio provinciali. Hanno tenuto conto dell indicazione di considerare la lingua italiana un area di apprendimento, intesa, per gli studenti, come luogo di sviluppo di competenze disciplinari e trasversali insieme, per gli insegnanti della disciplina, ambito in cui proporre l acquisizione di saperi e abilità specifiche oltre che la formalizzazione consapevole delle conoscenze, per tutti gli altri docenti che utilizzano la lingua italiana per proporre le loro discipline punto di riferimento fondamentale. Nel declinare i traguardi di abilità e conoscenza per ciascuna della 4 competenze previste dal regolamento provinciale per il primo ciclo di istruzione, hanno mantenuto il modello utilizzato per il Piano del 1 biennio, creando raggruppamenti significativi tra i vari elementi allo scopo di facilitarne la lettura e l utilizzo per la programmazione e la realizzazione delle attività didattiche. (si veda, a questo proposito, la documentazione sui Piani di studio - Rete di Trento, anno scolastico 2009/2010, in Lo scopo è agevolare l opera dei dipartimenti dei vari istituti che vogliano completare il curricolo verticale aggiungendo i due bienni mancanti. Le abilità indicate non costituiscono un elenco di operazioni, non si riferiscono ad un semplice fare, bensì ad un fare motivato ed autonomo, che contiene, nella sua definizione, anche suggerimenti metodologici; le conoscenze sono presentate in modo che se ne possa dedurre il grado di utilizzo del linguaggio specifico nella formalizzazione. Come per il 1 biennio, il soggetto è lo studente, del quale si dice che, al termine del biennio è in grado di, e conosce ; nel caso in cui sia presente l espressione su indicazione, schema o criterio suggeriti dal docente, si intende che l abilità consista nel seguire i suggerimenti dell insegnante per realizzare un determinato compito, ma che questo sia propedeutico allo svolgimento del compito in totale autonomia, nel biennio successivo. Quanto ai contenuti del curricolo, sono stati condivisi in un primo tempo in sottogruppi ristretti, poi da tutti i docenti, e rappresentano generalmente quelli ritenuti proponibili oggi in una classe media, in qualche caso quelli auspicabili, perché maggiormente rispondenti ai bisogni educativi riconosciuti dai docenti stessi, ma proponibili con l introduzione di innovazioni metodologiche e organizzative. E il caso, ad esempio, di parte delle abilità e conoscenze previste per competenza di interazione e comunicazione orale, per la quale si riconosce la necessità di sperimentare nuove modalità di sviluppo. I traguardi di abilità e conoscenza previsti per le quattro competenze sono suddivisi come segue. Per la competenza n.1, sono presenti 3 raggruppamenti: il primo indica operazioni mentali, azioni, saperi riferibili all attività di ascolto, il secondo all attività di interazione orale, il terzo all attività di esposizione orale. Da sottolineare i temi del distinguere tra sentire ed ascoltare, inteso come atto volontario e come abilità da conseguire sia attraverso l esercizio, sia acquisendo tecniche 3

4 di ascolto attivo, dell assumere come compiti nell interazione quelli del commentare le asserzioni altrui motivando le proprie osservazioni e dell intervenire in modo pertinente, infine il tema della preparazione alle esposizioni orali con l utilizzo di tecniche e strumenti suggeriti dall insegnante. Per la competenza 2, si distinguono in una prima sezione i traguardi riferibili alle tecniche e alle strategie di lettura dei testi, qualsiasi sia il testo che si legge, in una seconda sezione, i traguardi inerenti le operazioni da compiere e le conoscenze da acquisire al fine di analizzare e comprendere i testi, cui si aggiungono quelle specifiche riferibili alle particolari tipologie testuali che si ritiene di proporre nel biennio. Da notare che non si sono indicati titoli di testi, o autori, argomenti, temi da trattare, ma soltanto tipologie testuali e generi letterari: la scelta dei primi è lasciata al singolo docente, benché si sia rilevato quanto sarebbe importante condividere, almeno a livello di istituto, decisioni di tale rilevanza. Ancora, la competenza di lettura e comprensione dei testi è il luogo in cui si può sviluppare una competenza non prevista per il primo ciclo di istruzione, ma annoverata dai Piani di studio provinciali tra le competenze fondamentali nel primo biennio del ciclo secondario. Alludiamo alla fruizione del patrimonio artistico e letterario prodotto in lingua italiana, alla quale si possono comunque avviare gli studenti anche proponendo letture e metodologie particolarmente efficaci da questo punto di vista. Per la competenza n. 3, si delineano 3 raggruppamenti. Il primo riunisce abilità e conoscenze relative al processo di scrittura e alle sue fasi (lettura della consegna, pianificazione del testo, stesura e revisione) e rispondono alle domande con quale grado di perizia e autonomia deve affrontare le fasi di scrittura uno studente al termine della prima secondaria di 1?, che cosa deve sapere e saper fare quando legge una consegna, pianifica e stende un testo?, quali piani di revisione dei suoi testi deve essere in grado di attuare?. Il secondo raggruppamento elenca i traguardi riferibili alla scrittura di testi propri in generale, e specifici di alcune tipologie testuali; il terzo raggruppamento presenta operazioni e saperi peculiari della scrittura di testi sulla base di altri testi. Vale la pena di sottolineare come in quest ultimo ambito si precisi che la rielaborazione dei testi finalizzata al riassumere deve comprendere sia testi narrativi, sia, ma diremmo soprattutto, testi espositivi, quelli cioè che si utilizzano per ricavare informazioni e per studiare, e come si suggerisca di far prendere coscienza agli studenti che per riassumere efficacemente si devono individuare dei criteri per la selezione delle informazioni, non semplicemente dire in breve. Tra i traguardi non si indica specificamente l abilità del parafrasare, ma è sottinteso che per selezionare le informazioni contenute in un testo è necessario, prima, essere certi di averlo compreso, quindi essere in grado di ridirlo con le proprie parole. Della parafrasi come forma di comprensione dei testi e di scrittura si chiede dunque di tener conto, benché in questo Piano non sia trattata in modo esplicito. Per quanto riguarda la competenza n. 4, si premette che abilità e conoscenze inerenti la riflessione sulla lingua sono disseminate tra quelle previste per le altre tre competenze, e che il riflettere è da ritenersi, insieme all analizzare problemi e al fare ipotesi, all operare scelte e al motivare le proprie decisioni, l elemento che contraddistingue la finalizzazione dell insegnamento allo sviluppo di competenze. Più volte, nel corso delle discussioni di gruppo, si è sottolineato come sia fondamentale, anche nella scuola primaria, soffermarsi spesso sulle esperienze di apprendimento, analizzandone lo svolgimento, formalizzando le conoscenze acquisite, riflettendo e spiegando quanto appreso: ciò, al fine di consolidare i saperi e di rendere gli studenti consapevoli dei risultati conseguiti e dei processi attivati. Ancora, si è evidenziata l opportunità di confrontarsi tra docenti sui linguaggi da utilizzare nei vari bienni per formalizzare i saperi in modo che contribuiscano al progressivo arricchimento lessicale dei bambini attraverso proposte coerenti con il loro grado di sviluppo. Questo vale, a maggior ragione, per quella parte dell insegnamento/apprendimento dell italiano che riguarda la riflessione sulle regole di funzionamento della lingua, cioè su quella che chiamiamo più comunemente grammatica. A questa parte è dedicata espressamente la declinazione della competenza n.4, nella quale si distinguono alcuni ambiti, benché non siano espressamente introdotti da titoli. Nel primo si annoverano abilità di riflessione sulla lingua come strumento di 4

5 comunicazione, coerentemente con tutta l impostazione data dai Piani di studio provinciali allo studio della lingua materna, della quale si è privilegiata la dimensione comunicativa con le relative competenze (ascoltare, parlare, leggere, scrivere); il secondo comprende i tradizionali settori morfologia, sintassi, lessico, con l elenco delle conoscenze e abilità attese alla fine del biennio; nel terzo ambito si precisa che la riflessione sulle regole di funzionamento della lingua deve servire per migliorare la comprensione e produzione dei testi, il che significa dedicare uno spazio specifico alla riflessione linguistica, ma trasferirne sistematicamente le acquisizioni negli altri momenti dell attività didattica, linguistica e non. Alcune note per quanto riguarda il secondo ambito della competenza 4. Il gruppo di ricerca ritiene che entro la V primaria gli studenti debbano conseguire una sufficiente conoscenza di nomi, articoli, aggettivi qualificativi e possessivi, pronomi personali e possessivi, proposizioni, interiezioni, verbi nella forma attiva dell indicativo, da non doverle ripetere in 1 secondaria; aggiunge che, se la prima secondaria è considerata il momento opportuno per riflettere sulle proprie esperienze linguistiche, dal momento che nella comunicazione si utilizzano tutte le forme del verbo (attiva, passiva e riflessiva), ma non tutti i modi, o almeno non comunemente, varrebbe la pena studiare i verbi in tutte le forme dell indicativo, e rinviare alla seconda gli altri modi; se, invece, si pensa che in prima i ragazzi debbano innanzitutto ampliare il loro bagaglio sia di conoscenze sia di esperienze linguistiche, risulterebbe più utile proporre il verbo in tutti i tempi e modi, e rinviare lo studio delle forme passiva e riflessiva alla seconda, in collegamento con l analisi logica della frase. Il gruppo ha proposto le due alternative, soprattutto per suggerire una riflessione sulle diverse teorie che soggiacciono all insegnamento della grammatica e che non sempre sono condivise a livello di dipartimenti di italiano; per questa stessa ragione, pur nella consapevolezza che sul tema grammatica si stanno di nuovo aprendo scenari interessanti e ricchi di contributi scientifici, ha adottato un impostazione del curricolo molto tradizionale, focalizzata più sugli oggetti da apprendere che sulle operazioni da compiere per sviluppare la competenza. Nel processo di adeguamento del Piano di Rete al Piano di Istituto, ogni dipartimento potrà/dovrà approfondire una questione che, con il diversificarsi e l evolversi degli usi linguistici, impone senz altro di aprire il confronto sulle reciproche convinzioni e sulle pratiche didattiche. N.B Al Piano è allegata un Unità di lavoro progettata sia per la V primaria, sia per la I secondaria, con la proposta di attività che richiedono abilità e grado di autonomia diversi. L Unità non è stata completata nelle sezioni inerenti l accertamento degli apprendimenti, perché il tema non è stato trattato. Per l impostazione che si vorrebbe dare alla verifica e valutazione delle competenze, si possono visionare le prove di competenza progettate e sperimentate dalla Rete di Trento - Gruppo del primo biennio, che le ha strutturate a partire dal curricolo elaborato lo scorso anno scolastico durante un analogo percorso di ricerca. Nella sezione Bibliowebgrafia i suggerimenti bibliografici delle ricercatrici dell Accademia della Crusca, che hanno supervisionato alcuni dei curricoli verticali di italiano prodotti in Trentino nell ambito dei Piani di studio Provinciali. 5

6 COMPETENZE ABILITA Competenze Biennio: 3 CONOSCENZE indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale; ( ) le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare Know-how per portare a termine compiti o risolvere problemi; ( ) le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l abilità manuale e l uso di metodi, materiali, strumenti) indicano il risultato dell assimilazione di informazioni attraverso l apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di lavoro o di studio; ( ) le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche 1. Interagire e comunicare oralmente in contesti di diversa natura Quando ascolta lo studente è in grado di: -Distinguere tra sentire ed ascoltare. -Assumere l ascolto come compito individuale e collettivo, eliminando eventuali elementi di distrazione. -Mantenere l attenzione per un tempo sufficiente a comprendere il messaggio nella sua interezza, qualsiasi sia l interesse e l argomento. -Comprendere le informazioni essenziali e e conosce -Gli elementi basilari dell ascolto, con particolare riguardo alla differenza tra sentire e ascoltare. -I principali fattori di disturbo della comunicazione e gli elementi che favoriscono un ascolto efficace. -Le principali funzioni linguistiche (poetica, informativa, descrittiva, narrativa, regolativa ). 6 -Le informazioni principali e secondarie di un testo orale. (s intende che la distinzione tra

7 riconoscere lo scopo principale di un testo orale, anche trasmesso dai media. -Distinguere ciò che comprende da ciò che non comprende di un testo orale e porre domande per migliorare la comprensione. informazioni principali e secondarie avvenga in un primo tempo sulla base di criteri dati dall insegnante e successivamente sulla base di criteri propri) - Il lessico di uso quotidiano e relativo ad argomenti di esperienza personale o trattati in classe. e conosce: Negli scambi comunicativi lo studente è in grado di: -Partecipare ad un dialogo, ad una conversazione, ad una discussione strutturate prendere la parola. -Osservare il proprio turno di intervento. -Ascoltare e rispettare le posizioni altrui. -Intervenire aggiungendo informazioni pertinenti. -Le modalità che regolano la conversazione e la discussione. -Gli aspetti formali della comunicazione interpersonale (forme di cortesia, registri comunicativi ). -Gli elementi fondamentali della struttura della frase, con particolare riferimento agli scambi comunicativi orali. -Esprimere le proprie idee in modo chiaro e coerente. -Fornire motivazioni a supporto della propria idea. e conosce: 7

8 Nell esposizione orale lo studente è in grado di: -Riferire su esperienze personali organizzando l esposizione in modo chiaro, completo e rispettando un ordine logico. -Organizzare una breve relazione su un tema affrontato in classe o una breve esposizione su un argomento di studio, utilizzando una scaletta data e/o costruita insieme. -Le modalità per la pianificazione di un esposizione orale (uso di una scaletta, individuazione di parole chiave, scelta di supporti visivi di riferimento ). 8

9 Biennio: 3 COMPETENZE indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale; ( ) le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia ABILITA indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare Know-how per portare a termine compiti o risolvere problemi; ( ) le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l abilità manuale e l uso di metodi, materiali, strumenti) CONOSCENZE indicano il risultato dell assimilazione di informazioni attraverso l apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di lavoro o di studio; ( ) le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche Traguardi di sviluppo della competenza a fine biennio In questa sezione vanno indicati i livelli attesi, come risultato di apprendimento del biennio, delle competenze di riferimento. I traguardi di sviluppo della competenza consentono di individuare le evidenze che saranno utilizzate per la strutturazione della prova di competenza di fine biennio 2. Leggere,analizzare e comprendere testi Quando legge, lo studente al termine della scuola primaria è in grado di: -Leggere ad alta voce in modo corretto, scorrevole e rispettando la punteggiatura. e conosce: -La punteggiatura: elementi e funzioni principali. -Utilizzare strategie di lettura diverse, funzionali allo scopo, anche guidati se necessario. -Consultare dizionari e testi di studio -Le modalità di lettura silenziosa e ad alta voce: leggere per sé e per gli altri. - Le strategie di lettura: lettura globale, esplorativa, di consultazione, riflessiva. 9

10 per ricercare informazioni, sulla base di criteri dati dall insegnante -Ricavare il significato di parole ed espressioni da un contesto o dall analisi morfologica. Al fine di comprendere un testo, lo studente è in grado di compiere le seguenti operazioni di analisi: -Riconoscere alcune tipologie testuali basandosi sui loro fondamentali elementi di struttura e di contenuto. -Individuare le finalità e gli scopi comunicativi del testo. -Dividere un testo in sequenze -Usare titolazione, immagini, didascalie, paragrafazione sia in senso anticipatorio, sia per una migliore comprensione del testo - La funzione e l utilizzo di dizionari e testi di consultazione adatti all età. -Il significato contestuale delle parole e i meccanismi di derivazione. e conosce: - Le principali caratteristiche delle seguenti tipologie testuali: testo narrativo,descrittivo,regolativo,informativo, espressivo e poetico. - Gli scopi e le finalità dei testi esaminati. - Il concetto di sequenza -L impostazione grafica specifica di alcuni tipi di testo (tipo di carattere e sottolineature del testo, uso delle immagini, impostazione dei paragrafi). - Riconoscere in un testo narrativo gli elementi fondamentali. - Individuare i temi, gli argomenti ed il - Gli elementi costitutivi del testo narrativo: voce narrante, personaggi, collocazione nel tempo e nello spazio,argomento,messaggio, 10

11 messaggio di un testo narrativo. -Riflettere sul contenuto di un testo narrativo, anche collegandolo alle proprie esperienze,attraverso l utilizzo di strumenti e indicazioni dell insegnante. -Riconoscere in un testo descrittivo le modalità e il criterio utilizzato (soggettivo od oggettivo). - Individuare in testi di studio e di tipo informativo le informazioni principali. successione delle azioni principali. -La descrizione oggettiva e soggettiva. -Il criterio logico, temporale e spaziale. - I criteri per distinguere le informazioni principali e secondarie. - La regola delle 5W (chi, cosa, dove, quando, perché?). - Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, regolare comportamenti, svolgere attività. - Leggere rappresentazioni schematiche ricavandone dati e informazioni. -Le caratteristiche dei testi regolativi - I testi non continui: tabelle, schemi, grafici. - Riconoscere le principali caratteristiche formali dei testi poetici. -I versi e le strofe. -Le figure di suono e di significato: rima, 11

12 -Comprendere il contenuto ed il messaggio di una poesia. similitudine, metafora, personificazione. 12

13 Biennio: 3 COMPETENZE indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale; ( ) le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia ABILITA indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare Know-how per portare a termine compiti o risolvere problemi; ( ) le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l abilità manuale e l uso di metodi, materiali, strumenti) CONOSCENZE indicano il risultato dell assimilazione di informazioni attraverso l apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di lavoro o di studio; ( ) le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche Traguardi di sviluppo della competenza a fine biennio In questa sezione vanno indicati i livelli attesi, come risultato di apprendimento del biennio, delle competenze di riferimento. I traguardi di sviluppo della competenza consentono di individuare le evidenze che saranno utilizzate per la strutturazione della prova di competenza di fine biennio 3. Produrre testi in relazione a diversi scopi comunicativi Quando produce testi scritti, lo studente al termine del terzo biennio è in grado di: -Comprendere e rispettare la consegna. -Organizzare una pagina in modo graficamente ordinato. - Utilizzare e rielaborare schemi preparatori per dare ordine alla successiva stesura del testo. e conosce: -Le fasi della scrittura: lettura e comprensione della consegna, uso di una scaletta, stesura, revisione. -La struttura compositiva di un testo (titolo, margini, spaziature, grafia corretta e leggibile). - Rispettare le convenzioni ortografiche 13

14 e gli elementi base della sintassi. - Scrivere frasi e semplici periodi curando:la morfologia, la concordanza e l ordine delle parole, la punteggiatura, i tempi e modi verbali, la coesione del testo. - Utilizzare modelli dati, producendo testi adeguati in relazione allo scopo comunicativo e al destinatario. -Utilizzare un lessico vario e appropriato. - L ortografia della lingua italiana. - I principali segni di punteggiatura (punto fermo, virgola, due punti, punto interrogativo ed esclamativo, virgolette) per scandire le parti del testo e riprodurre l intenzione comunicativa. - Le fondamentali strutture morfosintattiche della lingua italiana ( forma delle parole, concordanza soggetto - verbo, articolo-nome, nome-aggettivo, legami funzionali, principali congiunzioni e preposizioni). - I modi e i tempi verbali, i connettivi temporali. - Il vocabolario adeguato ai diversi registri comunicativi (parole e locuzioni di alta frequenza). -Rivedere e correggere con sufficiente autonomia il proprio testo, con attenzione mirata ad un aspetto per volta - Le tecniche di revisione e correzione del testo. 14

15 (contenuto, ortografia, coesione morfologica o temporale, lessico). -L utilizzo del vocabolario. Nel produrre testi di diverso tipo e scopo, lo studente è in grado di: -Riprodurre le caratteristiche testuali richieste nella consegna. - Raccontare esperienze personali o vissute da altri rispettando ordine logico e coerenza. - Costruire un testo narrativo di fantasia secondo un modello dato. - Descrivere utilizzando canali sensoriali diversi. e conosce: - Le principali caratteristiche distintive, anche grafico-testuali, dei seguenti testi: favola, racconto di realtà, racconto fantastico, diario, cronaca, lettera personale - Il repertorio lessicale per la descrizione in base a esperienze sensoriali (dati visivi, uditivi ), sinonimi, similitudini. - La struttura di base di un testo narrativo: introduzione sviluppo conclusione. -La descrizione soggettiva e oggettiva. -Scrivere brevi testi funzionali (regole, spiegazioni, didascalie ad immagini, semplici relazioni) rispetto ad argomenti o attività che conosce bene. -La struttura e scopo dei testi funzionali. 15

16 - Esprimere in modo semplice le proprie considerazioni in relazione ad argomenti conosciuti. Nel produrre testi sulla base di altri testi è in grado di: - Riscrivere testi narrativi modificando tempi, luoghi o personaggi. - Completare testi narrativi predisponendo conclusioni o introduzioni, inserendo descrizioni, mantenendo la coerenza. - Arricchire e ampliare testi, mantenendone lo scopo comunicativo. e conosce: -Gli schemi narrativi utilizzati. -Un lessico vario e appropriato. - Le regole dell uso e della trasformazione del discorso diretto e indiretto. - Riassumere testi narrativi ed espositivi sulla base di schemi facilitatori e criteri indicati dall insegnante. - I criteri per il riassunto di un testo:selezione di informazioni principali e secondarie, individuazione di parole chiave, suddivisione in sequenze 16

17 Biennio: 3 COMPETENZE indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale; ( ) le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia ABILITA indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare Know-how per portare a termine compiti o risolvere problemi; ( ) le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l abilità manuale e l uso di metodi, materiali, strumenti) CONOSCENZE indicano il risultato dell assimilazione di informazioni attraverso l apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di lavoro o di studio; ( ) le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche Traguardi di sviluppo della competenza a fine biennio In questa sezione vanno indicati i livelli attesi, come risultato di apprendimento del biennio, delle competenze di riferimento. I traguardi di sviluppo della competenza consentono di individuare le evidenze che saranno utilizzate per la strutturazione della prova di competenza di fine biennio 4. Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento Al termine del terzo biennio lo studente è in grado di riflettere sulla lingua italiana ed in particolare è in grado di: -Usare la lingua in modo non casuale, ma consapevole, scegliendo di volta in volta parole e strutture per comunicare secondo i suoi scopi. -Riconoscere scopi diversi nella comunicazione. e conosce: -I primi elementi della struttura del processo comunicativo: comunicazione formale e informale, chi invia e chi riceve l informazione, il codice della comunicazione, diversi tipi di codice per comunicare, scopi diversi della comunicazione. -Riconoscere e denominare le parti del discorso. -Utilizzare modi e tempi del verbo -Le parti del discorso variabili e invariabili: nomi, articoli, aggettivi, pronomi (tranne il relativo), verbi (tutti i modi e i tempi della forma attiva o, in 17

18 modificando frasi in dipendenza dai contesti. -Riconoscere e utilizzare i principali meccanismi di formazione e modifica delle parole. -Utilizzare diverse strategie per fare ipotesi sul significato delle parole non conosciute (partenza dal contesto, somiglianza tra le parole, uso di base del dizionario). alternativa, i tempi del modo indicativo della forma attiva e passiva), avverbi, preposizioni e congiunzioni e loro funzione logica. -L uso contestuale dei termini,il rapporto tra significante e significato, il concetto di prestito,i neologismi. I sinonimi e contrari. -La struttura di un dizionario di base di italiano, principali tipi di informazioni contenute e simbologia usata. -Riflettere sull evoluzione della lingua in riferimento al lessico (uso dei termini, significato, morfologia, prestiti). -Riconoscere e denominare gli elementi della frase semplice ( per frase semplice si intende quella in cui è presente un unico predicato) -Ampliare la frase semplice con l uso di connettivi appropriati. -Predicato con le espansioni che ne arricchiscono il significato. -Soggetto nei suoi diversi aspetti. -Valutare accettabilità/non accettabilità logica e grammaticale di parole e semplici frasi. 18

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20 Unità di Lavoro 20

21 Format per la presentazione di Unità di Lavoro Unità Di Lavoro 1 (Indicazioni) Tutte le Unità di lavoro sono finalizzate allo sviluppo di competenze, attraverso l acquisizione delle relative abilità e conoscenze, e la promozione degli atteggiamenti che ne testimoniano il conseguimento. Dalla Raccomandazione del Parlamento Europeo del 29 gennaio Quadro europeo delle Qualifiche e dei titoli: Conoscenze indicano risultato dell assimilazione di informazioni attraverso l apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di lavoro o di studio; ( ) le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche Abilità indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare Knowhow per portare a termine compiti o risolvere problemi; ( ) le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l abilità manuale e l uso di metodi, materiali, strumenti) Competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale; ( ) le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia 1 Il modello di UdL trova fondamento nei Piani Studio Provinciali e nei documenti cui gli stessi fanno riferimento (si vedano, in particolare, le pagine introduttive delle Linee Guida per l elaborazione dei Piani di Istituto). Indicazioni ed esempi si possono trovare in Nuovo Obbligo di istruzione e didattica per competenze: le scuole padovane in rete per l innovazione del curricolo a cura di USP Padova e laboratorio RED 21

22 Riassumere un testo narrativo in quinta primaria e prima secondaria MOTIVAZIONE FORMATIVA DELLA SCELTA DI QUESTA UNITA Il riassumere è una competenza trasversale fondamentale, spendibile dagli alunni in molti contesti di studio e di vita. In questo caso si propone il riassunto di un testo narrativo, in considerazione del fatto che gli studenti conoscono la tipologia testuale, frequentemente proposta in tutti gli anni della scuola primaria, la sanno analizzare e possono utilmente rielaborare i testi sulla base di criteri forniti dall insegnante. In sintesi possono innestare sulle loro preconoscenze il percorso che porta alla consapevolezza delle caratteristiche peculiari del riassumere. SEZIONE RIFERIMENTI AL CURRICOLO COMPETENZA DI RIFERIMENTO PER LA DISCIPLINA (dai PSP) ALTRE COMPETENZE Produrre testi scritti in relazione a vari scopi comunicativi Imparare ad imparare Competenze relazionali e civiche ALTRE COMPETENZE DELLA DISCIPLINA Interagire e comunicare oralmente in contesti di varia natura Leggere, analizzare e comprendere testi Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento 22

23 CONOSCENZE COINVOLTE NELL UNITA DI LAVORO -Struttura compositiva di un testo (titolo, margini, spaziature, grafia corretta e leggibile). - Ortografia della lingua italiana. - Principali segni di punteggiatura (punto fermo, virgola, due punti, punto e virgola, punto interrogativo ed esclamativo, virgolette) per scandire le parti del testo e riprodurre l intenzione comunicativa. - Principali caratteristiche distintive, anche grafico-testuali, dei seguenti testi:favola, racconto di realtà, racconto fantastico, diario, cronaca, lettera personale - Elementi per il riassunto di un testo: informazioni principali e secondarie, parole chiave, sequenze. ABILITA COINVOLTE NELL UNITA DI LAVORO -Organizzare una pagina in modo graficamente ordinato. - Rispettare le convenzioni ortografiche e gli elementi base della sintassi. - Scrivere frasi e semplici periodi curando: la morfologia, la concordanza,l ordine delle parole, la punteggiatura, i tempi e i modi verbali, la coesione del testo -Utilizzare un lessico vario e appropriato. - Rivedere e correggere con sufficiente autonomia il proprio testo, con attenzione mirata ad un aspetto per volta (contenuto, ortografia, coesione morfologica o temporale, lessico). - Riassumere un testo narrativo sulla base di schemi facilitatori -Schemi narrativi utilizzati. -Lessico vario e appropriato. 23

24 SEZIONE METODOLOGICA METODOLOGIA DI LAVORO Nella definizione della metodologia di lavoro si è tenuto conto dei principi della didattica per competenze, e in particolare si è scelto di: Collegare l UDL al curricolo verticale individuare attività coerenti con i traguardi di abilità e conoscenza selezionati Valorizzare abilità e conoscenze pregresse degli alunni Organizzare lavori individuali, in coppia o di gruppo, assegnando compiti vincolanti e precisi, chiedendo di elaborare ipotesi/sperimentazione-attività/valutazione dei risultati /confronto con altri/ revisione Far riflettere gli alunni sui processi attivati e sul proprio apprendimento Sviluppare l autonomia, la capacità di lavorare con altri, la capacità di motivare le proprie scelte Ricontestualizzare gli apprendimenti, in particolare per la classe prima secondaria Formalizzare la conoscenze dapprima con linguaggio di uso quotidiano e sulla base delle esperienze svolte, in seguito con linguaggio specifico e sulla base del confronto tra gli apprendimenti esperienziali e i testi scientifici (seppur nelle versioni di divulgazione) ATTIVITA FASI INSEGNANTE ALUNNO TEMPI 1 Analisi dei prerequisiti attraverso un esercitazione guidata, mirata allo scopo su un testo narrativo, scelto dall antologia di riferimento. Mette a confronto gli elaborati degli studenti Lavorando individualmente, analizza il testo, lo suddivide in sequenze e risponde a domande che gli consentono di recuperare la regola delle 5 w. Partecipa alla conversazione, rispettando il turno di parola, esponendo le soluzioni trovate e motivando le 1 ora 24

25 attraverso una conversazione guidata mirante ad esplicitare le soluzioni comuni e le discordanze presenti negli elaborati stessi. proprie scelte. Scrive sul quaderno la sintesi proposta dall insegnante. Chiede agli studenti di motivare le loro scelte e sintetizza sia il lavoro svolto sia le conoscenze da condividere. 2 Legge un testo narrativo. Chiede di sottolineare, durante la lettura, i termini o le espressioni non comprese. Dopo la lettura fa leggere ad alta voce l elenco dei termini non compresi e invita gli studenti ad integrare il loro elenco qualora le indicazioni dei compagni fossero valide anche per loro. Suggerisce poi alcune tecniche per ricostruire il significato dei termini: contestualizzarli, consultare il dizionario, confrontare le definizioni del dizionario col contesto. Fa rileggere silenziosamente il testo. Chiede ad un campione di alunni di riferire il contenuto del testo letto, e agli altri di intervenire qualora trovassero delle incongruenze Ascolta la lettura del testo. Sottolinea i termini che non conosce, poi li espone alla classe e integra il suo elenco. Cerca il significato dei termini e lo annota a lato del testo, che rilegge silenziosamente. Da solo riferisce quanto ha capito e accetta le integrazioni dei compagni. 2 ore Chiede agli alunni di rileggere il testo e, in coppia(v primaria) o individualmente(i Divide in sequenze, le titola, poi confronta le proprie ipotesi (individuali o di coppia) con la classe, 25

26 secondaria), di dividerlo in sequenze poi di titolarle. eventualmente modifica la propria suddivisione. 3 Chiede di riscrivere più brevemente il testo utilizzando i titoli delle sequenze come schema guida. Chiede a un campione di alunni di leggere i riassunti e ai compagni di verificare l adeguatezza della selezione delle informazioni, la scorrevolezza, la correttezza del testo e di riflettere sulla sintassi e sulle scelte formali (discorso diretto, lessico, tempi verbali). Al termine del lavoro sintetizza quanto emerso 4 Divide la classe in gruppi e fornisce un brano ad ogni gruppo. Chiede ad ogni gruppo di elaborare un riassunto sulla base della metodologia già sperimentata e(solo per la I secondaria) di aggiungere un breve elenco di motivazioni che giustificano le scelte. Al temine fa scambiare i riassunti tra i gruppi e chiede a ciascuno di elaborare l analisi critica dei testi, seguendo le indicazioni emerse dalle attività della fase 3 e ( solo per la I secondaria) tenendo conto delle motivazioni Partendo dai titoli delle sequenze riassume il testo. Legge il suo riassunto e motiva le sue scelte. Presta attenzione alla lettura dei compagni, annotando sul quaderno le osservazioni che via via compie sulla base degli indicatori forniti dall insegnante. Al termine della lettura le espone, proponendo anche eventuali modifiche Elabora indicazioni per la stesura di un buon riassunto. In gruppo elabora il riassunto del testo dato. Condivide le motivazioni delle scelte per arrivare ad un elenco concordato (solo I secondaria) Esamina il testo prodotto da un altro gruppo, utilizzando le indicazioni date per elaborare l analisi critica che scrive sul quaderno. Considera le motivazioni dei compagni accettandole o confutandole con opportune argomentazioni. 2 ore 2 ore 26

27 dei compagni. Ritira gli elaborati e li corregge. Li restituisce agli studenti, chiedendo a ciascun gruppo di visionare quanto osservato. 5 Chiede agli studenti di ricostruire il percorso sul riassumere attraverso i materiali conservati nel quaderno. Chiede di esprimere la propria definizione di riassunto e di esporla alla classe; sintetizza i vari elementi traducendoli in una definizione di riassunto della classe. Invita gli studenti a confrontarla con quelle presenti nell antologia e sui dizionari per verificare elementi di somiglianza e di differenza. Sulla base delle osservazioni compiute propone la definizione conclusiva di riassunto. Riprende quanto ha scritto sul quaderno ed elabora una mappa del lavoro fatto (una sintesi per punti) Elabora una definizione di riassunto in cui siano presenti tutti gli elementi e le considerazioni fatte nelle fasi precedenti. Espone alla classe la sua definizione motivandola. Ascolta le definizioni dei compagni e scrive sul quaderno la definizione di riassunto della classe Consulta antologia e dizionario e confronta le definizioni di riassunto cercando di integrare quella della classe con eventuali elementi mancanti e condivide con i compagni una definizione definitiva. 27

28 BiblioWebGrafia Educazione linguistica Ferreri S., (2007), Passato e futuro dell educazione linguistica, in Giscel (a cura di), Educazione linguistica democratica, Milano, FrancoAngeli. Baldi B. e Savoia L., (2007), Prospettive di educazione linguistica, in Giscel (a cura di), Educazione linguistica democratica, Milano, FrancoAngeli. Dizionario di Linguistica diretto da Gian Luigi Beccaria, Torino, Einaudi. Lavinio C., (2004), Comunicazione e linguaggi disciplinari, Roma, Carocci. Lo Duca M.G., (2004), Lingua italiana ed educazione linguistica: tra storia, ricerca, didattica, Roma, Carocci. Serianni L. (2006), Grammatica italiana. Comunicazione e linguaggio, Torino, UTET Università. Pragmatica Andorno, C., (2005), Che cos è la pragmatica linguistica, Roma, Carocci. Caffi, C., (2009), Pragmatica. Sei lezioni, Roma, Carocci. Semantica e lessico Adamo G. e V. Della Valle V., (2008), Le parole del lessico italiano, Roma, Carocci. Aprile M. (2005), Dalle parole ai dizionari, Bologna, il Mulino. Barni M., Troncarelli D., Bagna C. (a cura di), (2008), Lessico e apprendimenti. Il ruolo del lessico nella linguistica educativa, Milano, FrancoAngeli. Beccaria C., (2010), Il mare in un imbuto, Torino, Einaudi. Castellani M.C. e Tixi, M., (1997), A cosa serve il vocabolario in classe? Indagine sull uso del vocabolario monolingue nella didattica dell italiano con alunni dai 6 ai 14 anni, p.449, in Calò, R. Ferreri, S. (a cura di), Il testo si fa scuola. Libri di testo, linguaggi e educazione linguistica, Firenze, la Nuova Italia. 28

29 Costa A. e C. Marello C., (2004), Lessico. Insegnarlo e impararlo, Perugia, Guerra Edizioni. Della Valle V. (2005), Dizionari italiani: storia, tipi, struttura, Roma, Carocci. De Mauro, T., (2005), La fabbrica delle parole, Torino, UTET. De Mauro, T., (2007) Grande Dizionario Italiano dell Uso, Torino, UTET. M. Dardano M., (2009), Costruire le parole, Bologna, il Mulino. Ferreri S. (2005), L alfabetizzazione lessicale. Studi di linguistica educativa, Roma, Aracne. Marello C., (1996), Le parole dell italiano: lessico e dizionari, Bologna, Zanichelli Ježek E., (2005), Lessico. Classi di parole, strutture, combinazioni, Bologna, il Mulino. il Sabatini Coletti, (2011), Dizionario della lingua italiana, Milano, Rizzoli-Larousse. Competenza testuale Altieri Biagi M.L., (1990), L italiano dai testi, Milano, Mursia. Bonomi, Ilaria et al. (2003), Testo e tipologie testuali, in Bonomi, Ilaria et al., Elementi di linguistica italiana, Roma, Carocci Dardano Maurizio e Trifone Pietro, (1997), I tipi di testo, in La nuova grammatica della lingua italiana, Bologna, Zanichelli Della Casa Maurizio, (1994), Scrivere testi, La Nuova Italia, Firenze Ferrari Angela e Zampese Luciano, (2000), I tipi di testo, in Ferrari, Angela/Zampese, Luciano, Dalla frase al testo, Bologna, Zanichelli. Lavinio Cristina (2004), Tipologie testuali, in Lavinio, Cristina, Comunicazione e linguaggi disciplinari, Roma, Carocci. 29

30 Lo Duca Maria G. (2003), Tipologie testuali, in Lo Duca, Maria G., Lingua italiana ed educazione linguistica, Roma, Carocci. Lo Duca Maria G. e Solarino Rosaria (2006), Tipi di testo, in Lo Duca, Maria G. /Solarino, Rosaria, Lingua italiana. Una grammatica ragionevole, Padova, Unipress. Mortara Garavelli B., (2007), Prontuario di punteggiatura, Bari, Laterza. Serianni L., (2007), Italiani scritti, Bologna, il Mulino. Riflessione sulla lingua e didattica Andorno C., (2003), La grammatica italiana, Milano, Bruno Mondadori. Cordin P. e Lo Duca M.G. (2003), Classi di verbi, valenze e dizionari: esplorazioni e proposte, Padova, Unipress. Cortelazzo, M.A, (1994), Lingue speciali. La dimensione verticale, Padova, Unipress. Dardano M. e Trifone P. (1997), La nuova grammatica della lingua italiana, Bologna, Zanichelli. Lo Duca M.G. (2007), Esperimenti grammaticali: riflessioni e proposte sull insegnamento della grammatica dell italiano, Roma, Carocci. Patota G. (2006), Grammatica di riferimento sull italiano contemporaneo, Milano, Garzanti. Serianni L., (2007), Prima lezione di grammatica, Bari, Laterza. Sobrero, A.A. (a cura di), (1993) L italiano contemporaneo, vol. II, Bari-Roma, Laterza. Vanelli, L. (2004), Nuova grammatica italiana, Bologna, il Mulino. Manuali di grammatica per le scuole * Centra, M., Setti, R. et alii, (2011), Il nostro italiano, Milano, Mursia Editore. (Manuale di grammatica per la secondaria di I grado). 30

31 Sabatini F., Camodeca C., De Sanctis C., (2011), Sistema e testo. Dalla grammatica valenziale all esperienza dei testi, Torino, Loescher (Manuale di grammatica valenziale, per il biennio della secondaria di II grado). *Indichiamo due grammatiche che rappresentano adeguatamente gli orientamenti dell Accademia in merito all insegnamento linguistico a scuola. Suggerimenti sitografici Per l uso delle canzoni in classe si possono utilizzare i materiali reperibili al sito I materiali, frutto della ricerca e dell esperienza di molti appartenenti alla comunità ITALS dell Università di Venezia, possono servire da spunto a interessanti e divertenti adattamenti. Per lavorare con i dizionari, ai siti e si possono trovare sinonimi e contrari; se interessa invece trovare prima di tutto il significato delle parole, si possono visitare i siti tratto dal Grande Dizionario Italiano di Aldo Gabrielli; tratto da il Sabatini Coletti, che segue l intero percorso che va dalla parola alla frase al testo; che richiede una registrazione gratuita. Ricordiamo anche i siti in cui sono presenti anche le frasi idiomatiche e i modi di dire che appaiono sotto i vari lemmi che li compongono; nel sito è possibile avere informazioni particolari, sui > Neologismi e sui > Sinonimi Regionali, dove appaiono i vari modi con cui sono chiamati alcuni oggetti nelle varie regioni d Italia, come ad esempio appendiabito, che diventa appendino in Piemonte, gruccia in Toscana, crocetta in Umbria, ecc. Per finire, citiamo due siti importanti per motivi diversi: il primo è quello dell Accademia della Crusca, da consultare se si desidera dare maggiori informazioni sul Vocabolario della Crusca, il primo dizionario della lingua italiana pubblicato nel Andando poi su si trova un ambiente interattivo che può chiarire in maniera accattivante e coinvolgente i dubbi relativi alla grammatica e al lessico italiano, e dove è possibile trovare anche qui risposte sui regionalismi e geosinonimi, ma dove si può scoprire perché l Italia ha questo nome («Italia è un nome di tradizione classica, in origine con riferimento all estremità meridionale della Calabria; si estende poi alla penisola con l avanzarsi della conquista romana.») o che cosa significa il verbo spubblicare (per la cronaca, menar per bocca, svergognare ). L ultimo sito che segnaliamo è tratto dal DOP, Dizionario di Ortografia e Pronuncia, che fornisce informazioni su ortografia e pronuncia (tramite file audio) di circa voci ( italiane e in lingue straniere): riteniamo che l utilizzo in classe di questo strumento possa, oltre che educare i bambini alla corretta scrittura delle parole, divertirli anche con l ascolto. 31