Processo di LETTURA. 3 incontro: Comprensione del testo: abilità trasversale» competenze e processi implicati nella comprensione del testo 28/02/2013

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1 D S A 3 incontro: Comprensione del testo: abilità trasversale» competenze e processi implicati nella comprensione del testo Processo di LETTURA il ruolo degli gli indici testuali e delle immagini la differenza tra richieste orali e scritte comprensione del testo e la logica come compensare le difficoltà DECIFRAZIONE COMPRENSIONE Cosa vedete? Vedete i delfini? Message d amour des dauphines 1

2 LETTURA LESSICALE > o < GATTO Una volta appresa la lettura, una parola letta è più veloce della lettura di un immagine Socdno una riccrea dlel Unvrsetiià di Carbmdgie l oidrne dlele lertete all iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he? LETTURA FONOLOGICA Lapido munato bacuto miotra notole ecchiu lapiro quodre amizio gamapi falaso tigomo nivaba barloma giagna dagumi buglia strova defito fromopu irrole scorpi pilcone tifola beniro enchea vostia fucido avelli vicepo chiore digato Modello di lettura ad alta voce a due vie Parola scritta Sistema di analisi visiva Lessico in entrata visiva Buffer fonemico a -via lessicale SEMANTICA 1 NON SEMANTICA 2 b- via fonologica 3 VIA 1 Sistema Conversione. VIA 2 semantico grafemafonema VIA 3 Lessico in uscita fonologico Parola letta LEGGERE чтении القراءة متعلق ب علم صوت الكلا A quale capo di vestiario era attaccata questa etichetta? Lapido munato bacuto miotra notole ecchiu lapiro quodre amizio gamapi falaso tigomo nivaba barloma giagna dagumi buglia strova defito fromopu irrole scorpi pilcone tifola beniro enchea vostia fucido avelli vicepo chiore digato 2

3 Nella comprensione di un testo sono coinvolte: le conoscenze linguistiche (lessico* e sintassi) le proprie preconoscenze (esperienza) il contesto GUANTI DA SCI! IL LESSICO DA SOLO NON È SUFFICIENTE LETTURA AD ALTA VOCE, VELOCITÀ E COMRENSIONE DIVERSIFICARE L'ABILITÀ DI COMPRENSIONE DA QUELLA DI DECODIFICA. Far leggere il soggetto ad alta voce e quindi interrogarlo sulla sua comprensione costituisce quindi una prassi molto «pericolosa». La stessa richiesta di rapidità nella comprensione, pure importante (Carver,1992), può tuttavia produrre un'eccessiva influenza dell'abilità di decodifica su quella di comprensione. PROVE mt : la valutazione della comprensione viene differenziata in maniera radicale, eliminando le coercizioni della rapidità, della lettura ad alta voce, della memoria, delle abilità di produzione linguistica. COMPETENZE E PROCESSI IMPLICATI NELLA COMPRENSIONE LIVELLO PAROLA PUNTO DI VISTA LESSICALE LIVELLO FRASE COMPLESSITÀ SINTATTICA LIVELLO BRANO ESPLICITAZIONE DEI LEGAMI LOGICI TRA LE FRASI PRESENZA DI STRUTTURA + o - FACILITANTE COMPONENTE SEMANTICA (+ SIGNIFICATI E + DIFFICILI) FREQUENZA ( + RARE + DIFFICILI) DISSONANZA TRA STRUTTURAE STRATEGIE DI COMPRENSIONE FRASI PASSIVE PIÙ DIFFICILI DA COMPRENDERE DI QUELLE ATTIVE COERENZA TESTUALE GENERE LETTERARIO + GLOBALE LOCALE CONTENUTO FARE USO DI PRONOMI O PARTICELLE AVVERSATIVE IMMAGINI CHE ILLUSTRANO ESEMPI ESPLICATIVI DOMANDE INIZIALI E FINALI Competenze e Processi implicati nella comprensione Costruzione: si creano reti di rappresentazioni a differenti livelli Integrazione: opera una selezione delle parti più o meno importanti della rete tramite un meccanismo di informazioni fra loro connesse per argomento, facendo decadere gli elementi superflui. Ciò è necessario per le limitate risorse della memoria di lavoro. Inferenze: recuperate dalla MLT o create ex novo, mantenute vive nella memoria di lavoro per essere utilizzate per integrare le informazioni ottenute dal testo PROCESSI INFERENZIALI FACILITANO la creazione di un collegamento fra le parti del brano consentono il recupero di significato di parole sconosciute o polisemiche basandosi sul contesto. consentono di cogliere inferenze non espresse chiaramente nel testo La natura POSSIBILISTA E FACOLTATIVA genera difficoltà della previsione della sequenza e della collocazione dell inferenza all interno di un testo La lettura rapida e superficiale consente poche inferenze:il numero è molto più alto se c è un analisi approfondita. Conoscenze precedenti e schemi mentali I lettori che conoscono il contenuto del brano che stano leggendo sono avvantaggiati rispetto a quelli a cui mancano queste conoscenze Essere esperti in una determinata disciplina facilita la comprensione e l acquisizione di nuove informazioni in quel campo. Esempio: La moltiplicazione delle rose avviene per talea, le talee delle piante vengono prelevate dalle piante all inizio del periodo invernale e messe a dimora fino all inizio di primavera 3

4 Conoscenze precedenti e schemi mentali La formazione di uno schema avviene attraverso la presentazione ripetuta di esperienze simili da cui è possibile astrarre delle caratteristiche comuni. L'utilizzazione o attivazione dello schema così formato avviene in maniera per lo più inconsapevole. Sulla scorta di queste affermazioni, la comprensione può essere definita come la costruzione o l'attivazione di schemi adeguati; ciò implica che un deficit di comprensione può essere imputato alla mancanza di schemi adeguati, all'impossibilità di attivare gli schemi utili o all'attivazione di uno schema errato (De Beni e Pazzaglia, 1995). Utilità degli schemi 1. assolvono una funzione di riferimento: in base alle informazioni in essi contenute, possono essere discriminate le informazioni importanti da quelle irrilevanti; 2. forniscono una struttura ordinata in cui immagazzinare le nuove informazioni;. 3. permettono di trarre inferenze dal testo: anche qualora il testo lasci sottintese alcune informazioni, il soggetto può fare riferimento alle conoscenze contenute nello schema attivato per colmare le lacune della comprensione; 4. facilitano il compito di memorizzare e di richiamare il contenuto del testo, proprio grazie alla struttura ordinata entro cui vengono raccolte le informazioni. RUOLO DELLA MEMORIA, DELLE INFERENZE, DELLA MATURITÀ RAGGIUNTA, DELL ATTEGGIAMENTO DEL LETTORE La capacità di mettere in relazione le informazioni presenti nel testo con le informazioni già presenti in memoria a lungo termine, gioca un ruolo molto importante nella corretta comprensione del testo dei lettori esperti, perché li aiuta a ricordare meglio il testo, permettendogli anche di compiere le adeguate inferenze in momenti di difficoltà. La capacità di trarre inferenze dal testo è strettamente legata al livello di maturità nella lettura raggiunto: bambini piccoli compiono un numero inferiore di inferenze rispetto a bambini di maggiore età. Anche nella distinzione fra buoni e cattivi lettori, l'abilità di estrarre informazioni non immediatamente disponibili, sembra essere decisiva, anche a livelli molto elementari, importanza del corretto funzionamento delle sottoabilità che sostengono la lettura: quindi della sua memoria a breve termine, della sua memoria di lavoro, della sua memoria a lungo termine e dei suoi sistemi sensoriali. importanza dell'atteggiamento attivo o passivo nei confronti del compito: data la peculiarità del linguaggio scritto di essere sempre disponibile si può scegliere di tornare a rileggere. Brano 1 Carol non sta bene. Decide, quindi, di capire cos'è che non va. Va in città ed entra in un grande edificio, sperando di trovare qualche libro che possa esserle d'aiuto. Cammina attraverso le porte, prende l'ascensore fino al terzo piano. Fra i libri trova quello che le sembra utile; va verso la reception e chiede in prestito il libro per due settimane, così potrà leggerlo con calma a casa. Quando lascia l'edificio si accorge che ha iniziato a nevicare più forte, chiama un taxi per ritornare a casa. IN CHE TIPO DI EDIFICIO SI TROVA CAROL? Brano 2 Carol non sta bene. Decide, quindi, di capire cos'è che non va. Decide di chiamare la sua amica infermiera per chiederle qualche consiglio. La sua amica le dice cosa fare. Carol va in città e, un po' spaventata, entra in un grande edificio, sperando di trovare una risposta. IN CHE TIPO DI EDIFICIO SI TROVA CAROL? Fra i libri trova quello che le sembra utile; va verso la reception e chiede in prestito il libro per due settimane, così potrà leggerlo con calma a casa. Quando lascia l'edificio si accorge che ha iniziato a nevicare più forte, chiama un taxi per ritornare a casa. Considerazioni La vostra rappresentazione del testo è cambiata durante la lettura. Durante il processo di costruzione la rete di significati può non essere del tutto precisa, può in altre parole contenere elementi in contraddizione o irrilevanti. Il processo di integrazione opera una selezione delle parti non importanti della rete; ciò avviene tramite un meccanismo di attivazione generalizzata delle informazioni fra loro connesse per argomento 4

5 Modello di metacomprensione di Ann Brown Modello di metacomprensione di Ann Brown 1-Tipo di testo (struttura,difficoltà, chiarezza) 2- Il compito (scopi diversi per cui si legge: studiare, divertirsi ecc) 3- Le diverse strategie utilizzabili e applicabili per comprendere meglio (scorsa rapida, lettura analitica, lettura selettiva e strategie di fixig uprileggere, prendere appunti, sottolineare) 4- Le caratteristiche individuali DEL LETTORE e quindi la consapevolezza della propria motivazione, padronanza del contenuto, backgrownd di conoscenze, deficit, ecc. Dati da conoscere I tempi di lettura migliorano fino in terza media. È più facile correggere gli errori che aumentare la velocità di lettura. Per poter studiare con successo testi di un certo livello (medie e superiori) è necessaria una velocità di lettura di 3 sillabe al secondo (la media di lettura di un bambino normodotato di quinta elementare è di circa 3.5 sillabe al secondo) Il sovraccarico della memoria di lavoro crea interferenza con la soppressione di informazioni irrilevanti. 1supIgr 2 35 Paola Cavalcaselle-psicologa Automatizzazione velocità di lettura del brano in condizione di dislessia 3 VELOCITÀ LETTURA: IN TERZA MEDIA NORMODOTATO Limite della comprensione Tressoldi, Piacenza SILLABE/SEC DISL. MEDIO LIEVE 3 SILLABE/SEC DISL. SEVERO 1/1,5 SILLABE/SEC DISL. MOLTO SEVERO 0,9 SILLABE/SEC Velocità necessaria alla comprensione : almeno 3 sillabe/sec Paola Cavalcaselle-psicologa Paola Cavalcaselle-psicologa 5

6 Comprendere un testo non significa solo mantenere delle informazioni ma anche: COMPRENSIONE DEL TESTO Attività costruttiva, interattiva e attiva che richiede l integrazione delle informazioni nuove, contenute nel testo, all interno delle strutture di conoscenza possedute dal lettore o dall ascoltatore (De Beni e Pazzaglia, 1995; De Beni, Cisottoe Carretti, 2001) Aggiornare la rappresentazione del testo in caso di informazioni in contraddizione. Considerare la relazione fra parole, frasi e periodi che si susseguono. Costruire una coerente e significativa rappresentazione del contenuto, integrando le informazioni nuove con quelle vecchie. Difficoltà lessicali Lessico ignoto Lessico a bassa frequenza Lessico polisemico/ambiguo Linguaggio metaforico e retorico in genere Espressioni idiomatiche Iperonimi/iponimi Funzione di morfemi (prefissi, suffissi), clitici Difficoltà sintattiche Difficoltà testuali Riprese anaforiche (nominali, pronominali, ellissi) / Identificazione degli individui Connettivi e segnali discorsivi Elementi deboli di coesione (ne, ci ) Lunghezza e complessità dei periodi Presenza di incisi Nominalizzazioni Funzione della punteggiatura Rapporto ipotassi/paratassi Subordinate implicite Riuscite a comprenedere? 36 6

7 Lessico Difficoltà cognitive Inferenze- ricavare l implicito Ricorso a repertori concettuali Selezione delle informazioni Gerarchizzazione delle informazioni Difficoltà a mantenere in memoria il microtesto - scrittura per lo studio Segnalare le parole-chiave (anche nei testi delle domande in verifica) Semplificare/facilitare la comprensione di parole / termini difficili attraverso la SOSTITUZIONE e di parole che non costituiscono obiettivo di apprendimento la SPIEGAZIONE di parole-chiave/termini tecnici Aggiungere «box» esplicativi nelle verifiche Sintassi Strutture troppo complesse sono difficilmente decifrabili, ma anche una frammentazione sintattica eccessiva può generare difficoltà, disturbando la comprensione. Una sintassi accessibile è quella che mantiene un rapporto equilibrato tra strutture frasali e carico informativo (Amoruso 2010); una sintassi che evita cioè l accumulo di molte informazioni in uno stesso periodo. Possibili operazioni: Spezzare i periodi troppo lunghi Trasformare le implicite in esplicite inserire i connettivi Trasformare le nominalizzazioni (dove è più opportuno) in frasi verbali UNA SCARSA COMPRENSIONE PUO DIPENDERE 1. Mancanza di uno schema appropriato(carenza di conoscenze) 2. Impossibilità di attivare uno schema a causa dell ambiguità del testo (dipende dal materiale) 3. Attivazione di uno schema errato (scarso controllo metacognitivo) «mi serve un tre per fare tombola» = deve essere estratto il numero tre perché io possa fare tombola Variabili inerenti al LETTORE -Conoscenze precedenti (MLT) Specifiche (legate al brano) Generali -Attenzione -Memoria a breve termine -abilità di decodifica Variabili inerenti al LETTORE Metacognizione conoscenze sulla lettura: scopo per cui si legge strategie utili controllo del processo di comprensione: accorgersi che non si è capito correggere le incongruenze modificare l approccio al testo 7

8 Strategie utili: gli indici testuali Variabili inerenti al LETTORE Titoli Immagini capoversi Parole evidenziate box Motivazione abitudine alla lettura lettura come divertimento lettura come soluzione dei problemi lettura come fonte di informazioni («lettura e metacognizione»erickson) LE DIFFICOLTA' legate ai LIBRI DI TESTO Come SI ADATTA/SEMPLIFICA UN LIBRO I livello evidenziando il testo con cornici ingrandite contenenti i concetti essenziali e/o le immagini II livello schematizzando e ristrutturando il testo eliminando le parti non essenziali, integrando l'idea principale con altre informazioni, parole chiave... III livello riducendo il testo riducendo e semplificando i contenuti per chi ha problemi di diversa natura dal DSA Legate ai contenuti Relative alle operazioni cognitive connesse agli aspetti linguistici Riguardanti gli aspetti grafici Analisi delle modalità percettive: per favorire l'attenzione dell'alunno occorre riorganizzare il testo secondo i suoi stili percettivi individuali (Capoversi, giustificazione, caratteri, sfondo) Testo originale: Le aquile e gli altri rapaci Ed. De Agostini Che cos'è un rapace? I rapaci non sono gli unici uccelli che cacciano per procurarsi il cibo, né i soli uccelli che mangiano carne, che hanno un becco a uncino e che sono maestri nel volo, ma certo sono i soli uccelli che combinano assieme tutte queste caratteristiche e, con esse, un'altra molto particolare: uccidono le prede con gli artigli. Il termine rapaci deriva dal latino raptare (afferrare, stringere) poiché essi afferrano le prede con le zampe. I loro artigli letali possono ghermire pesci dall'acqua, colpire in volo altri uccelli e lacerare le prede. 47 Testo adattato Che cos'è un rapace? I rapaci sono uccelli carnivori. Vanno a caccia per procurarsi il cibo. Uccidono le prede con gli artigli e le fanno a pezzi con il becco. Esistono altri uccelli carnivori, ma solo i rapaci usano gli artigli per uccidere. 48 8

9 Schema semplice Testo adattato Che cos'è un I rapaci sono?. per procurarsi il cibo. con e le. Esistono, ma solo i rapaci usano gli artigli per uccidere ALTRO? Schema arricchito E' importante insegnare ai nostri alunni a schematizzare e prendere appunti, perché sono modalità funzionali alla comprensione del testo e al ripasso Per attivare schemi di riferimento: informare sul tipo di testo che viene proposto Per sensibilizzare i processi di attivazione: chiedere esplicitamente di fare ipotesi sul contenuto: in base al titolo, alle illustrazioni.. Per attivare una modalità metacognitiva.. Fermare la lettura in diversi momenti Porre domande su ciò che è stato letto Chiedere di fare ipotesi sullo svolgimento 51 Per la stesura/proposta di testi ad alta leggibilità... Attenzione a: - grandezza dei caratteri - interlinea - a capo - inquinamento visivo 9

10 Materiali di supporto per la comprensione Utilizzare immagini Elaborare strutture gerarchiche / mappe concettuali / tabelle / schemi per visualizzare la struttura tematica / la rete concettuale del testo Progettare schede di attività per accompagnare la lettura e orientare processi metacognitivi Fornire schede lessicali per spiegare parolechiave / per stabilire relazioni tra gruppi di parole connesse per significato Superquaderno/supermappe utilizzo testo digitale SUPERQUADERNO SOFTWARE PER LA LETTURA Free: - Leggixme - Facilitoffice Superquaderno DIZIONARIO 10

11 LIBRO IN FORMATO DIGITALE mappa SUPERMAPPE- Prove MT di Comprensione (Cornoldie Colpo, 1998; 1995) Il soggetto può leggere al ritmo preferito, silenziosamente, tornare quando vuole a riconsiderare il testo. L'inclusione di domande a scelta multipla evita che le abilità di esprimersi abbiano un peso e rende la valutazione più facile e psicometricamente più soddisfacente. È evidente che in questo modo vengono perdute delle informazioni, ma altre (le più significative) vengono raccolte. si dimostra molto potente nel predire abilità generali, capacità di studio e successo scolastico degli allievi Prove MT di Comprensione Prove MT di Comprensione Elementari e Medie Elementari e Medie (Cornoldie Colpo, 1998; 1995) (Cornoldie Colpo, 1998; 1995) A chi sono rivolte? 1. Scuola ELEMENTARE -2 (Cornoldi e Colpo, 1998) - Giunti-OS 2. Scuola MEDIA-2 (Cornoldi e Colpo, 1995) Giunti-OS 3. Punteggio di comprensione Somma delle riposte corrette Confronto con le 4 fasce di prestazione 1.Criterio Completamente Raggiunto (CCR) 2. Prestazione Sufficiente (PS) 3. Richiesta di Attenzione (RA) 4. Richiesto di Intervento Immediato (RII) MT Avanzate 2 SCUOLA SECONDARIA 2 GRADO (Cornoldi, Pra Baldi, Friso, Giacomin, Giofrè e Zaccaria, 2010) Giunti-OS 11

12 Ilaria Pagni Chiara De Candia, Nicoletta Cibinel, Daniela Lucangeli Comprensione e produzione verbale Risolvere problemi in 6 mosse Potenziamento del problem solving matematico per il secondo ciclo della scuola primaria Storie e attività per il recupero e il potenziamento ERICKSON 67 R. De Beni, F. Pazzaglia 68 Rossana De Beni, Lerida Cisotto, Barbara Carretti Lettura e metacognizione Attività didattiche per la comprensione del testo ERICKSON Psicologia della lettura e della scrittura L'insegnamento e la riabilitazione ERICKSON BIBLIOGRAFIA e sitografia Come leggere la dislessia e i DSA. (a cura di), L. GrandiG. Stella Giunti Scuola Che cosa fare in classe nella didattica della lettura, scrittura, matematica, lingue straniere e durante le verifiche, per aiutare gli allievi ad acquisire un metodo di studio in un percorso verso l autonomia? De Beni, R., Pazzaglia, F. (1995). La comprensione del testo scritto. Torino, Utet. De Beni, R., Cisotto, L., Carretti, B. (2001). Psicologia della lettura e della scrittura. Trento, Erickson. Pazzaglia, F., Moè, A., Friso, G., Rizzato, R. (2002). Empowermentcognitivo e prevenzione dell insuccesso. Trento, Erickson (parte introduttiva sulla comprensione). C. Scataglini Adattamento dei libri di testo Erickson C. Scataglini Storia facile Erickson C. Scataglini Geografia Facile Erickson AA.VV. Imparare a studiare 2. Strategie, stili cognitivi, metacognizione e atteggiamento nello studio Erickson AA.VV. Matematica e metacognizione.atteggiamenti metacognitivi e processi di controllo Erickson Nel web: erickson.veniceplaza.biz/erickson/repository/.../vocetti_carrettti.pdf programma free scuolaworld.provincia.padova.it/.../comprensione%20del%20testo.ppt -simili72 12