Dott.ssa Marina Scozzari

COMPORTAMENTI PROBLEMA E GESTIONE DEL DISAGIO NEL GRUPPO CLASSE Dott.ssa Marina Scozzari

3 CRITERI DANNO: quando produce un danno documentabile a sé, ad altri, alle cose OSTACOLO: quando costituisce un ostacolo, reale e documentabile in senso oggettivo, allo sviluppo fisico, intellettivo, affettivo o interpersonale; portano all esclusione, deprivazione, e abbandono sistematico delle figure di riferimento (Emerson, 2001) STIGMA SOCIALE: quando pesa sull immagine del soggetto e possono peggiorare le dinamiche di stigmatizzazione sociale Criteri di definizione: danno, ostacolo, stigma sociale

Janney tre e Snell (2000) propongono una scala a tre livelli livelli per decidere in modo collaborativo qual è il livello di priorità e di gravità dei comportamenti problema 1. comportamento nocivo (priorità assoluta) 2. comportamento distruttivo (dannosi, interferenti) 3. comportamento distraente (lieve ostacolo, lieve danno).

IL RUOLO DELL OSSERVAZIONE NEL CONTESTO SCOLASTICO È funzionale ad un approccio che non considera l educazione come semplice trasmissione di conoscenze Consente di distaccarsi dal proprio ruolo e di poter vedere con occhio diverso il proprio operare Permette di essere maggiormente consapevoli e di assumere un atteggiamento di partecipazione

COMUNICATIVA Ottenere l attenzione Fuga /evitamento di situazioni spiacevoli Ottenere gratificazioni concrete: oggetti, attività AUTOREGOLATORIA Omeostatica = per equilibrare il proprio livello di attivazione a seconda della stimolazione ambientale

Affermare che un comportamento problema Il comportamento problema: ha un valore comunicativo assolve una funzione per l individuo costituisce un apprendimento (anche se disfunzionale per le ecologie di vita e per la persona) NON DEPONE NECESSARIAMENTE A FAVORE DEL FATTO QUESTO COMPORTAMENTO SIA INTENZIONALE O NECESSARIAMENTE CONSAPEVOLE

E importante che le nostre osservazioni dell alunno: siano formulate in termini di comportamento Il comportamento deve essere descritto così come avviene e non interpretato Il comportamento deve essere chiaro, non ambiguo. Ad esempio: Tiracalci Sputa Rovescia una sedia Strappa un libro Dice parolacce Non: È maleducato È arrabbiato È stanco

Comportamenti esternalizzati Si dirigono verso l esterno con diversi gradi di aggressività o con iperattività Comportamenti internalizzati Si dirigono verso l interno Disturbano meno ed è più facile trascurarli

Valutazione quantitativa Rilevazione della frequenza, durata ed intensità del comportamento Valutazione qualitativa Analisi funzionale

La valutazione quantitativa dei comportamenti problematici: Aiuta a comprendere la rilevanza del problema (Quante volte si manifesta il comportamento durante il giorno, settimana o mese?); Aiuta a comprendere se esistono momenti, orari o situazioni maggiormente problematiche nella giornata (Si manifesta sempre durante l intervallo?); Aiuta a comprendere se il comportamento problema si manifesta solo in alcuni contesti (Si manifesta sia a scuola che a casa?); Consente di verificare la riduzione del comportamento grazie all intervento mettendo in relazione il prima e il dopo.

Come si svolge l osservazione quantitativa del comportamento problema? Comportamento problema in esame: 1. Chi ha effettuato l osservazione? 2. Dove è stata effettuata l osservazione (descrizione del contesto)? 3. Quando è stata effettuata l osservazione (periodi temporali, orari, ecc.)? 4. Quali tipi di misurazione sono stati presi in esame (frequenza, durata, ecc.)? 5. Quali strumenti sono stati impiegati (schede, griglie di osservazione, ecc)?

Serve a cogliere la funzione del comportamento. Nessun comportamento ha una funzione fissa, ovvero nessun comportamento ha sempre lo stesso significato. L analisi funzionale costituisce un procedimento volto ad indagare il valore comunicativo e adattivo del comportamento. Un comportamento si struttura e si mantiene in virtù del fatto che ha un valore, un significato funzionale per l individuo che lo emette. I comportamenti problematici hanno uno scopo. Se nel piano di sostegno al comportamento questo scopo non viene compreso è molto probabile che comincino a manifestarsi nuovi comportamenti problema che perseguono il medesimo scopo. K.W. Bossert

1. L osservazione e l analisi funzionale del comportamento 2. L intervento basato sugli antecedenti 3. L intervento positivo sostitutivo 4. L intervento basato sulle conseguenze positive 5. L intervento basato sulle conseguenze negative 6. Migliorare la qualità psicoeducativa

L analisi funzionale osserva e valuta la circolarità delle interazioni, delle comunicazioni e delle azioni-reazioni che coinvolgono il comportamento problema, il comportamento degli altri ed il tipo di reazioni ed effetti che il comportamento produce

Come si effettua la valutazione qualitativa dei comportamenti problema? Attraverso l analisi funzionale o ABC A = Antecedenti: Tutto ciò precede il comportamento B B = Comportamento: il comportamento problematico C = Conseguenze: tutto ciò che segue il comportamento B

Esempio A Tutta la classe svolge un esercizio di matematica. Maria non è in grado di farlo. B Piange. C La maestra la chiama alla cattedra per chiederle che cosa c è che non va. Maria non fa l esercizio. La funzione del comportamento (Piangere) era quella di evitare il compito. Secondo la definizione data in precedenza il comportamento di Maria può essere definito problematico perché interferisce con l apprendimento della bambina a scuola.

Un altro esempio A Luca gioca durante la lezione. La maestra gli chiede di mettere via il gioco e di finire il suo compito. B Luca sputa, strappa il quaderno e tira calci. C La maestra si allontana. La funzione dei comportamenti (sputare, tirare calci e strappare il quaderno) era quella di evitare il compito. Possono essere definiti comportamenti problema perché interferiscono con l apprendimento del bambino, sono socialmente inaccettabili (sputare) e arrecano danno a persone (l insegnante) e ad oggetti (il quaderno).

Un ambiente che possa svolgere efficacemente una funzione deterrente verso i comportamenti problema deve avere alcune caratteristiche (J. Favell & J. McGimsey) 1. Deve essere retto dalla regolarità (prevedibilità e intellegibilità) 2. Deve offrire alla persona attività ed interazioni significative e piacevoli 3. Deve essere sicuro. Non è possibile lavorare serenamente, prendere delle decisioni razionali o mantenere un minimo di interazione naturale positiva quando si è in apprensione o quando esistono situazioni oggettivamente pericolose o a rischio (nella sicurezza vanno inclusi anche i protocolli per la gestione della crisi)

Obiettivo: creare un ambiente prevedibile Le regole L organizzazione dei tempi di lavoro L organizzazione del materiale Strutturazione delle attività mediante supporti visivi

Devono essere proposizioni, non divieti Devono essere brevi, semplici e chiare Devono descrivere le azioni in modo operativo Devono utilizzare simboli pittorici colorati Devono essere poche

Esempi di routine nella classe ingresso in classe disposizione in fila inizio lezione presentazione delle attività e i relativi tempi di lavoro pause concordate attività ricreative stabilite a priori dettatura dei compiti ad orario stabilito routine di saluto

Individuare uno o più comportamenti più appropriati ma con uguale funzione (magari già presenti) Insegnare uno o più comportamenti più appropriati ma con uguale funzione

Proattivo = prevenire i comportamenti problema, lavorando sugli antecedenti e promuovendo strategie alternative. Non definisce particolari modalità di «risposta» ai comportamenti problema, ma li anticipa, lavora prevenendo i comportamenti negativi e crea attivamente tutte le condizioni perché il soggetto sviluppi strategie alternative positive Ottimistico, valorizzante e orientante allo sviluppo di comportamenti positivi, alternativi, antagonisti a quello problematico Sostitutivo: I comportamenti positivi, obiettivo dell intervento, sono strettamente sostitutivi, nel senso che il soggetto li dovrà usare in alternativa al comportamento problema, dovranno cioè essere per lui strategie alternative e funzionalmente analoghe, cioè ugualmente o maggiormente efficaci per raggiungere gli obiettivi

La nostra tensione educativa NON sarà dunque conflittualmente rivolta a contrastare il comportamento problema, ma a favorire lo sviluppo e l utilizzo di strategie comportamentali e comunicative positive e alternative

Si definisce rinforzo qualunque risposta che, seguendo un comportamento, ne determina un aumento della frequenza nel tempo. Il rinforzo mantiene il comportamento, in questo caso il comportamento problema. Nell esempio di Maria il rinforzo consiste nel chiedere alla bambina di andare alla cattedra. Andare alla cattedra consente a Maria di evitare il compito. Il comportamento (Piangere) ha maggiori probabilità di verificarsi nuovamente perché ha permesso alla bambina di evitare il compito.

Il rinforzo può essere positivo o negativo. Il rinforzo positivo: Cosa ottiene? Il rinforzo negativo: Cosa evita? Nell esempio di Maria il rinforzo era negativo, in quanto ha permesso alla bambina di evitare una situazione spiacevole (fare i compiti).

COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO POSITIVO: Per ottenere accesso ad attività o oggetti (rinforzo tangibile) Richiesta di attenzione FUNZIONE D E COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO NEGATIVO: Fuga/ evitamento da compito o situazione sgradita COMPORTAMENTO MANTENUTO DA RINFORZO AUTOMATICO: comportamenti messi in atto per produrre e mantenere una condizione fisiologica che costituisce un rinforzo intrinseco (handicap grave, ritardo mentale, )

Rinforzi tangibili Rinforzi sociali approvazione Rinforzi simbolici altro Rinforzi dinamici privilegi premi materiali manifestazioni di o affetto bollini/punti che possono essere scambiati con un rinforzo attività gratificanti o particolari

Elargizione pressochè immediata rispettare le preferenze personali variare spesso i rinforzi fornire un rinforzo che sia proporzionale al comportamento messo in atto utilizzare una frequenza adeguata

Cosa fare: sottolineare la correttezza del comportamento messo in atto Es. Hai aspettato il tuo turno nella conversazione aggiungere commenti positivi al rinforzo Es. Mario, sei stato seduto al tuo posto durante il compito, così va proprio bene

Cosa NON fare: NON dare attenzione al bambino che si sta comportando negativamente NON aggiungere commenti negativi Es. Mario, sei stato seduto al tuo posto durante il compito, perché non riesci a farlo sempre? NON esprimere giudizi sul bambino Es. Bravissimo! non dice nulla sul comportamento!

ERRORI PIU FREQUENTI NELL USO DEL RINFORZO sproporzione comportamento ricompensa: pianificare piccoli passi e aumentare le probabilità di successo rinforzare un comportamento prima che sia avvenuto ovvero il carro davanti ai buoi promettere una ricompensa per far cessare un comportamento non adeguato

Per gratificare correttamente l alunno Individuare azioni positive da gratificare più che azioni negative da punire Definire operativamente l azione oggetto di gratificazione sistematica Gratificare in modo coerente, sempre la stessa azione e ogni volta che si manifesta Gratificare il bambino immediatamente Utilizzare eventi o oggetti o comportamenti che siano effettivamente delle gratificazioni per il bambino Evitare di gratificare involontariamente comportamenti inadeguati Utilizzare per un tempo corretto lo stesso premio, potendo contare su una serie di gratificazione diverse già individuate

L estinzione consiste nel non rinforzare un comportamento che prima era stato rinforzato.

Obiettivo: ridurre la frequenza, intensità e/o la durata di un comportamento Quando usarlo? Un comportamento negativo porta ad un vantaggio per il bambino Es. Aggredisce un compagno per ottenere un oggetto Pericolo per il bambino o per altre persone

MA NON dovrebbe essere la prima o l unica strategia perché la punizione fornisce informazioni su ciò che è sbagliato ma NON SPIEGA NULLA SUL COMPORTAMENTO CORRETTO

1. Descrizione del comportamento inadeguato 2. Spiegazione del motivo per cui è sbagliato 3. Indicazione del comportamento alternativo 4. Comunicazione dei vantaggi del comportamento adeguato Vantaggi Assenza di giudizio Indicazione circa il comportamento corretto

Permette di spiegare la conseguenza spiacevole di un comportamento scorretto è la conseguenza logica, collegata a quel comportamento (se allora) Es. Se svolgi i compiti frettolosamente dovrai rifarli

Associa all emissione del comportamento negativo la perdita di un privilegio (es. bollini) Va integrato con il rinforzo positivo

Il costo della risposta deve essere: Proporzionale all azione inadeguata Corredato da informazioni chiare circa il comportamento del bambino Controllabile nella sua applicazione Comunicato in anticipo al bambino o concordato con lui Inevitabile e non flessibile nella sua applicazione Il guadagno superiore alla perdita il bambino non deve andare in rosso!!!

Es. nota Gentile sig.ra suo figlio si è comportato come un bambino piccolo, le chiedo di prendere provvedimenti. Per castigo dovrà scrivere 30 volte: Devo fare il bravo. Svalutante nei confronti del bambino Non viene identificato il comportamento-problema Viene delegata alla madre l intervento Castigo inutile

La punizione, se necessaria, deve essere: - Priva di aggressività - Psicologicamente neutra, e non tale da essere un attacco alla persona - Immediata, per vincolarsi strettamente all azione ritenuta inadeguata - Proporzionale alla gravità dell azione compiuta dal bambino e non al grado di fastidio procurato da essa all adulto - Facilmente applicabile, continua e inevitabile per il bambino - Legata al comportamento inadeguato e con esso incompatibile ATTENZIONE: i dati sperimentali concordano nel dimostrare che i programmi di modificazione del comportamento basati sulla punizione non sono efficaci tanto quanto quelli basati sul rinforzo e hanno importanti ricadute etiche di cui tenere conto- Martin e Pear, 1999

. Essere precisi e dettagliati in ciò che vogliamo ottenere Il richiamo deve essere immediato all evento negativo Durante il richiamo mantenere il contatto oculare Dialogo: tranquillo, calmo, sereno È sconsigliato punire facendo saltare l intervallo e facendo rifare i compiti

APPROCCI METACOGNITIVI CENTRATI SUL BAMBINO il dialogo interno le istruzioni il problem solving = insegnare l autoregolazione organizzazione e automonitoraggio tramite suddivisione del compito gestione delle emozioni Autostima Attribuzioni

TECNICHE DI TIPO COGNITIVO- COMPORTAMENTALE 1. INTERVENTI BASATI SUGLI ANTECEDENTI 1. Controllo dello stimolo = strutturare la situazione in modo da evitare condizioni scatenanti 2. Facilitare la comunicazione (sistemi augmentativi, forme alternative al linguaggio) 3. Insegnare abilità carenti, come aumentare la tolleranza alla dilazione della frustrazione 4. Contestualizzazione positiva delle richieste 5. Fornire alternative di scelta

L alleanza psicoeducativa L alleanza psicoeducativa è una condizione necessaria per la prevenzione e la gestione dei comportamenti Problematici. Alleanza fra insegnanti Alleanza insegnante bambino Alleanza insegnanti familiari

Potenziare il ruolo attivo del bambino = creare scelte o illusioni di alternativa Aumentare le possibilità di scelta di autodeterminazione e libertà Costruire mappa delle scelte possibili per lui e accettabili per noi Migliorare il grado di attrazione reciproca tra adulto di riferimento e bambino Scegliere attività gradevoli per entrambi, da fare assieme, per aumentare il grado di piacevolezza dello star insieme

L intervento a scuola non mira direttamente a far decrescere la frequenza dei comportamenti inadeguati, bensì ad incrementare i comportamenti adeguati. Nell esempio di Maria possiamo insegnarle a chiedere aiuto quando incontra una difficoltà nello svolgimento di un compito. COMPORTAMENTO INADEGUATO Piangere COMPORTAMENTO ADEGUATO Chiedere aiuto

Bibliografia - Foxx, Tecniche di base del metodo comportamentale. Ed. Erickson. - Ianes e Crameroti, Comportamenti problema e alleanze psicoeducative. Ed. Erickson.

Educazione razionale emotiva Procedura psicoeducativa che mira a educare l individuo ad affrontare le proprie emozioni, imparando a utilizzare e potenziare la propria capacità di pensare in modo costruttivo e razionale Alfabetizzazione emozionale Strategia finalizzata a favorire il benessere emotivo del bambino o dell adolescente: 1.Interviene prima che si manifesti il disagio 2.Agisce sulle prime manifestazioni di difficoltà e disagio

Si cerca di aiutare il bambino a riconoscere, a identificare le proprie emozioni, a essere consapevole di come si sente quando prova un certo disagio emotivo. Poi si tratta di aiutarlo a identificare il rapporto esistente fra modo di sentirsi e modo di pensare ed agire e a rendersi conto che se si sente in un certo modo è perché pensa ed agisce secondo determinate modalità. Infine, si cercherà di aiutare il bambino ad intervenire su quei meccanismi mentali che sono alla base di emozioni disfunzionali, operando una trasformazione all interno della propria mente e quindi cambiando qualcosa nel proprio dialogo interno, ossia nel modo in cui parla a se stesso quando interpreta e valuta ciò che gli accade. E` CIÒ CHE CON UN TERMINE TECNICO VIENE CHIAMATA RISTRUTTURAZIONE COGNITIVA.

Perché usare giochi? 1. I giochi offrono struttura e prevedibilità e possono costituire un contesto sicuro per l esplorazione delle emozioni 2.I giochi riflettono aspetti della vita reale e consentono un approccio alla vita in generale 3.I giochi offrono preziose opportunità di apprendimento in molte aree dello sviluppo personale e sociale

Es. dagli 8 anni, A COSA SOMIGLIA LA RABBIA? Dividere la classe in due gruppi e ciascun gruppo in coppie Ogni bambino fa la sagoma del compagno, ciascuno riempie la propria sagome con immagini che rappresentino sé arrabbiato (collage: riviste, disegni, materiali vari) L altro gruppo indovina a chi appartiene la sagoma. Riflessioni:Cosa hanno in comune le sagome? Quali differenze? Quando è utile la rabbia? Quali altre emozioni potrebbero provocare nel corpo emozioni simili? (Plummer, 2010-adattato)

Gestione dei comportamenti problema a scuola GRAZIE PER L ATTENZIONE!

Studenti con difficoltà nella gestione dell aggressività

Studenti con difficoltà di integrazione in classe