METODOLOGIA CLIL E INSEGNAMENTO DISCIPLINARE IN CLASSI PLURILINGUI MARIA CECILIA LUISE Università degli studi di Firenze

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1 METODOLOGIA CLIL E INSEGNAMENTO DISCIPLINARE IN CLASSI PLURILINGUI MARIA CECILIA LUISE Università degli studi di Firenze Parole chiave: CLIL, metodologia, classi plurilingui, 1. Ambiente CLIL e classe plurilingue Metodologia CLIL e insegnamento disciplinare in classi plurilingui: le due situazioni, pur con le dovute differenze, possono rientrare entrambe sotto la dizione di educazione bilingue : in entrambe si veicolano contenuti disciplinari attraverso una lingua che non è la lingua materna di tutti o di una parte degli studenti della classe. Gli studenti appartenenti a minoranze linguistiche, che non condividono la madrelingua della maggioranza dei loro compagni e quindi la lingua della scuola, si trovano ad affrontare percorsi scolastici che richiedono di imparare contenuti disciplinari, specialistici, attraverso una lingua nuova, non dominata come lingua materna, in un percorso che deve, contemporaneamente, sviluppare la competenza comunicativa e linguistica in lingua seconda, il pensiero e le abilità cognitive, le conoscenze specifiche delle materie scolastiche. Nella scuola italiana quindi c è una parte sempre più consistente di studenti che sta studiando le discipline scolastiche utilizzando una lingua non materna, in una situazione di apprendimento integrato di lingua e contenuti disciplinari. È evidente che la definizione appena data: studiare le discipline scolastiche utilizzando una lingua non materna in una situazione di apprendimento integrato di lingua e contenuti è riferibile sia alle classi nelle quali si attuano esperienze di CLIL sia alle classi plurilingui che accolgono studenti stranieri, pur con le dovute differenze tra questi due contesti, delle quali abbiamo dato conto in un altro contributo (Luise, 2006). Perché oggi ci sembra importante confrontare queste due situazioni didattiche? Perché entrambe sono realtà sempre più presenti nella nostra scuola, ed entrambe richiedono un forte impegno sul piano della riflessione non solo teorica ma anche metodologica per poter affrontare le sfide nuove che comportano per la classe e per gli insegnanti e perché riteniamo ci possa essere un proficuo travaso da una situazione all altra e viceversa. Riguardo alla diffusione di esperienze CLIL nella scuola italiana altri contributi in questo volume ci forniscono informazioni precise e preziose; di conseguenza, ci soffermiamo sulla presenza di studenti stranieri nella scuola italiana. Analizzeremo solo qualche dato, funzionale per capire non solo la dimensione del fenomeno, ma anche la sempre maggiore urgenza e necessità di compiere serie riflessioni sulla gestione dell insegnamento disciplinare in classi plurilingui. Ogni anno il MIUR pubblica un Dossier intitolato Alunni con cittadinanza non italiana. Scuole statali e non statali, scaricabile gratuitamente dal sito del ministero: è un testo nel quale vengono forniti non solo dettagliati e precisi dati numerici e statistici, ma a partire da questi dati vengono 119

2 fatte alcune analisi, proposte di chiavi di lettura e riflessioni interessanti e importanti. Di solito a settembre escono le anticipazioni del Dossier relativo all anno scolastico precedente, e verso dicembre l intero dossier. Vediamo i dati riportati nell ultimo dossier pubblicato poche settimane fa, le anticipazioni relative al 2007/08. La presenza di alunni stranieri è un dato strutturale del nostro sistema scolastico, e in progressivo aumento: sono gli allievi con cittadinanza non italiana nell anno scolastico 2007/2008, con un incidenza di quasi il 6,4% rispetto alla popolazione scolastica complessiva. Ci sono quindi studenti nella scuola italiana di ogni ordine e grado che vivono quotidianamente esperienze CLIL, e ci sono di conseguenza migliaia di docenti che lavorano in un ambiente CLIL particolare, per certi aspetti più difficile e complesso di quello delle tradizionali classi monolingui e monoculturali dove si insegna in modo integrato una lingua e una disciplina, e quindi per questo motivo ancora più sfidante. Non ci soffermiamo sulle caratteristiche di provenienza, di diffusione a livello locale o regionale, di presenza nei diversi gradi di scuola, ma sottolineiamo un aspetto importante che ricorre ormai sempre nei documenti ministeriali degli ultimi anni: La mancanza di regolarità scolastica tra gli studenti con cittadinanza non italiana rappresenta un dato particolarmente allarmante [...] In media, il 42,5% di stranieri non è in regola con gli studi e il crescere della loro età aumenta il loro disagio scolastico. Alunni in ritardo con cittadinanza italiana e non, per livello scolastico (per 100 alunni) A.S. 2007/2008 SCUOLA ITALIANI IN RITARDO (%) STRANIERI IN RITARDO (%) primaria 1,8 21,1 secondaria di I grado 6,8 51,7 secondaria II grado di 24,4 71,8 Totale 11,6 42,5 Gli studenti stranieri sono quindi cronicamente e drammaticamente in ritardo, la scuola italiana oggi comincia a rendersi conto che fa fatica a garantire loro gli strumenti per raggiungere il successo scolastico, successo scolastico che non è fatto solo di integrazione e socializzazione, ma anche e soprattutto di accesso ai contenuti e ai concetti veicolati dalle discipline scolastiche. Torniamo quindi a quanto sottolineato sopra: la sfida che tutti gli insegnanti di tutte le scuole si trovano di fronte oggi è quella di far sì che una parte sempre più consistente di studenti possa studiare le discipline scolastiche utilizzando una lingua non materna in una situazione di apprendimento integrato di lingua e contenuti. 2. Classe plurilingue e CLIL: che cosa una situazione può dare all altra 120

3 Il parallelismo sopra ribadito non vuole far presupporre una perfetta corrispondenza tra classi CLIL e classi plurilingui. Una delle principali differenze che spesso vengono citate tra la situazione CLIL e quella delle classi plurilingui è legata al fatto che, come nota in modo preciso Grassi (2003), c è una volontarietà e una necessaria preparazione a monte di chi vuole sperimentare una situazione CLIL, a fronte della ineluttabilità, della impossibilità di scelta e della mancanza di preparazione specifica di chi opera in una classe plurilingue. Noi riteniamo però che, per quanto la metodologia CLIL abbia compiuto prima passi importanti nella riflessione metodologica e didattica e quindi possa dare molto alla didattica delle discipline scolastiche in classi plurilingui, ci possa essere comunque un travaso vicendevole. La drammatica situazione dell insuccesso scolastico degli studenti stranieri nella scuola italiana ha infatti comportato l infittirsi di studi e proposte sul cosiddetto italiano per lo studio, su quell insieme di competenze linguistiche e cognitive che permettono ad un discente, nel nostro caso proveniente da una madrelingua diversa da quella di scolarizzazione, di comprendere, produrre, rielaborare (in una parola: studiare) testi complessi dal punto di vista sia della forma sia dei contenuti quali sono i testi disciplinari scolastici. Di seguito quindi sottolineiamo due aspetti, il primo dei quali parte dalla situazione delle classi plurilingui per ampliare l orizzonte di quelle CLIL, il secondo invece che analizza un importante punto focale nella metodologia CLIL, aspetto che necessita di essere approfondito anche nella classe plurilingue. 3. Lingua della comunicazione, lingua dello studio La riflessione sulla classe plurilingue e sulla scolarizzazione di studenti non italofoni ha trovato circa un anno fa una schematizzazione, tradotta anche in proposte operative, in un documento ministeriale redatto dagli esperti dell Osservatorio Nazionale per l integrazione degli alunni stranieri e per l educazione interculturale La via italiana per la scuola interculturale e l integrazione degli alunni stranieri, pubblicato nell ottobre L apprendimento dell italiano come lingua seconda viene visto in questo documento su due versanti; uno organizzativo e uno glottodidattico; quest ultimo riguarda in particolare la definizione di un modello di competenza comunicativa di italiano di base (ItalBase) e l individuazione dei problemi dell italiano per lo studio (ItalStudio), in modo da offrire ai docenti un quadro comune di riferimento, e l elaborazione e diffusione di modelli operativi sia per le attività in classe sia per quelle in Laboratorio Ital2. La via italiana riprende quindi in modo chiaro una distinzione glottodidattica che è conosciuta anche attraverso i due acronimi di Cummins (2000) BICS e CALP; Cummins analizza i risultati contrastanti di una serie di ricerche sugli esiti scolastici degli studenti bilingui inseriti in scuole che utilizzano una L2 per la trasmissione delle conoscenze disciplinari, e li spiega teorizzando l esistenza di due livelli di competenza in L2 necessari ad uno studente straniero: il livello che riguarda la lingua della comunicazione e delle interazioni personali (BICS) non basta a garantire il successo scolastico, per raggiungere il quale è necessaria una competenza specifica sulla lingua dello studio (CALP), che permette di comprendere e utilizzare la L2 delle discipline, dei concetti e dei compiti su di essi richiesti dalla scuola (Luise 2006). Una scuola che vuole costruire le condizioni per il successo scolastico e l integrazione dei suoi studenti stranieri dovrà sicuramente organizzarsi per accogliere lo studente e fornire i primi strumenti comunicativi e culturali che gli permetteranno di inserirsi nella scuola e di entrare in relazione con le persone che la abitano, ma dovrà curare con altrettanta attenzione il passaggio che prevede che lo studente inizi a confrontarsi, per poi inserirsi a pieno titolo, con le discipline scolastiche, con i contenuti e gli strumenti concettuali propri delle materie del curricolo, con la 121

4 lingua specialistica e microlinguistica della scuola e del sapere. Questa impostazione non è finalizzata solo a obiettivi di tipo disciplinare, e questo vale sia in ambiente CLIL sia nella classe plurilingue: come dimostrano le ricerche sulla metodologia CLIL di insegnamento integrato di una lingua straniera e di una disciplina non linguistica (Coonan 2002), utilizzare la lingua straniera in compiti complessi e cognitivamente impegnativi permette di ancorare e sviluppare più profondamente le competenze linguistiche rispetto ad un utilizzo della LS solo in attività genericamente comunicative. Anche Tosi (2000), per quanto riguarda la situazione delle classi plurilingui, sottolinea che dai risultati delle nostre osservazioni sociolinguistiche, nei Paesi che sostengono una politica multiculturale, emerge che non risultano efficaci i corsi di recupero intensivo della lingua se vengono separati dal curricolo; risulta, piuttosto, efficace l apprendimento realizzato attraverso alcune materie curricolari, come le scienze. La geografia umana, la matematica sembrano fornire gli strumenti necessari per impadronirsi dei processi cognitivi nella seconda lingua. Per lungo tempo, basandosi anche su alcuni studi dello stesso Cummins, si è pensato che lo scarto tra lo sviluppo delle BICS e quello delle CALP fosse quantificabile in anni di studio ed esposizione alla lingua seconda, comportando di fatto situazioni nelle quali non venivano programmati e realizzati programmi disciplinari specifici per gli studenti stranieri, attendendo che il loro sviluppo linguistico in L2 permettesse un accostamento alle discipline simile a quello di un madrelingua e mettendo di fatto le basi per il loro drammatico ritardo scolastico testimoniato dai dati ministeriali; oggi invece sempre più si assiste ad un accostamento precoce alle discipline scolastiche, anche con studenti con livelli di competenza in L2 relativamente bassi, attraverso specifiche metodologie di facilitazione e semplificazione. La didattica delle discipline in italiano L2 ci dimostra in modo sempre più evidente quindi che, fermo restando uno scarto non quantificabile a priori tra BICS e CALP, si possono proporre contenuti disciplinari attraverso una lingua non materna fin dai livelli più elementari di competenza. Riteniamo che queste siano riflessioni preziose che la metodologia CLIL può accogliere, tenendo conto del fatto che il CLIL, stranamente nato, almeno in Italia, nella scuola secondaria, con i ben noti problemi di organizzazione e collaborazione tra docente di LS e docente di disciplina, oggi sempre più si affaccia anche nella scuola primaria, che dal punto di vista organizzativo è l ambiente meno problematico per una simile esperienza, in quanto la lingua straniera e la disciplina spesso sono insegnate dallo stesso docente, ma dal punto di vista linguistico è il grado di scuola nel quale gli studenti hanno livelli molto elementari di competenza. Riprendiamo al proposito una riflessione che può valere per entrambe le situazioni che stiamo analizzando, la classe CLIL e la classe plurilingue, di Barbero (in Coonan 2006: 105): CLIL è realizzabile ad ogni livello di scuola, anche con competenze linguistiche elementari. La maggiore o minore difficoltà non dipende affatto dall uso di una lingua diversa da quella materna, ma dalla metodologia utilizzata o dall assenza di una metodologia specifica. In altre parole, un approccio CLIL può risultare difficile se non vengono adeguatamente considerati questi elementi: il tipo di disciplina, le modalità di presentazione dei contenuti, le attività e il tipo di supporto fornito attraverso di esse. 4. La riflessione sul rapporto tra lingua e contenuto 122

5 L altro aspetto che vorremmo evidenziare come significativo in quello che abbiamo definito il travaso di riflessioni e studi tra situazioni CLIL e situazioni di classi plurilingui riguarda il rapporto tra lingua e contenuti disciplinari. La metodologia CLIL, pur puntando ad un insegnamento integrato di lingua e contenuto disciplinare, distingue chiaramente sul piano teorico e metodologico i due ambiti: se un sillabo CLIL è costruito su contenuti non linguistici, comunque resta centrale l aspetto della competenza linguistica necessaria per raggiungere gli obiettivi disciplinari, al fine di evitare di cadere nel problema che assilla l insegnamento disciplinare in classi plurilingui ovvero l assommare lingua nuova, e difficile, con contenuti nuovi, e complessi (Grassi 2003: 22). Nella classe plurilingue invece: pare esservi un ambiguità di fondo sul fuoco dell apprendimento (lingua o contenuti?) dovuta innanzitutto ad una compresenza dei due aspetti che certamente costituisce un nodo da sciogliere in sé e che rimanda nientemeno che al complesso problema del rapporto tra pensiero e linguaggio. (Grassi 2007: 89-90). Qual è l esito di questa ambiguità? In molte ricerche, tra le quali la nostra svolta all interno del progetto PRIN oggetto di questo volume e riportata in Coonan (c.d.s) e quella di Grassi (2007), basata sull analisi di una serie di interrogazioni disciplinari fatte a studenti stranieri, si nota più volte come in questa oscillazione ambigua, perché mai esplicitata, tra focus linguistico o contenutistico dell apprendimento disciplinare, gli studenti scelgano di dedicare i propri sforzi principalmente alla lingua (Grassi 2007: 89-90). trascurando di fatto la comprensione dei contenuti, attraverso uno studio mnemonico di un testo scritto o comunque definito dall insegnante come testo di riferimento, studio che porta alla produzione di testi agrammaticali e poco coesi, quando non incongruenti, ma di registro alto, come vogliono le regole della microlingua disciplinare. La ricerca CLIL quindi ci dimostra che l attenzione per tutte le strategie e le tecniche volte a facilitare la comprensione dell input linguistico e a favorire la produzione linguistica da parte dello studente va preceduta dalla consapevolezza, soprattutto in sede di programmazione e di progettazione delle prove di verifica: - degli obiettivi linguistici e contenutistici che si vogliono raggiungere; - di quale dei due aspetti vada privilegiato nei diversi momenti del percorso di insegnamentoapprendimento; - delle possibili modalità di integrazione dei due aspetti. 5. Conclusioni Torniamo all oggetto del nostro intervento, la metodologia CLIL, in questo caso nella sua applicazione nelle classi plurilingui. Altrove (Luise 2006a) abbiamo specificato in modo puntuale quali sono le differenze e i punti di contatto tra insegnamento disciplinare in classi plurilingui e insegnamento CLIL: recepire, pur con il senso critico dovuto alle differenze tra i due modelli di insegnamento, le caratteristiche e le riflessioni che definiscono la qualità di un percorso CLIL all interno della glottodidattica dell italiano come lingua seconda in contesto scolastico, significa dare strumenti e metodi agli insegnanti che oggi si trovano a lavorare in classi plurilingue, senza ricominciare da capo un percorso di progettazione e validazione del metodo, ma traendo da percorsi e studi già compiuti nel più ampio ambito dell educazione bilingue riflessioni che aiutino a compiere ulteriori passi avanti (Luise 2006a: 77). 123

6 Ma questo vale anche nella direzione contraria, soprattutto oggi che la dimensione dell italiano per lo studio sta assumendo sempre più centralità non solo nelle pratiche didattiche per le classi plurilingui, ma anche nella riflessione teorica e metodologica, e soprattutto oggi che il contesto della classe plurilingue all interno della quale studenti stranieri affrontano lo studio delle discipline attraverso una lingua seconda sta diventando una situazione normale nella scuola italiana e quindi può diventare terreno di ricerca e sperimentazione per pratiche e applicazioni CLIL. Riferimenti bibliografici Barbero T., 2006, Insegnare in lingua straniera: quali sfide? Quali difficoltà?, in Coonan C.M. (a cura), CLIL: un nuovo ambiente di apprendimento, Venezia, Cafoscarina. Coonan M. C., 2002, La lingua straniera veicolare, Torino, UTET Libreria. Coonan, C.M. (in corso di stampa) (a cura), CLIL: Le sfide del nuovo ambiente di apprendimento, Venezia, Cafoscarina. Grassi R., 2003, CLIL e classi plurilingui a confronto: convergenze e potenzialità, in ITALS- Didattica e linguistica dell italiano come lingua straniera, n. 3. Grassi R., 2007, Parlare all allievo straniero. Strategie di adattamento linguistico nella classe plurilingue, Perugia, Guerra. Luise M. C., 2006a, Due contesti particolari di educazione bilingue: la metodologia CLIL e l insegnamento dell italiano come lingua seconda, in, Coonan C.M. (a cura), CLIL: un nuovo ambiente di apprendimento, Venezia, Cafoscarina. Luise M.C., 2006b, Italiano come lingua seconda. Elementi di didattica, Torino, Utet. MIUR Alunni con cittadinanza non italiana. Scuole statali e non statali, Osservatorio Nazionale per l integrazione degli alunni stranieri e per l educazione interculturale, 2007, La via italiana per la scuola interculturale e l integrazione degli alunni stranieri. ne_intercultura.pdf Serragiotto G., 2003, C.L.I.L.-Apprendere insieme una lingua e contenuti non linguistici, Perugia-Soleil, Welland, Guerra. Tosi A. 2000, Sociolinguistica ed educazione linguistica nell'europa multietnica, Cummins J., 2000, Language, Power and Pedagogy, Clevedon, Multilingual MAtters. 124