Formazione e cambiamento

Formazione e cambiamento Teoria e prassi a cura di Giacomo Bortone ARACNE

Copyright MMVIII ARACNE editrice S.r.l. www.aracneeditrice.it info@aracneeditrice.it via Raffaele Garofalo, 133 A/B 00173 Roma (06) 93781065 ISBN 978 88 548 1725 8 I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento anche parziale, con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi. Non sono assolutamente consentite le fotocopie senza il permesso scritto dell Editore. I edizione: aprile 2008

5 Indice Presentazione (Francesco Mattei)... 9 Introduzione (Giacomo Bortone)... 13 Parte prima La formazione e i suoi contesti Capitolo 1 Le linee guida concettuali della formazione di Giacomo Bortone... 31 1.1 Che cos è la formazione?... 31 1.2 I nodi cruciali della formazione... 43 Riferimenti bibliografici... 67 Capitolo 2 La formazione e le organizzazioni di Giacomo Bortone... 71 2.1 I protagonisti della formazione... 71 2.2 La struttura dei modelli formativi... 80 2.3 Le organizzazioni produttive... 92 2.4 Le culture organizzative... 102 Riferimenti bibliografici... 117 Capitolo 3 Le contingenze della formazione di qualità di Giacomo Bortone... 119 3.1 Perché la formazione?... 119 3.2 Le fasi della formazione... 125 3.3 Analisi della domanda... 131 3.4 I bisogni formativi... 146 Riferimenti bibliografici... 152

6 Indice Capitolo 4 Progettazione e realizzazione del percorso formativo di Giacomo Bortone... 154 4.1 Il progetto formativo... 154 4.2 Le fasi attuative... 158 4.3 L implementazione delle strategie... 173 4.4 Strategie e tecniche didattiche... 182 Riferimenti bibliografici... 202 Capitolo 5 La valutazione dei percorsi formativi nei vari contesti organizzativi di Valentina Sorbo... 203 5.1 Gli attori del processo valutativo... 204 5.2 I primi contributi: Kirkpatrick, Hamblin, Wolf ed Easterby-Smith... 207 5.3 Il contributo di Quaglino... 212 5.4 Misurazione, verifica e valutazione... 214 5.5 La restituzione dei dati della valutazione... 221 5.6 Verso una valutazione di qualità... 226 Riferimenti bibliografici... 230 Capitolo 6 Formazione etica ed etica della formazione di Antonino Urso... 236 Riferimenti bibliografici... 252 Capitolo 7 Politica e formazione. Un cambiamento è ancora possibile? di Stefano Bacchetta... 261 Introduzione... 261 7.1 Politica... 266 7.2 Formazione... 273 7.3 Cambiamento. È (ancora) possibile?... 288 7.4 Conclusioni... 296 Riferimenti bibliografici... 302

Indice 7 Parte seconda Piani formativi e percorsi di cambiamento Capitolo 1 Formazione e orientamento nelle Università di Merete Amann Gainotti, Susanna Pallini... 307 1.1 Quale formazione per quale società?... 307 1.2 Il ruolo dell istruzione secondaria e delle università nel rapporto della Commissione Delors all Unesco (1996)... 310 1.3 Scuola e Università in Italia nei recenti dati quantitativi forniti dall OCSE... 312 1.4. Le motivazioni alla scelta della Facoltà: alcuni dati di ricerca italiani... 314 1.5 Un esperienza di formazione in ambito universitario: il Master di II livello di Mediatori per l orientamento - Anno Accad. 2002-03.... 326 1.6 Formazione e generi... 330 1.7 Un breve excursus storico sulle iniziative internazionali per il riconoscimento di uguaglianzae parità tra i generi... 337 1.8 L attività dei Comitati per le Pari Opportunità negli Atenei... 339 1.9 Per concludere... 341 Riferimenti bibliografici... 343 Capitolo 2 Progettare la formazione nei contesti educativi di Paolo Cinque... 349 Premessa... 349 2.1 Il conteso formativo a-contestuale... 350 2.2 Il contesto formativo circolare... 352 2.3 Il contesto formativo contestuale... 353 2.4 Elementi e funzioni del contesto come co-attore formativo... 354 2.5 Progettare la formazione: approcci, metodi e tecniche... 364 Riferimenti bibliografici... 385 Capitolo 3 Le prospettive formative della ricerca-azione di Teresa Di Bonito... 387 3.1 Definizione... 387 3.2 Origini... 393 3.3 Il modello di Kurt Lewin... 396 3.4 L impatto metodologico della ricerca-azione... 401 3.5 Dalla teoria alla prassi... 404

8 Indice 3.6 Sviluppi... 412 3.7 Contesti tipici della ricerca-azione... 416 3.8 Un esempio di ricerca-azione a scuola... 419 3.9 Conclusioni... 427 Riferimenti bibliografici... 429 Capitolo 4 Formazione e nuove tecnologie: E-learning, formazione virtuale e formazione a distanza di Daniele Corvetto... 431 Prefazione 4.1 L e-learning... 434 4.2 La formazione virtuale... 440 4.3 La formazione professionale... 446 Riferimenti bibliografici... 449 Capitolo 5 I genitori e la formazione di Luisa Testa... 450 5.1 Genitori e cambiamento sociale... 454 5.2 Le influenze culturali sul ruolo... 457 5.3 Il Parent training... 466 5.4 La consapevolezza del ruolo di genitori... 469 5.5 La coppia e la famiglia... 472 Riferimenti bibliografici... 478 Note sugli autori... 483

31 Capitolo 1 Le linee guida concettuali della formazione di Giacomo Bortone 1.1 Che cos è la formazione? Il termine formazione si riferisce alle modalità attraverso le quali è possibile produrre modelli di comportamento e sistemi di valore che possono incidere sullo sviluppo sociale. La trasmissione di modelli, infatti, inerisce, oltre all acquisizione di conoscenze, anche all insieme di comportamenti e valori che, a loro volta, fanno parte di un progetto sociale più ampio, vale a dire, di un modello generale relativo alle relazioni sociali efficaci. Possiamo considerare l atto formativo come un azione che, quantunque riferita ad individui, produce, contemporaneamente, importanti implicazioni sociali e culturali. Esso, nella maggior parte dei casi, tende a perpetuare i mores vigenti nell organizzazione sociale di riferimento consolidando il processo di diffusione dell ideologia dominante. Da questa premessa deriva un ineluttabile corsa al controllo della formazione, intesa in un accezione che includa anche la componente mediatica, che finisce col divenire, in taluni casi, lo scopo primario di diversi gruppi sociali tra cui partiti, organizzazioni sindacali, fondazioni, aziende ed industrie. Queste forze sociali, sebbene in apparente conflitto tra loro, contribuiscono al mantenimento delle condizioni date attraverso accordi su quote di partecipazione e spazi operativi, configurando un autentica egemonia culturale. Ai nostri giorni appare evidente come il gioco delle parti, condotto tra le componenti del processo produttivo, possa contribuire ad inficiare i processi che conducono a progettare dei percorsi formativi adeguati all interno di qualsiasi organizzazione. Quando si parla di gruppi o organizzazioni produttive si fa esplicito riferimento alla produzione di beni o servizi; questo porta a riflettere sull importanza

32 Parte I che può avere la qualità delle prestazioni professionali presenti al suo interno al fine di perseguire un vantaggioso successo nell offerta del prodotto. Per quanto concerne alcune istituzioni, in particolare quelle formative per antonomasia, scuola e università, il prodotto è rappresentato proprio dall attuazione di percorsi formativi e dalla loro connessione con gli obiettivi di cambiamento che ogni organizzazione è in grado di realizzare. Uno dei problemi cogenti della formazione in qualsiasi ambito è quello relativo alla burocratizzazione delle occasioni formative. In buona sostanza, si viene a creare una separazione tra coloro che pensano alla progettazione della formazione e coloro che la eseguono. Vengono approntati piani formativi preconfezionati, votati unicamente a fornire risposte di facciata alle esigenze formative provenienti dai settori produttivi e ad infoltire le fila degli operai della formazione (formatori distaccati dall ambiente in cui fanno formazione) che possono, verosimilmente, addirittura ignorare i fini che hanno determinato le scelte dei contenuti dei processi formativi, che essi stessi sono incaricati di implementare. In modo assolutamente brillante Carli e Paniccia (1999) hanno distinto una formazione data da una formazione costruita. Testualmente: formazione data significa che si pensa all organizzazione e all erogazione delle attività formative, si definiscono strategie formative, si realizzano corsi o iniziative seminariali, si progetta la prassi a partire dall assunto che la formazione c è, è prevista nell organico dell azienda e quindi va pensata e realizzata, da chi vi è preposto, nel migliore dei modi. La formazione data trae la propria ragione d essere dalla creazione all interno dell organizzazione dell istituto formazione. Gli autori fanno esplicito riferimento a un qualcuno fantasma che diviene una sorta di demiurgo delle esigenze dell organizzazione, istituendo ed ordinando il ricorso ad una presunta formazione. Ancora Carli e Paniccia (op. cit).:

Capitolo I 33 l ipotesi che qui proponiamo è che la formazione e parliamo, in particolare, della formazione come prassi al servizio della funzionalità delle organizzazioni produttive di beni e di servizi, possa essere intesa e realizzata con destinazione data. Con questo, evidentemente, proponiamo anche l ipotesi che la formazione possa essere costruita e non data. Ma pensiamo che per passare dalla formazione data a quella costruita dobbiamo fare i conti con l emozionalità istituita nelle organizzazioni produttive. In definitiva, si coglie lucidamente la mancanza di relazione tra problemi interni all organizzazione e la richiesta di formazione. In realtà quest ultima manifesta una presunta emozionalità che, non essendo agita nella richiesta stessa, costituisce un ostacolo ad un processo formativo autentico. Per contro, la formazione costruita, rispondendo concretamente a specifiche domande e analizzando le esigenze emergenti nell organizzazione, fronteggia in modo puntuale i problemi che quella particolare azienda incontra e che hanno determinato il ricorso alla leva formativa. Aggiungo, inoltre, che la formazione data si traduce in una presentazione sistematica e compiuta di pacchetti formativi preordinati che consentono di modellare idee e comportamenti favorevoli alla cultura dominante, evitando di mettere in luce un eventuale probabile disordine individuale o collettivo che sembra regnare sovrano nelle organizzazioni che chiedono formazione (committenza). Pertanto, la formazione assurge alla funzione di controllo sociale nella misura in cui stabilisce il range all interno del quale il formatore può muoversi liberamente; i contenuti e le richieste esplicite della committenza conducono a fissare in modo inequivocabile quelli che saranno i parametri di riferimento del progetto formativo. Qualsiasi deviazione sarebbe subito individuata dai fruitori della formazione e, con tutta facilità, porterebbe un uditorio maturo e preparato per il tema specifico richiesto ad ostracizzare ogni argomento accessorio. Interessante risulta a tal proposito l interrogativo che pone Rouchy J.C. (1976), può forse la struttura della formazione non essere l immagine della società e dei gruppi sociali che la controllano? Può essa essere luogo di interrogazione sul suo stesso funzionamento?.

34 Parte I Potremmo aggiungere: è possibile che all interno dei luoghi di lavoro in genere gruppi di lavoratori o professionisti possano avere concrete possibilità di decisione di controllo circa il loro iter formativo? Si potrebbe obiettare anche facendo riferimento all autoformazione; ma si tratta di una vacua e inutile autarchia dal momento che la formazione finisce per essere sempre più spesso un modo per rendere l individuo conforme a quelle funzioni, decise e desiderate in altre sedi, che lo conducano ad evitare conflitti e tensioni tra i diversi livelli gerarchici, tra i diversi ruoli e diversi settori. È facile intuire come la moltitudine dei progetti formativi implementati all interno delle realtà produttive possa riprodurre le ineguaglianze sociali e veicolare l ideologia dominante. La discussione diviene stimolante, meriterebbe uno spazio ben più ampio di quello che è possibile accordare in questa sede. Tutto ciò potrebbe condurci ad indulgere in atteggiamenti moralistici su quello che è possibile considerare giusto o corretto e ingiusto o scorretto. Ma non ci consentirebbe di operare attivamente nella direzione di un miglioramento delle prestazioni professionali in questo settore. Approfondendo, possiamo sostenere che un progetto formativo che si rispetti si pone sempre l obiettivo di aumentare la competenza degli individui chiamati a formarsi, in modo da poter fronteggiare adeguatamente un progresso delle conoscenze e lo sviluppo tecnologico incalzante, tramite una ridefinizione degli apprendimenti passati. Quali che siano le metodologie formative, l efficienza del processo dovrà contemperare sempre le esigenze di una società complessa e in continua evoluzione. Parte importante del processo andrà attribuito ai criteri di verifica e alle valutazioni riguardo ciò che è stato appreso; è imprescindibile un analisi contestualizzata di ogni fase del processo formativo che possa mettere in relazione gli obiettivi dei formatori con i traguardi realmente raggiunti concretizzabili in una competenza misurabile qualitativamente. Per iniziare in modo armonico la trattazione di tutte le fasi che compongono un itinerario di formazione in qualsiasi settore della produzione, è necessario enucleare le direttrici lungo le quali è stato

Capitolo I 35 possibile limitare e contraddistinguere concettualmente il termine stesso di formazione. Tra le numerose definizioni che nel corso degli anni sono state fornite appare opportuno scorrerne alcune tra le più significative per giungere a quella ritenuta più operativa. Così Morelli (1988): niente di più del termine formazione può spingerci a cercare altri e più nuovi contenuti: dare forma rappresenta, infatti, a mio avviso, un concetto ricco di conseguenze, in cui le competenze di un soggetto devono entrare in relazione, adattarsi, modellarsi, modificare e modificarsi in un processo in cui intenzionalità e azione sono intimamente legate. E ancora: la formazione quale risposta, pensata, alla domanda organizzativa, nell ipotesi di conferire alla formazione tempestività e forza di leva gestionale entro i problemi che l organizzazione affronta quotidianamente (Carli, Paniccia, op. cit.). Fraccaroli e Vergani (2004) espongono la seguente: la formazione è intervento finalizzato a sviluppare nei destinatari un insieme organico di conoscenze, abilità o competenze tali da renderli in grado di collocarsi adeguatamente in specifici contesti e situazioni di lavoro. Alessandrini (1998) pone l accento sulle condizioni che facilitano lo sviluppo sia individuale che di gruppo: formazione non più e non solo come attività di progettazione di contenuti/corso, ma come attivazione di condizioni per lo sviluppo di

36 Parte I processi di propagazione/diffusione di forme di crescita individuale e di gruppo in un contesto che può essere sociale oltre che organizzativo. Il quadro delle definizioni ha condotto Quaglino (2005) nella postfazione al suo libro Fare formazione ad enucleare tre principali approcci allo studio della formazione: - la formazione per le competenze o anche la formazione per l organizzazione, dunque, la formazione con un orizzonte di mestieri di riferimento, per profili di capacità, per contenuti, per programmi, per finalità di breve periodo, per sovrapposizione, per mutuazione di istanze istruttive, in una prospettiva semplice o complessa, di gestione e sviluppo delle risorse umane o più semplicemente di qualificazione professionale. - la formazione per il cambiamento o anche la formazione in organizzazione, dunque, la formazione con un orizzonte di strategia e cultura per lo sviluppo organizzativo, non solo per contenuti, ma anche per processi, per finalità di medio periodo, per consolidamento dell appartenenza e del contratto psicologico, per bilanciamento tra cambiamento individuale e cambiamento istituzionale, in una prospettiva di crescita della relazione tra individuo e organizzazione. - la formazione per lo sviluppo personale o anche la formazione oltre l organizzazione, dunque, la formazione verso un orizzonte di esistenza piena e autentica, per mutuazione di istanze educative, per percorsi e traiettorie di lungo periodo al di là di contenuti e processi verso la riappropriazione dell individualità del progetto di sé, ovvero verso la coltivazione di sé, la conoscenza e la cura, in una prospettiva di continuità e autonomia. Un ultima definizione che considero utile riportare è quella fornitaci da Avallone (1989): la formazione consente di attivare un processo finalizzato a rendere individui e gruppi soggetti attivi di cambiamento, sia a livello individuale che

Capitolo I 37 organizzativo (gruppi), non attraverso l adesione ad un modello precostituito ed esterno a sé, ma mediante l elaborazione autonoma e nel confronto con gli altri di una propria strategia di intervento, alimentata da un arricchimento del proprio patrimonio cognitivo, dall analisi della dinamica emotiva e motivazionale, dalla consapevolezza del proprio ruolo professionale e organizzativo. Come si può notare, l autore mette in rilievo la necessità di un confronto con gli altri, evidenziando la centralità della componente relazionale che si manifesta primariamente attraverso l arricchimento del proprio patrimonio cognitivo, emotivo e motivazionale, nonché, nell incremento della consapevolezza del proprio ruolo professionale organizzativo. Il presupposto della definizione di Avallone riguarda il riconoscimento che le dinamiche interne all organizzazione finiscono inevitabilmente per riflettersi sul livello cognitivo, emozionale e, dunque, relazionale del singolo soggetto. Qualunque sia la definizione adottata e il modello di formazione prescelto, è indubbio il ricorso a linguaggi dal diverso valore semantico e concettuale, che a volte, costituiscono un ostacolo alla comprensione delle fasi e dei processi intorno ai quali si articola un progetto di formazione. Nell elenco che segue vengono annoverati i termini che si è soliti incontrare occupandosi di formazione; come si potrà notare, ognuno di essi confluisce a pieno titolo all interno del concetto di formazione caratterizzandone, in base al contesto di riferimento, lo specifico significato. Tuttavia, in base alle circostanze di contesto e di tradizione, lo stesso nome può rivestire significati diversi, potenzialmente gravidi di confusione. Vediamo in dettaglio: addestramento. È solitamente il termine cui si faceva riferimento in passato quando si intendeva formare un operaio o un quadro dirigenziale su particolari compiti. Si tratterebbe dell istituzione di un training che stabilisca le condizioni base, in termini di conoscenze e abilità, per operare in qualsiasi settore di lavoro in cui è richiesta una teoria e un abilità pratica per eseguire una certa mansione. La prassi tecnica deve potersi fondare su una consolidata teoria che ne supporti e ne sostanzi l agire. Sebbene sia possibile ritenere l esperienza generatrice

38 Parte I di idee e teorie, è pur vero che tali teorie possono consentire di compiere quel salto paradigmatico, a volerci esprimere con Khun (1962), all intera epistemologia di riferimento del settore preso in esame. aggiornamento. In questo caso si persegue l obiettivo di facilitare l introduzione di novità tecnologiche e informatiche che rappresentano il naturale processo di evoluzione della conoscenza. In quasi tutti i settori, l aggiornamento è divenuto un esigenza imprescindibile specie negli ultimi anni a causa del vertiginoso progresso dovuto all innovazione tecnologica e al generale sviluppo incalzante dei saperi. Ma basterebbe considerare l ineluttabilità del cambiamento a cui è sottoposta ogni società per rendersi conto di quanto sia doveroso predisporre e predisporsi all aggiornamento. riqualificazione. In special modo nel settore primario e secondario della produzione, strettamente connesso al punto precedente, s impone un percorso che spinga ogni attore del processo produttivo a rinnovare le proprie qualità professionali in virtù delle nuove istanze ed esigenze sociali. Il mercato del lavoro, sempre più severo sul piano della selezione, tende a rendere obsolete competenze che non si adeguino ai criteri di efficienza imposti, sia all interno delle organizzazioni stesse, che all esterno di esse, in particolare dal mercato. La riqualificazione mira proprio a rendere nuovamente adeguata e qualificata, la prestazione d opera che fino a quel momento non aveva richiesto particolari aggiustamenti specialistici. formazione scolastica e professionale. È facilmente comprensibile come, in questo caso, ci si intenda riferire a due contesti molto specifici; nel primo caso si tratta del luogo dove per antonomasia si sviluppano, in modo statutario e preordinato, lineari processi di formazione e apprendimento. In realtà, potremmo sostenere che la scuola assolve pienamente alle esigenze formative e di sviluppo sociale del singolo, ma il contesto in cui si svolge il processo, le concomitanti legate ai processi attivati, nonché i ruoli degli attori coinvolti, finiscono

Capitolo I 39 con lo snaturare alcune delle prerogative tipiche della formazione. Talché, non si può misconoscere la mancanza di una precisa richiesta di formazione, di un coinvolgimento dei destinatari di questa nelle fasi di programmazione dei contenuti, non ultimo in ordine d importanza, un riferimento a curricoli standard che presuppongono sequenzialità alquanto rigide. Così pure per quella professionale sarà sempre il contesto a sancire quale direzione prenderà il trasferimento delle conoscenze delle abilità alla luce degli obiettivi di un ipotetica organizzazione di riferimento. formazione dei giovani e degli adulti. In questo caso, la formazione viene attivata in relazione all età. Naturalmente sia che si parli di giovani sia si parli di adulti qui si vuole intendere un tipo di formazione che si orienti all arricchimento delle competenze individuali. formazione manageriale, dei quadri e degli operai. Qui la definizione del percorso formativo avviene sulla scorta del ruolo professionale che ogni singola persona occupa all interno dell organizzazione. formazione sui contenuti e sui processi. Riguardo ai contenuti l organizzazione formativa accademica potrebbe assolvere ampiamente ed egregiamente al compito; sui processi, che ineriscono le competenze relazionali e comunicative in genere, è necessaria una pianificazione del lavoro che contempli delle tecniche miranti ad edificare basilari abilità di gestione dei rapporti interpersonali. Come si è potuto notare, difficilmente è stato possibile utilizzare il termine di formazione senza fare esplicito riferimento all organizzazione. Se essa, nella sua accezione più ampia, può essere considerata struttura portante di una società tecnologicamente sviluppata, la formazione ne risulterà la sua risorsa strategica. Da più parti (Alberici, 2002, Calvani, 2007. Cambi, Toschi, 2006) viene riconosciuta l importanza che rivestono lo studio, l approfondimento e la ricerca per la crescita e lo sviluppo di una società che ambisca a potenziare le proprie prerogative produttive, in ragione di esigenze di distribuzione delle ricchezze che possano garantire il benessere collettivo. Purtroppo, negli ultimi anni, l università, centro di

40 Parte I formazione per antonomasia, ha deluso le aspettative di quanti, studenti, organizzazioni e forze sociali, hanno riposto fiducia in una sua trasformazione o evoluzione verso una produttività più vicina alle esigenze di tutti; produttività che dovrebbe essere tale da garantire una continuità funzionale tra teoria e ricerca, da un lato, mondo del lavoro dall altro. La colpa non è certo da imputarsi ai suoi professionisti interni che hanno continuato, tra le mille difficoltà e insidie, a mantenere in vita una dignità scientifica universalmente riconosciuta, fatte salve delle eccezioni. Attualmente, l università continua a rivestire un ruolo centrale all interno dei processi economici in genere, ma va perdendo progressivamente il suo carattere di centro di formazione della classe dirigente e di ricerca e sviluppo, divenendo vera e propria fabbrica di manodopera intellettuale al servizio di un mercato del lavoro sempre più flessibile e precario. Con andamento altalenante, a partire dal Sessantotto, la conquista dell università di massa ha condotto a fasi di stagnazione della crescita culturale prodotta attraverso di essa, dovuta, prevalentemente, ad un appiattimento degli atenei sulla logica della conservazione dei numeri e delle statistiche favorevoli. Così, negli anni Settanta, la formazione universitaria si traduceva soprattutto in scelta ideologica che alimentava una diffusa generosità nella valutazione. Negli anni Ottanta la vera selezione della qualità professionale prodotta nelle università sembrava dovesse spettare unicamente al mercato del lavoro. Illusione, questa, smentita dall analisi sociale che portava inesorabilmente a confrontarsi con un sistema fondato su logiche clientelari, anche nei vari settori professionali, culminato nella stagione di Tangentopoli. Dagli anni Novanta in poi, i costi sempre crescenti, unitamente ad una crisi economica lenta e progressiva, hanno causato la restaurazione di una certa selettività accademica, blanda e disomogenea all entrata (si pensi alla mancanza di univocità criteriale nei test d ingresso delle università), severa nei risultati, a giudicare dalla quantità di abbandoni stimati con una media che si attesta intorno al 20-25%.

Capitolo I 41 (Fonte ISTAT e Uff. Statistica Ministero Università e Ricerca. Link: http://www.quipo.it/orientanet/istat/cap2.html). Per chiudere questa parentesi, fa riflettere il dato proveniente dalle inchieste del Censis, da cui si ricava che il settore dove dilagano maggiormente i contratti precari è proprio quello del lavoro intellettuale e di ricerca e, peraltro, soprattutto nel settore pubblico. Il binomio ricerca e innovazione, che avrebbe dovuto rappresentare il volano per il rilancio dell economia, dagli anni Novanta in poi, è stato completamente ignorato da tutti i governi che si sono alternati alla guida dell azienda Italia. Noi, infatti, siamo tra i Paesi in Europa che spendono meno per la ricerca e per l università. Quest ultima, in particolare, specie negli ultimi anni, si è dovuta arrendere alla logica dei numeri che ha prodotto un depauperamento delle prerogative di austerità scientifica e professionale ed una concomitante amministrazione ordinaria dal languido carattere di emergenza. Le riforme dell'università degli ultimi anni non hanno migliorato la situazione, perché aumentando il peso della didattica e della burocrazia, senza immettere personale di ruolo, non hanno fatto altro che utilizzare i ricercatori per tutti i corsi e moduli necessari, trascurando così la ricerca. Le riforme Zecchino-Berlinguer-Moratti hanno, infatti, condotto ad un radicale riordino della conformazione dei corsi di laurea, stravolgendo di fatto il sistema universitario italiano. Si tratta di riforme che ostentavano la presunta omologazione ai sistemi europei e che dovevano avere lo scopo di armonizzare i modelli formativi del vecchio continente. Il risultato è stato quello di creare un sistema dove, a farla da padrone, sono le aziende e le fondazioni in accordo, come è accaduto in parecchi casi, con speculatori e tecnocrati senza scrupoli, animati unicamente dalla logica del profitto. Gli attuali due livelli dei corsi di laurea, uno di formazione di base seguito da uno di specializzazione, introducono un sostanziale smembramento dei corsi, frammentando i saperi e le conoscenze. Inoltre, lungi dal creare autentiche occasioni di specializzazione e di avviamento al lavoro, costituisce un ulteriore meccanismo di parcheggio delle preziosissime risorse intellettuali del Paese. Quello che possiamo facilmente registrare è l assoluta mancanza di reciprocità nel rapporto tra università e aziende che continua a

42 Parte I costituire una perniciosa piaga della nostra Università. Semmai, in qualche caso dove è stato possibile osservare delle timide osmosi, si è potuto costatare un assoggettamento dell università alla logica aziendale. Parliamo, soprattutto, di quelle aziende che in nome dell autonomia, hanno sfruttato e continuano a sfruttare la mancanza di fondi per la formazione, legittimando il loro ingresso negli atenei. Lo stesso progressivo e costante taglio dei fondi destinati alla formazione, ha comportato in diversi casi una trasformazione degli atenei da centri di studio e ricerca autonomi in centri di specializzazione subordinati agli interessi delle aziende. Cito una formula pubblicitaria che ha imperversato nelle radio nazionali più importanti: Vuoi laureare la tua esperienza? Iscriviti a in poco tempo riuscirai a conseguire l agognata laurea. Gli esempi di questa riprovevole pratica di accaparramento di iscritti sono innumerevoli, è sufficiente porger occhio alle pareti delle città tappezzate di manifesti di università private che vantano meriti per numero di laureati in tempi da record. Questa è stata una delle conseguenze della riforma citata che ha introdotto i crediti; si è avuto il consolidamento di esecrabili prassi formative, prive di fondamento epistemologico da parte di atenei, in special modo privati, vogliosi di introitare lauti guadagni a scapito della formazione degli studenti. Non vado oltre con l approfondimento della problematica connessa alle politiche formative nel nostro paese, in quanto, meglio di me, in un altro capitolo del presente lavoro (cfr. parte I Cap. 6). Tuttavia, corre l obbligo pronunciarsi circa la necessità di spingersi oltre gli scenari attuali. In particolare, le università dovrebbero sganciarsi dalle logiche aziendali costituendone, in piena autonomia, solo la guida scientifica e tecnologica. La contaminazione reciproca non dovrebbe andare oltre il riconoscimento da parte delle aziende dell autorità scientifica degli atenei che, nella loro autonomia, dovrebbero provvedere, almeno sul piano scientifico, allo sviluppo e alla crescita dell intera azienda Italia. Ritornando allo specifico della formazione, mi preme sottolineare come il trend attuale si spinga oltre quelli che potremmo definire aspetti meramente tecnici della formazione, che hanno a che vedere

Capitolo I 43 con un organizzazione, o un piano di intervento, che si orienti a strutturare un percorso di accrescimento delle competenze. Le nuove frontiere della formazione prediligono la ricerca di nuovi momenti di crescita che integrino parametri relativamente moderni attraverso i percorsi formativi proposti. L obiettivo primario dovrebbe spostarsi nella direzione dello sviluppo di conoscenze e abilità (competenza) in settori da considerarsi all avanguardia che possano traghettare le organizzazioni verso una produttività definibile a dimensione umana, protesa verso le reali esigenze provenienti dal cliente/consumatore. 1.2 I nodi cruciali della formazione In ragione di quanto espresso, proviamo a riassumere una serie di nessi e contiguità funzionali riscontrabili tra formazione e organizzazione. L obiettivo è quello di verificare se, nell attuale scenario sociale del nostro Paese, tali congiunzioni possano consentire di creare delle favorevoli sinergie foriere di una produttività vantaggiosa per tutti gli attori coinvolti nei processi organizzativi. Di seguito un elenco dei punti nevralgici che definiscono le tappe obbligate di una formazione di qualità: - esigenze dell organizzazione e sviluppo delle competenze (Customer satisfation e qualità totale) - l uomo, il contesto e le sue interrelazioni (competenza relazionale) - la relazione dell organizzazione con i suoi contesti (qualità delle relazioni interne all organizzazione) Proviamo ad analizzare ognuno dei punti cominciando dal primo. Esigenze dell organizzazione e sviluppo delle competenze. Risulta evidente come dal secondo dopoguerra ad oggi, il processo di crescente alfabetizzazione abbia favorito nell intera società il consolidarsi di un grado di civiltà elevato ed una concomitante maturazione del cittadino-cliente, attore partecipe del progresso sociale non più recettore passivo di una produzione orientata unicamente al soddisfacimento dei bisogni primari, da una parte, e al profitto dall altra. Il cittadino, inserito nella catena produttiva, diviene, dunque, cliente di una produzione a diversi livelli che, in quanto

44 Parte I fruitore e destinatario finale di un processo produttivo, partecipa al momento critico della valutazione dei risultati raggiunti in termini di qualità. Ma, va chiarito che la qualità della produzione, in un qualsiasi settore, si misura in rapporto alla correlazione esistente tra domanda ed offerta. In effetti, la domanda è divenuta nel corso del tempo sempre più esigente e informata, grazie anche alla recente prolifica attività di costituzione di associazioni per i diritti del consumatore. L offerta, dal canto suo, si è rivelata un occasione per una verifica della qualità prodotta, in vista di un successo sui mercati, perseguibile unicamente attraverso la qualità coniugata all efficienza. È pur vero che all interno dello statuto di ogni singola azienda ha fatto sempre capolino la necessità di garantire una qualità produttiva, al punto da divenire un confine invalicabile e da indurre una vera e propria imposizione; ma quando dalla produzione di beni si è passati alla produzione di servizi, il percorso si è rivelato ben più arduo. In realtà solo recentemente all interno di questo settore si è andata consolidando l ipotesi del ricorso alle medesime prerogative di valutazione, in termini di qualità, del servizio offerto. In pratica, si è cominciato a capire che anche i processi legati all educazione, alla riabilitazione, alla sanità e alla cura della persona in genere, non sono esenti da verifiche quantitative e qualitative. Ho usato il termine quantitative intenzionalmente, in quanto ritengo che la quantità delle prestazioni offerte, se coniugata in modo equilibrato ed armonico con la qualità, prefiguri una crescita per qualsiasi organizzazione e sotto ogni profilo. Per esprimerci con un esempio, un centro che eroga formazione può, ormai in modo abbastanza semplice, valutare la qualità del servizio offerto, vale a dire, può registrare se tra un prima e un dopo è rinvenibile un cambiamento della competenza in certi ambiti di coloro i quali sono stati destinatari del progetto formativo (Cfr. Cap. 3 del presente lavoro). Tale cambiamento si traduce, ad esempio, in una maggiore perizia nell uso di un macchinario o del computer, misurabile, peraltro, anche quantitativamente attraverso la verifica della quantità dei documenti prodotti o dei tempi per concludere le pratiche rispetto al passato.