INSEGNANTI: PER QUALE SCUOLA? di Alessandra Cenerini Presidente nazionale ADi

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1 Associazione Docenti Italiani INSEGNANTI: PER QUALE SCUOLA? di Alessandra Cenerini Presidente nazionale ADi Appunti della relazione tenuta al Convegno C.I.R.E, La formazione universitaria degli insegnanti. Proseguire e migliorare, Università di Bologna 27-28/11/2008 Atena, dea della sapienza Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini

2 LE TRASFORMAZIONI EPOCALI ENTRO CUI SI COLLOCA OGGI LA SCUOLA Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 2

3 IL CARATTERE RELATIVO ED EVOLUTIVO DELLA PROFESSIONE DOCENTE I tratti distintivi della docenza, come quelli di tutte le professioni hanno valore relativo ed evolutivo. Ciò che definisce la professione in una determinata società e in un preciso periodo storico può mutare in altro contesto e in altra epoca. Definire oggi gli standard su cui fondare la professionalità degli insegnanti, la loro formazione, la loro valutazione e il loro sviluppo di carriera significa allora rispondere preliminarmente alla domanda: "Per quale scuola?" LE TRASFORMAZIONI STORICHE ENTRO CUI SI COLLOCA LA SCUOLA Per rispondere alla domanda "Per quale scuola?", occorre tentare di capire entro quali trasformazioni epocali si colloca oggi la scuola. Esamineremo quattro aspetti di queste trasformazioni, quelli che, a nostro avviso, maggiormente incidono sulla scuola e ne stanno imponendo accelerate mutazioni: La scuola nell'economia della conoscenza La scuola nella fase di crisi dell'organizzazione del sapere La scuola e i nuovi strumenti di costruzione del sapere La scuola nella "modernità liquida" Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 3

4 L'ECONOMIA DELLA CONOSCENZA Siamo a una passaggio storico di portata simile a quello fra economia agricola e industriale Negli ultimi 30 anni del XX secolo si è avuto il passaggio all'economia della conoscenza: la conoscenza è divenuta la fonte primaria della produzione (" Non è più il sapere che ruota attorno alla società, ma la società che ruota attorno al sapere" Matsura direttore UNESCO, Parigi 2008) Ciascun passaggio nell'organizzazione economica non è mai stato indolore, pare no n lo sia stato il passaggio dall'economia basata sulla caccia a quella agricola, non lo è sicuramente stato il passaggio dall'economia agricola a quella industriale e non lo è ora. Ciascuna di queste grandi trasformazioni avviene sempre con grandi costi umani. Tutto questo occorre tenere presente quando si esaminano tali trasformazioni e le conseguenze che producono sull'insieme dell'organizzazione sociale e dei servizi. Ora cosa richiede un'organizzazione socio-economica in cui la conoscenza è diventata la fonte primaria della produzione? Essa richiede agli individui, come singoli e come organizzazioni, in un numero di gran lunga superiore rispetto al passato: 1) la capacità di essere creativi, 2) la capacità di trasformare un'idea creativa in innovazione, 3) la capacità di mettere queste innovazioni sul mercato. LA SCUOLA NELL'ECONOMIA DELLA CONOSCENZA La creatività comporta una scuola e un'educazione che assumano la centralità di chi apprende, con ciò intendendo l'esigenza di costruire ambienti di apprendimento con caratteristiche che sappiano favorire e incrementare la creatività. Queste caratteristiche possono essere così sintetizzate: fiducia: la fiducia e le relazioni sicure favoriscono l'assunzione del rischio e la capacità di apprendere dagli insuccessi autonomia: l'autonomia alimenta la possibilità di scegliere che cosa fare e come farlo variazione del contesto: la molteplicità dei contesti consente di sperimentare le proprie capacità in diverse situazioni giusto equilibrio tra capacità e sfide: l'equilibrio tra difficoltà delle sfide e livello di competenze possedute permette di affrontarle e vincerle, e quindi di progredire (personalizzazione). scambio interattivo di conoscenze e idee: ambienti dove ci sono costante scambio di idee, feedback e valutazione, dove chi apprende può attingere a diverse fonti di informazione e di esperienze alimentano la creatività verifiche dei risultati in situazioni reali: le capacità creative e la motivazione si rafforzano quando si fanno esperienze nel mondo reale e si ottengono risultati Perché tutto questo possa avvenire occorre il coraggio di dimezzare i contenuti del curricolo nazionale (T.Bentley), solo così si può creare spazio per un'ampia gamma di esperienze di apprendimento e acquisire una comprensione approfondita e autentica. Il dibattito è aperto ma si è ancora, ovunque, lontani da ipotesi significative di ristrutturazione dei curricoli in tal senso, e in Italia siamo lontanissimi Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 4

5 LA NUOVA FASE DI ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE L'organizzazione del sapere nei luoghi preposti ad impartirlo è evoluta nel tempo e ha conosciuto diverse classificazioni. Vogliamo ricordare tre fasi: Trivio, quadrivio L'insieme delle arti liberali oggetto di studio nelle scuole e negli studia del primo millennio dopo Cristo in Occidente furono classificate in Trivio e Quadrivio. Al primo, il trivio, corrispondevano i rudimenti della politica e degli studi linguistico-filosofici: la grammatica, la retorica e la dialettica. Il secondo, il quadrivio, comprendeva le materie scientifiche: aritmetica, geometria, astronomia (astrologia) e musica. Dopo la codificazione dell'insegnamento superiore nelle università cittadine, trivio e quadrivio diventarono le materie propedeutiche alle lauree in diritto e, soprattutto, in teologia e furono inserite nella facoltà delle arti, la prima tappa del curriculum universitario che raggruppava gli studenti fra i quattordici e i venti anni di età. Suddivisione in discipline Con le università tedesche del XIX secolo, il sapere, sotto l'influenza dello sviluppo scientifico, viene ripartito in discipline, con propri metodi e contenuti, che si faranno sempre più specialistici Crisi delle discipline: transdisciplinarità, sistemi complessi Dalla metà del XX secolo entra in crisi la classica ripartizione disciplinare. La ricerca si orienta alla trandisciplinarità e allo studio dei sistemi complessi (un sistema articolato di elementi diversi costituisce un tutto che è diverso dalla somma delle sue parti, ha proprietà specifiche che non sono deducibili dalla sola conoscenza di ciascun elemento). Il CIRET (Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires, Paris) ha adottato nel 1994 la 1^ Carta della Transdisciplinarità LA SCUOLA NELLA CRISI DELLE DISCIPLINE La scuola è tutta dentro a queste trasformazioni, ma fino al 2000 i tentativi di intervento sulle discipline non hanno mai realmente inciso sulla loro organizzazione. Si è proceduto per aggiunte all'esistente o con ipotesi fallite o settoriali, è solo con l'inizio di questo nuovo secolo che a livello internazionale si stanno facendo tentativi più organici di riorganizzazione del sapere scolastico. A partire dalla seconda metà del secolo scorso si sono registrati i seguenti approcci: Anni '70: la parola d'ordine è stata, in quegli anni, interdisciplinarità, un tentativo abortito Anni '80/'90: vengono introdotte le "aree di progetto", molto spesso rimaste estranee allo sviluppo e all'organizzazione del curricolo tradizionale. Dal 2000: fanno il loro ingresso le competenze e a livello internazionale prendono avvio in diversi Paesi i curricoli per competenza. Il termine "competenza" è però tutt'altro che compiutamente acquisito e universalmente condiviso. Il concetto di competenza porta comunque con sè la rottura con l'insegnamento tradizionale, analitico, sequenziale, rigidamente suddiviso per discipline, e rimanda a una visione olistica, globale dell'apprendimento. La competenza richiede infatti: 1) la messa in opera di saperi, saper fare, saper essere, saper divenire in una situazione data (la competenza è sempre contestualizzata in una situazione), 2) questa messa in opera richiede la mobilitazione, selezione e coordinazione efficace di una serie di risorse pertinenti, di ordine cognitivo,affettivo, sociale ecc.., 3) infine richiede il trattamento con successo dei compiti richiesti dalla situazione e che i risultati ottenuti siano socialmente accettabili. E' evidente che la strada per impostare realmente l'educazione per competenze è tutt'altro che semplice, alcuni l'hanno definita una delle più grandi sfide che gli insegnanti siano mai stati chiamati ad affrontare. Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 5

6 LA TRASFORMAZIONE NEGLI STRUMENTI DI COSTRUZIONE DELLE CONOSCENZE Siamo entrati nella"3^ fase Secondo l'espressione di Raffaele Simone siamo entrati nella terza fase. Le tre fasi nella costruzione delle conoscenze sono così sintetizzabili: 1 ^ fase: invenzione della scrittura, che permise di dare stabilità alle conoscenze 2^fase: invenzione della stampa, che fece del libro, fino allora costosissimo e non riproducibile, un bene a basso costo e alla portata di tutti, consentendo a milioni di persone di attingere a cose pensate da altri a immense distanze di tempo e di spazio. 3^ fase): invenzione e sviluppo delle TIC. Negli ultimi 30 anni siamo traghettati nella terza fase, dove le cose che sappiamo, non le dobbiamo necessariamente al fatto di averle lette, ma di averle viste o sentite in TV, nello schermo di un computer, o da un ipod. LA SCUOLA DI FRONTE AI NUOVI STRUMENTI DI COSTRUZIONE DELLE CONOSCENZE In 10 anni è cresciuta una generazione di studenti "mutanti", i nativi digitali, che hanno invaso scuole impreparate e indifese ad accoglierli. Da un' indagine condotta negli Stati Uniti nel 2006 risulta che : Uno studente al termine di 2 anni di college ha trascorso più di ore con i videogiochi e circa ore alla TV e ha inviato SMS I bambini dai 6 agli 11 anni trascorrono almeno 3 ore alla settimana al computer di casa Il 70% dei bambini dai 4 ai 6 anni ha usato un computer. Il 68 % dei bambini sotto i 2 anni usa uno schermo per circa 2 ore al giorno Come stanno cambiando i modi di apprendere di allievi che quando iniziano ad andare a scuola sanno già accendere un computer, muovere il mouse, usare l'iphone e dialogore con lo schermo video molto prima di avere imparato a leggere? Non si tratta semplicemente della dipendenza dagli SMS o dai lettori MP3. E' in gioco la costruzione della conoscenza, la formazione dell'identità personale e dell'immagine di sé, la rapidità della comprensione, la capacità di concentrazione, la motivazione ad apprendere, ossia questioni che gli insegnanti di tutte le scuole del pianeta considerano il nucleo essenziale dell'educazione. I segni del cambiamento sono molteplici e annunciano una vera e propria rivoluzione nella didattica e nell'organizzazione scolastica Le trasformazioni generate dalle TIC coinvolgono anche la struttura fisica della scuola e delle aule. La conoscenza è nell'aria, portata dal Wi-Fi che mette a disposizione di tutti Internet senza fili creando invisibili collegamenti con altri studenti, professori, scuole e università lontane. Se l'educazione non scomparirà mai, non così potrà dirsi della scuola come struttura fisica. E' prevedibile che sia destinata in breve tempo a modificazioni profonde, senza escludere una progressiva "disintegrazione" degli edifici tradizionalmente intesi. Cambieranno anche i tempi uniformi dell'apprendere e degli esami (when ready) Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 6

7 LE TRASFORMAZIONI NEI LEGAMI SOCIALI: Da una modernità solida a una modernità liquida Siamo passati con una rapidità sorprendente da una modernità solida, definita e vincolata da legami nazionali, territoriali, solidi e duraturi a una modernità liquida, fatta di legami mutevoli e fragili (S. Bauman), che racchiude in sé gli effetti della globalizzazione, del nomadismo, delle reti virtuali; un mondo e soggettività continuamente ridefiniti. Una modernità caratterizzata dalla multiculturalità e dalla complessità, dove la nozione di complessità implica il riferimento a una logica di funzionamento e di sviluppo sulla quale intervengono anche il disordine, l'arbitrario, la non determinazione, non come fattori limitanti ma piuttosto come elementi di un'organizzazione che aspira a una maggiore razionalità. In altri termini, la complessità non è il limite della nostra conoscenza (costitutivo o storicamente determinato), ma un nuovo modello categoriale che respinge il mito di una razionalità onnicomprensiva e definitiva, ossia il monoculturalismo epistemologico. LA SCUOLA NELLA MODERNITÀ LIQUIDA Questo passaggio ha implicazioni profonde sulla scuola. 1) E' definitivamente entrata in crisi le finalità della scuola nata con gli stati nazionali: la costruzione dell'identità nazionale, il governo della popolazione attraverso il disciplinamento dei comportamenti di massa, l'inculcare condotte e valori solidi e duraturi. 2) L'identità culturale non è più raggiungibile attraverso un modello statico di cultura; si costruisce nel confronto spesso conflittuale con le altre culture. E' il risultato di ibridazioni, cambiamenti e rielaborazioni dei propri paradigmi culturali. 3) Al capolinea e non più tollerata dai nativi digitali l'impalcatura burocratica su cui quella finalità ha potuto reggersi: la rigidità delle scansioni temporali (orario scolastico e anno scolastico), dell'organizzazione per classi d'età, la ripetitiva sequenza di lezioni frontali, compiti, interrogazioni ed esami uguali per tutti, la rigida costruzione dell'edificio scolastico (a modello della fabbrica). Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 7

8 I DOCENTI NEL NUOVO SCENARIO Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 8

9 DALLA PROLETARIZZAZIONE AI TENTATIVI DI PROFESSIONALIZZAZIONE Rispetto a queste vere e proprie rivoluzioni, la professione docente segna tremendamente il passo. Dalla metà del secolo scorso, di fronte al progressivo processo di proletarizzazione degli insegnanti che si è accompagnato all'avvento della scuola di massa, la parola d'ordine per ridare dignità e prestigio al mestiere d'insegnare è stata professionalizzazione della docenza. I tentativi sono stati plurimi a livello internazionale, ma i risultati sono ancora assolutamente insoddisfacenti. L'obiettivo della professionmalizzazione fu autorevolmente posto dall' UNESCO fin dal lontano 5 ottobre 1966, data che è oggi rimasta a celebrare la "Giornata mondiale degli insegnanti". Quel documento, tanto fondamentale quanto ignorato, è "La Raccomandazione sullo status degli insegnanti", una raccomandazione costruita attorno alla tesi che la docenza deve essere considerata una "professione" fondata su alti standard professionali e su un proprio codice deontologico, entrambi da costruire insieme agli organismi rappresentativi dei docenti. Gli elementi che tuttora caratterizzano il processo di professionalizzazione sono: la formazione universitaria dei docenti delle scuole di ogni ordine e grado, la creazione di organismi di autogoverno della docenza, l'istituzione dell' albo professionale, la definizione degli standard professionali (cosa devono sapere e saper fare gli insegnanti), l'assunzione di un codice deontologico della professione, lo sviluppo di carriera collegato a specifici processi di valutazione FORMAZIONE UNIVERSITARIA Formazione ispirata a un nuovo professionismo La tendenza da tempo in atto a livello europeo è la formazione ispirata a un "nuovo professionismo ". Tale tendenza alla "professionalizzazione" può essere riscontrata nelle riforme degli anni Settanta in Germania, Inghilterra e Galles, in Francia all'inizio degli anni Novanta con l'introduzione degli Instituts Universitaires de Formation des Maitres, I.U.F.M., (oggi rimessa in discussione con l'assegnazione della formazione dei docenti all'università), nella riforma permanente realizzata negli ultimi vent'anni in Finlandia, nonché nelle innovazioni attuate in alcuni altri Paesi nordici e in Portogallo e in Spagna. Sviluppi simili si possono osservare anche negli Stati Uniti. I principali elementi dei programmi di formazione professionalizzante vengono così indicati nel Libro bianco del 2000 (Green Paper on Teacher Education in Europe redatto dal TNTEE, Thematic Network on Teacher Education: - studi nelle scienze della professione docente (quali scienze dell'educazione, didattica e didattica delle discipline, psicologia dell'educazione, sociologia dell'educazione) - collegamento di questi studi con la ricerca educativa e con lo sviluppo delle capacità di problem-solving - diffusione di un ampio repertorio di pratiche riconosciute valide ai fini dell' apprendimento - sviluppo e assunzione di un codice etico-dentologico della professione docente. - studi pratici e/o clinici coerenti e monitorati - studi approfonditi di un certo numero di campi accademici rilevanti per i curricoli scolastici e insegnamenti di casi particolari Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 9

10 La TNTEE sottolinea anche l'importanza per la formazione degli insegnanti dell'istituzione a livello nazionale di autonomi organismi professionali della docenza (ad esempio I Consigli della Docenza, General Teaching Councils, di stampo anglosassone) con il compito di: "garantire e accrescere la qualità della formazione degli insegnanti, di partecipare insieme ad altri partner all'approvazione e all'accreditamento dei programmi di formazione degli insegnanti, e/o alla certificazione delle abilitazioni professionali". In questo stesso Libro Bianco viene poi sottolineata l'importanza che la formazione dei docenti tenga conto della nuova organizzazione fondata sull' autonomia degli istituti scolastici e prepari insegnanti competenti sia nella costruzione dei curricoli delle singole scuole autonome sia nelle questioni gestionali. Infine ci preme mettere in rilievo quanto la stessa TNTEE evidenzia in modo particolare, e cioè che la formazione iniziale ed in servizio degli insegnanti deve essere un sistema aperto e dinamico, un processo senza soluzione di continuità. La formazione deve sostenere i docenti durante tutte le fasi della carriera, deve cioè costituire uno Sviluppo Professionale Continuo, Continuous Professional Development (CPD). Accanto a tali indicazioni il dato comune più preoccupante che viene rilevato dal Libro Bianco della TNTEE continua ad essere l'impreparazione delle università a svolgere questo ruolo. La domanda ancora priva di adeguata risposta nella maggior parte dei Paesi europei è: "Chi forma i formatori degli insegnanti?" Si è infatti in un circolo vizioso: il bassissimo prestigio sociale e professionale degli insegnanti si estende ai docenti universitari che si occupano della loro formazione. Un lavoro di serie B, insomma, al quale pochi aspirano, se non, ovviamente, i docenti delle facoltà di scienze della formazione. L'importanza della selezione per l'accesso alla formazione Un aspetto non sempre messo in dovuto rilievo è l'importanza della selezione per l'accesso alla formazione. Non è né ovvio né scontato sottolineare che la qualità della docenza inizia dalla formazione, i cui esiti dipenderanno anche da una rigorosa selezione all'accesso ai corsi universitari. Una selezione comunque che avrà senso e potrà realisticamente avvenire solo se collegata a una seria valorizzazione della professione docente. Vale la pena ricordare che la selezione in ingresso alla formazione è indispensabile anche per approntare una seria programmazione del fabbisogno dei docenti. Se questa manca, la programmazione è destinata al fallimento, come già dimostrato in Italia dagli esiti della legge 124 del 1999 che aveva subordinato i concorsi alla previsione dei posti senza alcuna programmazione rispetto alla formazione ( L. 124/99 comma 2 art. 1: "L'indizione dei concorsi è subordinata alla previsione del verificarsi nel triennio di riferimento di un'effettiva disponibilità di cattedre o di posti di insegnamento"). Il virtuoso esempio finlandese La nota eccellenza degli studenti finlandesi affonda le sue radici in vari fattori, uno dei principali è sicuramente la qualità dei suoi insegnanti, che godono in quel Paese di grande prestigio. Fin dal 1971 la formazione di tutti i docenti è di livello universitario, dura 5 anni, poi continua in servizio. Per accedere alla carriera docente la selezione è altissima, pari a circa il 10% dei candidati. Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 10

11 Una nota istruttiva nel Rapporto finlandese 2007 Il Governo finlandese ha commissionato un Rapporto per valutare la formazione dei docenti in Finlandia fra il 2001 e Ne sono risultate analisi positive e alcune Raccomandazioni Fra le Raccomandazioni ci ha particolarmente colpito la seguente: "Curare di più nella selezione per l'accesso alla formazione iniziale la valutazione delle attitudini all'insegnamento" Questione da sempre ignorata in Italia, dove siamo ancora fermi alla drastica affermazione di Gentile "Chi sa, sa insegnare", con tutte le conseguenze che ha avuto sulla preparazione dei docenti delle scuole secondarie. GLI STANDARD PROFESSIONALI L'importanza degli standard Molto più del profilo, gli standard (generali per tutti i docenti e specifici per campi disciplinari e gradi scolastici) sono indispensabili per tutte le fasi professionali, dalla formazione all'abilitazione, dal superammento del periodo di prova allo sviluppo di carriera. Diamo di seguito l'indicazione di due tipologie di standard, dai primi standard in USA ai più recenti dell'inghilterra USA -NBPTS e la definizione di standard esemplari Una formulazione di standard che ha fatto scuola è quella del National Board for Professional Teaching Standards NBPTS in USA Il NBPTS, istituzione unica nella storia dell'istruzione americana, è un'organizzazione indipendente, nonprofit, autonoma dai partiti, retta da un direttivo di 63 membri, in maggioranza insegnanti, che si prefigge di innalzare gli standards professionali dei docenti e di certificare coloro che li raggiungono. Istituita nel 1987, fu caldeggiata dalla Fondazione Carnegie (Carnegie Foundation) come strumento per contrastare l'allarmante situazione dell'istruzione negli Stati Uniti messa a nudo dalla commissione Gardner nel noto "A Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform", del Nel sua risposta "A Nation prepared: Teachers for the 21 st Century" del 1986, la Fondazione Carnegie sostenne la necessità di trasformare i docenti in una categoria di professionisti, retta da propri organismi associativi, cui riconoscere la competenza ed il diritto di definire, valutare e controllare la qualità professionale dei propri membri. La "missione" del National Board è quella di: a) costruire standards capaci di individuare l' "insegnamento esperto", b) gestire un sistema nazionale, volontario, di valutazione e certificazione degli insegnanti che raggiungono gli standards prefissati. Appena fu insediato, nel 1987, il NBPTS comprese che il suo primo compito era quello di enucleare la propria "visione" di "insegnamento esperto" e che solo successivamente e in coerenza con questa avrebbe potuto mettere mano alla costruzione degli standards per le diverse aree disciplinari. Questo primo compito fu concluso nel 1989 con la pubblicazione di "Che cosa dovrebbero sapere e saper fare gli insegnanti". Questo documento fu la base di tutto il lavoro successivo sugli standard e a tutt'oggi rimane la pietra miliare del sistema di certificazione del National Board. Ma non solo, i principi in esso contenuti continuano ad ispirare il lavoro di quanti, distretti scolastici, stati, colleges, università ecc., sono impegnati a migliorare la formazione iniziale ed in servizio degli insegnanti americani; e ancora, continuano a stimolare l'autovalutazione degli insegnanti, ad agire da catalizzatori del dibattito sulla professionalità docente e a favorire lo sviluppo di un nuovo e più consapevole consenso sull'identità dell' "insegnante esperto". Il documento "Che cosa dovrebbero sapere e saper fare gli insegnanti" è costruito attorno a cinque nuclei fondanti, un vero e proprio "pentalogo" del bravo docente. Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 11

12 Gli standards sono sviluppati attorno a questi cinque nuclei fondanti e riguardano 30 diversi campi di certificazione. I campi di certificazione sono diversificati rispetto a 2 elementi: a. l'età degli alunni (prima infanzia, infanzia, prima adolescenza, adolescenza, e gioventù); b. le diverse aree disciplinari. Nel 2000 l'adi, ispirandosi agli Standard generali del NBPTS ha costruito standard ADI per la docenza in Italia Inghilterra: gli standard più recenti Il primo settembre 2007 sono entrati in vigore in Inghilterra nuovi standard professionali degli insegnanti. Gli standard professionali indicano che cosa devono sapere e saper fare gli insegnanti nelle diverse fasi della loro carriera. Gli standard non devono essere confusi e non devono sostituire i doveri contenuti nel Documento sulle retribuzioni e le condizioni degli insegnanti. Il nuovo framework definisce gli standard che devono possedere gli insegnanti per acquisire lo status di: insegnante insegnante professionista insegnante esperto insegnante eccellente insegnante con competenze avanzate al termine della formazione iniziale dopo il superamento del periodo di prova dopo il superamento della "soglia" dopo il superamento di una valutazione concorsuale nazionale, al termine dei tre gradini svolti come insegnante esperto dopo il superamento di una valutazione concorsuale nazionale Ciascuno dei cinque standard sopra indicati è organizzato in tre sezioni fra loro interconnesse, che si ampliano e si approfondiscono man mano che si passa da uno standard all'altro. Ad esempio, un insegnante che ha superato "la soglia" ed è diventato insegnante esperto, dovrà continuare a soddisfare gli standard indicati per gli insegnanti professionisti e ampliare e approfondire quelle caratteristiche. Le tre sezioni sono così titolate: caratteristiche professionali competenze didattiche e disciplinari Abilità professionali Tutto il documento su Carriera e Standard degli Insegnanti Inglesi si trova tradotto e commentato sul sito ADI. Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 12

13 PRINCIPI EUROPEI COMUNI PER LA PROFESSIONE DOCENTE Documento della Commissione Europea(2005) Nel 2005 la Commissione europea ha stilato un documento "Principi europei comuni per la professione docente" con lo scopo di supportare le politiche nazionali o regionali nel formulare principi comuni relativi alle competenze e ai titoli degli insegnanti. Si dice inoltre che tali principi sono stati definiti in risposta alle sfide poste dal Rapporto del Consiglio e della Commissione Europei nei confronti dell' Educazione e Formazione Si riportano qui alcune delle parti più interessanti LE COMPETENZE CHIAVE Saper lavorare in équipe Saper utilizzare le TIC Saper lavorare con e nella società LE RACCOMANDAZIONI Opportunità di sviluppare la formazione sui 3 cicli universitari (3+2+3) per facilitare carriera e mobilità Una professione come continuum (formazione iniziale, periodo di prova, sviluppo professionale continuo) incoraggiare mobilità e opportunità di studio in altri paesi UE (cittadinanza europea e globale) lavoro in partenariato con altri stakeholders e sviluppo di reti Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 13

14 GLI ORGANISMI DI AUTOGOVERNO DELLA DOCENZA CODICE DEONTOLOGICO E ALBO PROFESSIONALE Una strada verso la professionalizzazione: una forte autonomia del corpo professionale Una fra le più interessanti proposte teoriche e le più innovative esperienze verso la professionalizzazione è la trasformazione dei docenti in una categoria di professionisti, retti da propri organismi associativi, cui riconoscere la competenza e il diritto di regolare la formazione dei propri membri, codificare le norme di abilitazione e di accesso alla professione, elaborare e fare rispettare un codice deontologico, e svolgere anche una funzione disciplinare sui propri membri. Gli esempi più interessanti ci vengono dal mondo anglosassone. I Consigli Generali della Professione Docente in Scozia e Inghilterra Quando nel 1965 la Scozia si trovò ad affrontare un crescente degrado nei livelli dell'istruzione, si preoccupò innanzitutto di innalzare gli standard professionali dei docenti. Il Governo istituì una Commissione d'inchiesta, che propose la costituzione del Consiglio Generale della Professione Docente, con lo scopo di dare più voce e più potere agli insegnanti nella gestione della loro professionalità. Nel 1966 fu così istituito il General Teaching Council (GTC) in Scozia, un Consiglio Generale della professione docente che equiparava gli insegnanti agli altri professionisti. Il GTC è diventato un punto di forza dei docenti scozzesi, ha innalzato i loro standards professionali e le loro condizioni di lavoro. Nel settembre 2000 il Governo Blair ha sollecitato l'istituizione anche del General Teaching Council per i docenti inglesi, che è entrato in vigore il primo settembre Sull'esempio del GTC scozzese se ne sono sviluppati molti altri tra cui ricordiamo quelli della Columbia Britannica, Ontario, Sud Africa, Queensland, Hong Kong, che nel 2001 sono stati raccolti e tradotti dall'adi (Raccolta dei GTC 2001) I codici deontologici I codici dei GTC Ciascun organo di autogoverno della professione ha formulato un codice etico-deontologico della Professione docente del proprio Paese. A novembre 2008 il GTC inglese ha avanzato una nuova proposta molto discussa di codice deontologico secondo cui gli insegnanti dovrebbero costituire un modello di comportamento per i loro studenti, non solo a scuola ma anche nella vita privata. Il codice etico-deontologico dell'adi L'ADI ha approvato e reso pubblico il codice etico deontologico per gli insegnanti italiani il 16 aprile 1999, e ha reso la sua osservanza obbligatoria per i propri iscritti. Il documento sul codice della Commissione insediata dal Ministro Moratti Vogliamo qui ricordare che il Ministro Moratti, poco dopo la sua nomina insediò, nel 2001, una commissione per il codice deontologico. L'ADi vi portò tutta la propria esperienza. Il documento conclusivo fu consegnato al ministro il 15 gennaio 2003 Nel merito il documento di sintesi rappresentò una vera e propria svolta sulla questione docente: il riconoscimento per la prima volta dell'insegnamento come "professione". Un riconoscimento che richiede, si diceva, di intervenire su più piani: quello assegnato alla legge, quello affidato all'autonomia del corpo professionale e infine quello contrattuale, che avrebbe dovuto discendere dagli altri due e con essi essere coerente. Diceva il documento che: Spetta alla "legge" la promulgazione di un nuovo Stato giuridico, che ridefinisca: la funzione docente fondata sulla libertà di insegnamento, intesa come libertà della funzione che si salda, in quanto tale, con la responsabilità educativa, a tutela di inderogabili esigenze di equità sociale e di interesse pubblico: il raggiungimento di elevati livelli educativi per tutti i ragazzi; i diritti e i doveri fondamentali degli insegnanti; Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 14

15 rigorose modalità di reclutamento che tengano conto del nuovo Titolo V della Costituzione; una specifica formazione iniziale collegata alla formazione continua, la creazione di nuove figure professionali della docenza - già previste dalla legge 59/97- sostegno al miglioramento dell'insegnamento e all'innovazione culturale e didattica delle scuole autonome. Spetta all'"autonomia del corpo professionale" la definizione e il rispetto del codice deontologico e degli standard professionali ("che cosa dovrebbero sapere e saper fare gli insegnanti") e la gestione dell'albo. Questo comporta che i docenti dispongano di un proprio organo di autogoverno, che va previsto nella legge, ma sulle cui funzioni e composizione è necessario aprire un ampio dibattito fra gli insegnanti e l'associazionismo professionale. Nel ricevere il documento il ministro dichiarò che non intendeva nemmeno parlare di provvedimenti legislativi, ma si sarebbe limitata ad aprire il dibattito sul sito dell'istruzione, in quanto non intendeva aprire nessuno scontro con i sindacati. E così quel documento frutto di un anno e mezzo di discussioni finì sepolto fra le carte ministeriali Gli albi professionali Un altro dei compiti degli organi di autogoverno è a livello internazionale la gestione dell'albo professionale a cui possono iscriversi solo gli insegnanti abilitati, ed è condizione indispensabile per insegnare. Il GTC scozzese, il primo come abbiamo visto, prescive: "L'iscrizione all'albo (Registration) è il segno distintivo del Riconoscimento Professionale come docente e assicura e accerta che gli standard d'ingresso alla professione siano rispettati e mantenuti". Per essere inseriti a pieno titolo nell'albo tutti gli insegnanti devono conseguire gli Standard per la Completa Registrazione. Durante il periodo di prova gli insegnanti sono iscritti "provvisoriamente" all'albo e solo al superamento del periodo di prova sono iscritti a pieno titolo. Tutti gli insegnanti che lavorano presso Le Local Authorities (i Provveditorati) devono necessariamente essere iscritti all'albo, e devono mantenere annualmente l'iscrizione pagando una tassa (The Registration Fee), che è di 55 sterline dal Anche gli insegnantii del settore privato devono essere iscritti all'albo. Come si può intuire, essendo il GTC un organismo autonomo della docenza è mantenuto dagli stessi docenti, un po' come l'iscrizione all'ordine per molte professioni in Italia. Una delle più recenti proposte di costituzione dell'albo è venuta dalla Svezia, dove la Commissione d'indagine sugli insegnanti, istituita dal Governo, ha consegnato il 27 maggio 2008 al ministro dell'istruzione il proprio Rapporto sull'istituzione dell'albo Professionale degli insegnanti, sui titoli e le autorizzazioni per l'iscrizione. Nel Rapporto si dice esplicitamente di avere fatto riferimento all'esperienza scozzese del GTC. Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 15

16 CHE FARE IN ITALIA? Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 16

17 UNO STATO GIURIDICO PER LA PROFESSIONE DOCENTE Un nuovo statuto per la professionalizzazione della docenza Come avviare in Italia un processo di professionalizzazione? Noi crediamo che la risposta sia: un nuovo statuto che ridefinisca la funzione docente in tutti i suoi aspetti e in tutte le sue fasi. Uno stato giuridico che sia strumento di riscatto dal processo di deprofessionalizzazione e proletarizzazione dell'insegnamento che pare non avere fine. L'avvio di una nuova professionalizzazione che tenga conto e sappia inserirsi nei cambiamenti che siamo venuti descrivendo. Non una gabbia normativa, ma un quadro nazionale che lungi dal regolare gli insegnanti come impiegati dello Stato (non lo sono più con il varo del Titolo V) abbia nuovi punti di riferimento nelle scuole autonome, nelle Regioni, nell'unione Europea, e sappia valorizzare, come in altri Paesi europei l'autonomia del corpo professionale. Gli ostacoli posti dai sindacati, ma non solo Finora la maggiore opposizione è venuta dalle organizzazioni sindacali, in particolare dalla CGIL. Ma non si può certo attribuire tutta la responsabilità al Sindacato, poiché né i governi di centro-sinistra né quelli di centro-destra hanno mai assunto un impegno in questo senso. Né d'altra parte si sono mosse le Regioni, le quali finora hanno decisamente paventato l'assunzione di responsabilità nell'amministrazione dei docenti. Per quanto riguarda il sindacato vorremmo ricordare che in Spagna La Federación de Enseñanza aderente alla CC.OO (CC.OO= Confederación Sindical de Comisiones Obreras, Confederazione Sindacale delle Commissioni Operaie), corrispondente alla FLC-CGIL, si batte da anni per una legge sullo Stato Giuridico degli Insegnanti e ha recentemente promosso una raccolta di firme a sostegno della sua approvazione. Perché la CGIL non si ispira al sindacato fratello? Un impegno bipartisan in Parlamento Ci si può solo augurare che sullo Stato Giuridico degli Insegnanti cessino sterili divergenze fra schieramenti, e in Parlamento maggioranza e opposizione ricerchino punti di convergenza, con il più ampio coinvolgimento degli insegnanti, anche a partire dalla proposta di loegge di Stato giuridico presentata dalla presidente della VII Commissione della Camera, On. Valentina Aprea Insegnanti: Per quale Scuola? - Alessandra Cenerini 17