L INTERVENTO NEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO

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1 Fondazione Besso di Roma L INTERVENTO NEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO L utilizzo di alcune tecniche cognitivo-comportamentali (rinforzo, modellamento, aiuto e riduzione dell aiuto, ecc.) e della didattica metacognitiva; l alleanza educativa con la famiglia; il lavoro con gli specialisti nella prevenzione dei comportamenti a rischio (progetti di educazione sessuale, prevenzione dei comportamenti antisociali, delle dipendenze, ecc.) dott.ssa Fabiola Trojani Psicologa, Psicoterapeuta, Psicologa Giuridica

2 AREE DI INTERVENTO famiglia scuola coetanei

3 INTERVENTI ORIENTATI AL BAMBINO/ADOLESCENTE training sulle capacità attentive, sull impulsività, autoconsapevolezza, autostima, ecc.

4 INTERVENTI ORIENTATI AL CAREGIVER Parent training ( individuale o di gruppo) Teacher training

5 LA DIDATTICA METACOGNITIVA

6 LA DIDATTICA METACOGNITIVA La «didattica metacognitiva» fa riferimento agli studi della Psicologia Cognitiva. In particolare, fa riferimento a questi due aspetti: La «conoscenza metacognitiva», ossia la consapevolezza circa i propri processi cognitivi (concentrazione, attenzione, memoria, ecc.) I «processi metacognitivi di controllo», ossia la consapevolezza circa i propri meccanismi di controllo e di monitoraggio esercitati sui propri processi cognitivi

7 LA DIDATTICA METACOGNITIVA La didattica metacognitiva si articola su quattro livelli: Teoria della mente Consapevolezza personale Autodirezione Mediazione delle variabili psicologiche

8 TEORIA DELLA MENTE Il primo livello si riferisce alle informazioni generali possedute rispetto ai vari processi cognitivi (memoria, concentrazione, attenzione, ecc.), e alla possibilità di influenzare questi processi attraverso esperienze e strategie di autoregolazione. In questa fase, per esempio, gli insegnanti potrebbero fornire informazioni generali sui processi cognitivi coinvolti nell apprendimento (concentrazione, attenzione, memoria, ecc.), sottolineandone la «flessibilità».

9 CONSAPEVOLEZZA PERSONALE Nel secondo livello si procede dalle conoscenze generali del funzionamento della mente alla conoscenza del funzionamento specifico della propria mente. L insegnante, per esempio, potrebbe spronare gli alunni a prendere coscienza dei propri processi cognitivi e dei relativi punti di forza e di debolezza in un clima di accettazione.

10 AUTODIREZIONE Il terzo livello riguarda l utilizzo generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva. In questa fase gli alunni, per esempio, vanno spronati ad applicare le conoscenze sul proprio funzionamento mentale per regolare e valutare le proprie strategie nello svolgimento dei compiti di apprendimento, delle situazioni di problem solving, ecc.

11 UN ESEMPIO Sei visivo o auditivo??? Alcuni alunni memorizzano più facilmente le informazioni scrivendo appunti e utilizzando delle immagini (strategia visiva) altri alunni invece memorizzano più facilmente ascoltando la lezione, ripetendo ad alta voce, ecc. (strategia auditiva) Prendere consapevolezza dei propri processi di memoria ed imparare ad utilizzarli in maniera efficace nel processo di apprendimento è un ottimo esercizio di didattica metacognitiva!

12 MEDIAZIONE DELLE VARIABILI PSICOLOGICHE Le variabili psicologiche che influenzano l apprendimento sono: Stile di attribuzione Senso di autoefficacia Autostima Motivazione

13 STILE DI ATTRIBUZIONE Si riferisce alla tendenza ad attribuire i propri successi/insuccessi a fattori riguardanti se stessi (es. l impegno, il metodo di studio o di lavoro, ecc.) o a fattori esterni avvertiti come incontrollabili e che, di conseguenza, creano un senso di impotenza (es. la sfortuna, l incapacità, la cattiveria degli altri, ecc.)

14 SENSO DI AUTOEFFICACIA Questa variabile riguarda le convinzioni sulle proprie capacità e sul senso di «potercela fare» a raggiungere un determinato obiettivo. Questa variabile è molto influenzata dagli insegnanti, che devono trasmettere fiducia, rimandare un immagine obiettiva circa le caratteristiche degli alunni, sottolineare le potenzialità e far sperimentare agli alunni il successo, calibrando le richieste.

15 AUTOSTIMA L autostima è fortemente correlata al benessere psicologico e al successo scolastico. Per aiutare gli alunni a potenziare l autostima l insegnante deve creare un clima di accettazione e di valorizzazione sia dei singoli alunni che del gruppo classe.

16 MOTIVAZIONE Uno dei fattori che influenzano il successo scolastico riguarda la «motivazione intrinseca», ossia la capacità di riconoscere l importanza dell apprendimento per noi stessi e per la nostra vita. Molto spesso le difficoltà scolastiche sono dovute anche al soffermarsi solo ed esclusivamente sulla «motivazione estrinseca» (studio solo perché così non riceverò punizioni, vado a scuola solo perché obbligato). In questo caso è importante utilizzare la «motivazione estrinseca» per spronare l alunno ad ampliarla con motivazioni più personali.

17 ANALISI OPERAZIONALE DEL COMPORTAMENTO «L alunno è agitato» «L alunno è oppositivo» «L alunno non è attento» Le descrizioni descrittive generiche devono essere «tradotte» in descrizioni di azioni osservabili, accompagnate dalla descrizione della frequenza, intensità e durata: «L alunno batte i pugni sul tavolo tutti i giorni dopo la ricreazione per almeno 2 minuti.» «L alunno butta la merendina per terra all inizio della ricreazione.» «L alunno riesce a mantenere l attenzione durante una verifica per non più di cinque minuti.»

18 ANALISI OPERAZIONALE DEL COMPORTAMENTO La metodologia usata deriva dalla tecnica cognitivo-comportamentale nota come ABC Il comportamento è analizzato in base a tre serie di eventi: A (Antecedenti) B (Il comportamento osservato) C (Conseguenze, quello che accade immediatamente dopo il comportamento osservato)

19 ANALISI OPERAZIONALE DEL COMPORTAMENTO Per chi quel comportamento è un problema? Quel comportamento ha valore comunicativo e/o autostimolatorio? Da quale comportamento maggiormente adattivo potrebbe essere sostituito? Il comportamento aumenta quando ad esso viene prestata attenzione? Quando l alunno è in compagnia degli adulti o degli altri compagni? Vi sono situazioni in cui il «comportamento problema» si manifesta sempre o, al contrario, in cui non si manifesta mai? Il comportamento si manifesta solo con determinate persone?

20 IL RINFORZO EFFICACE Caratteristiche Rinforzo efficace Coerente: che cosa vogliamo rinforzare? Contingente: dato ogni volta che si verifica il comportamento desiderato Immediato: durante o immediatamente dopo il comportamento Proporzionato: risposte migliori riceveranno rinforzi più potenti

21 I COMPORTAMENTI PROBLEMA I «comportamenti problema» hanno una funzione comunicativa (chiedere, opporsi/rifiutare, attirare attenzione, ecc.). L obiettivo principale deve essere quello di ridurre quanto più possibile i «comportamenti problema», identificandone la funzione e insegnando all alunno forme alternative e più efficaci di comportamento.

22 I COMPORTAMENTI A RISCHIO IN ADOLESCENZA Questi comportamenti non devono essere intesi come azioni prive di senso o la conseguenza di cieca imitazione o il frutto di un insufficiente conoscenza del pericolo ma rappresentano delle modalità dotate di senso utilizzate da numerosi adolescenti, in uno specifico momento della loro vita e in un particolare contesto, per raggiungere scopi personali e sociali significativi per lo sviluppo individuale. (richiesta di attenzione, di ascolto, espressione di un disagio)

23 L ALLEANZA CON LA FAMIGLIA Gli obiettivi dell alleanza educativa con la famiglia dell alunno sono: dare informazioni sulla normativa di riferimento, sulle figure di riferimento e sulle modalità didattiche per gli alunni con Disturbi del Comportamento raccogliere informazioni sulla storia personale e scolastica dell alunno chiedere informazioni sui cicli scolastici precedenti e sugli eventuali centri territoriali che seguono il ragazzo per creare un ponte e una rete di condivisione sulle strategie didattiche

24 IL LAVORO DI RETE Attraverso un lavoro di rete con gli specialisti presenti a scuola (psicologi, educatori, insegnanti con specifiche competenze) e con gli specialisti territoriali è possibile attivare progetti di prevenzione dei comportamenti a rischio.

25 I PROGETTI DI PREVENZIONE I laboratori creativo-esperienziali sull educazione alla salute e sulla prevenzione dei comportamenti a rischio possono riguardare: la percezione del rischio l educazione alimentare la prevenzione delle dipendenze l educazione affettiva e sessuale Ovviamente ogni progetto dovrà essere confezionato «su misura» delle classi e dei cicli scolastici coinvolti.

26 I PROGETTI DI PREVENZIONE Caratteristiche: utilizzo di libri, storie e filmati utilizzo del circle time utilizzo del brainstorming utilizzo del lavoro in sottogruppi seguito da dibattito

27 I PROGETTI DI PREVENZIONE Obiettivi: promozione dell inclusione e della condivisione promozione dell empowerment (personale e di gruppo) prevenzione dei fattori di rischio promozione dei fattori di promozione e della salute attraverso una riflessione sulla percezione del rischio da parte degli alunni

28 Bibliografia SINPIA (2002) «Linee guida del trattamento cognitivocomportamentale dei disturbi da deficit dell attenzione con iperattività» Marzocchi G. M., Molin A, Poli S. (2000) «Attenzione e metacognizione.» Edizioni Erickson Cornoldi C. (1995) «Metacognizione ed apprendimento.» Il Mulino Cornoldi C. (1993) «Imparare a studiare.» Edizioni Erickson