DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)

Transcript

1 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA) A cura del Referente BES-GLI dell Istituto Prof.ssa Angela Rosalia Barresi

2 INDICE 1. COSA SONO I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO POSSIBILI CAUSE ED EVOLUZIONE DEI DSA DIFFERENZA TRA DISTURBO E DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO I DISTURBI DELLA LETTURA I DISTURBI DELLA SCRITTURA I DISTURBI DEL CALCOLO LE NORME A TUTELA DEGLI STUDENTI CON DSA GLI INSEGNANTI DI FRONTE AI DSA LA DISLESSIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI LA DISGRAFIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI LA DISORTOGRAFIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI LA DISCALCULIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI. 30 1

3 1. COSA SONO I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO I Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento (da qui in avanti indicati con l acronimo, generalmente in uso, di DSA), ovvero la dislessia, la disgrafia, la disortografia, la discalculia, si manifestano con difficoltà circoscritte in specifici domini di abilità (lettura, scrittura e calcolo) in soggetti che presentano uno sviluppo cognitivo nella norma e in assenza di sfavorevoli condizioni ambientali, di disabilità sensoriali o di disturbi emotivo-affettivi. Si tratta di disturbi evolutivi in quanto caratteristici dell età evolutiva, a differenza di altre condizioni, evidenti in soggetti adulti, sopravvenute in conseguenza a traumatismi o altre condizioni patologiche (circolatorie o neurologiche, come ad es. ictus) che hanno comportato la perdita di abilità prima normalmente possedute, generando condizioni in buona parte simili a quelle presentate, fin dalla nascita, dai bambini con DSA. Il termine Disturbi evolutivi fa riferimento, inoltre, al fatto che tali condizioni sono suscettibili di evoluzione in conseguenza di adeguati interventi: questo è l aspetto più rilevante che interroga la scuola in primo luogo, oltre a tutti i soggetti che, a diverso titolo, concorrono all educazione e alla riabilitazione. Ai più noti disturbi della lettura, della scrittura e del calcolo, si aggiungono altri disturbi, meno conosciuti, ma che determinano effetti rilevanti sull apprendimento, quali la disprassia e disnomia. I DSA rappresentano, infatti, una famiglia di disturbi di origine neurobiologica e su questa definizione esiste un ampio consenso tra gli studiosi a livello internazionale. Anche se la ricerca non ha trovato cause neurobiologiche univoche perché probabilmente vi sono differenti meccanismi implicati vi è un accordo nel riconoscere un origine geneticocostituzionale, che determina un diverso funzionamento nelle sedi cerebrali coinvolte nell organizzazione delle funzioni linguistico-cognitive della lettura e di altre abilità scolastiche, quali la scrittura o il calcolo. Tali condizioni accompagnano l individuo nel suo sviluppo, ma le conseguenze funzionali possono essere fortemente condizionate dalle determinanti ambientali, quali l efficacia degli interventi di prevenzione e potenziamento nei primi anni e successivamente la qualità delle metodologie didattiche applicate (strumenti compensativi e misure dispensative). Definizione dei DSA I DSA non sono condizioni patologiche e non costituiscono una disabilità certificabile ai sensi della Legge 104/92, quindi non prevedono l attribuzione dell insegnante di sostegno né la riduzione degli obiettivi didattici previsti nel percorso di apprendimento della classe. Il prefisso dis, che accomuna tutti i disturbi che appartengono alla famiglia dei DSA, fa riferimento ad una disarmonica evoluzione dei processi di apprendimento, che avvengono naturalmente nella maggior parte dei bambini occidentali, immersi fin dalla nascita in una società alfa-numerica. La specificità, criterio identificativo principale, implica una discrepanza tra il livello di funzionamento intellettivo (normale) e le ricadute specifiche nelle abilità tipicamente scolastiche, che risultano deficitarie. La legge 170/2010 (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico), nel riconoscere e definire i disturbi, rileva come i DSA possano costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. Coerentemente con l esito delle più recenti e accreditate ricerche, le Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA allegate al D.M. 5669/2011, richiamando la Legge 170/2010, definiscono i DSA come un gruppo eterogeneo di disturbi (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia) di origine neurobiologica e con matrice evolutiva. Secondo le Linee 2

4 Guida, i DSA, seppur presenti in alunni con un funzionamento intellettivo adeguato all età anagrafica, si mostrano come un atipia dello sviluppo e sono modificabili attraverso interventi mirati. La L. 170/2010, all art. 1, così definisce i diversi disturbi: Dislessia (comma 2): disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità di lettura. Disgrafia (comma 3): disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica (aspetto esecutivo grafo-motorio e/o visuo-spaziale: la scrittura appare contorta, confusa, irregolare, difficoltosa, poco leggibile). Disortografia (comma 4): disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica (frequenti errori grammaticali, ortografici o di punteggiatura, evidente difficoltà nel comporre in modo regolare la parola oppure irregolari congiunzioni e/o separazioni tra le parole). Discalculia (comma 5): disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri (le difficoltà riguardano il processamento numerico, l automatizzazione dell algoritmo delle operazioni, delle tabelline, oppure copiare numeri o figure, comprendere o nominare i termini, a decodificare i problemi, a leggere i simboli numerici). Meno conosciuti ma molto importanti sono altri disturbi frequentemente presenti: Disnomia: disturbo che comporta la difficoltà a ricordare e usare i nomi in modo pertinente, recuperando velocemente la parola che corrisponde al pensiero. Disprassia: disturbo che si manifesta con la difficoltà a ricordare la giusta sequenza delle operazioni da fare anche per azioni semplici (tipo allacciarsi le scarpe), a mettere in sequenza dati, periodi, denominazioni (per esempio i mesi, gli anni, i giorni della settimana). Per gli alunni che presentano DSA può, quindi, rappresentare una grossa difficoltà non solo l automatizzare lettura, scrittura e calcolo, ma anche svolgere altre attività di tipo scolastico, come leggere le note su un pentagramma o fare un disegno tecnico. La comorbilità e le difficoltà trasversali I Disturbi Specifici di Apprendimento possono manifestarsi sia separatamente che, più spesso, in associazione. In particolare, la condizione che determina il disturbo nella lettura nella maggior parte dei casi interessa anche calcolo e scrittura, frequentemente presenti in comorbilità. Nonostante le differenti condizioni neurocognitive che sottendono ai diversi disturbi, certamente non ancora interamente note, nel loro insieme sono considerati entro una categoria clinica omogenea, in quanto producono effetti significativi e duraturi nell ambito dello sviluppo scolastico e, a volte, nella vita sociale e lavorativa. La Dislessia è il disturbo più conosciuto, quello che per primo ha destato l interesse scientifico e lo si può ben comprendere vista l importanza dell alfabetizzazione nella nostra società contemporanea. All ingresso a scuola, le difficoltà di lettura sono le prime a rendersi evidenti. E anche il disturbo più diffuso, sia separatamente che in comorbilità con altri. La difficoltà di lettura, infatti, si accompagna spesso a disturbi nella scrittura: disortografia (nel 60% dei casi) e disgrafia (nel 43% dei casi), nel calcolo: discalculia (nel 44% dei casi) e talvolta anche ad altre condizioni quali i disturbi d ansia e il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD). La discalculia è il disturbo che meno frequentemente si presenta separato da altre implicazioni. 3

5 I DSA coinvolgono diffusamente altre aree funzionali come la motricità, la percezione, la memoria, il linguaggio, il pensiero, nelle loro manifestazioni sequenziali (soprattutto nella direzione sinistradestra) o simultanee e coordinate (sinestesiche). Tali funzioni costituiscono i sintomi secondari dei DSA, ovvero le difficoltà trasversali. Se da un lato i diversi casi di DSA hanno caratteristiche comuni, non c è tuttavia un caso uguale all altro: sia per intensità (disturbo lieve, medio, grave, severo), sia per diversa combinazione (presenza di comorbilità con altri disturbi). Si tratta di un fenomeno a macchia di leopardo : le aree oscure e gli aspetti problematici di ogni singola disciplina si evidenziano in modo a volte del tutto soggettivo nei nostri allievi e interessano vari ambiti del sapere. Questa condizione crea notevoli problemi agli insegnanti. Prima di tutto, non è facile accettare che un bambino o un ragazzo intelligente non riesca ad automatizzare funzioni strumentali come la scrittura, i calcoli mnemonici, le regole ortografiche basilari, che non richiedono apparentemente altro che l esercizio. Per questo motivo i DSA sono tuttora molto spesso sottodiagnosticati. Inoltre, nella galassia dei disturbi specifici dell apprendimento, è difficile riuscire a collocare con precisione ogni singolo caso e definirne le specifiche caratteristiche. Per questa ragione, anche le misure educative e didattiche, per essere efficaci, devono essere strettamente individualizzate e personalizzate. 2. POSSIBILI CAUSE ED EVOLUZIONE DEI DSA Le cause dei DSA In quanto disturbi di natura neurobiologica, i DSA sono determinati da una variazione nel funzionamento dei neuroni delle aree cerebrali deputate alla lettura, alla scrittura e/o al calcolo. Non si tratta di una patologia, ma di caratteristiche costituzionali: i DSA sono trasmessi ereditariamente tramite geni alla stessa stregua del colore degli occhi, o della statura, per questo hanno un incidenza familiare (40% di concordanza familiare) e si manifestano in soggetti privi di deficit neurologici, cognitivi, sensoriali, emotivo-relazionali e che hanno usufruito di normali opportunità educative e scolastiche. Non dipendono, quindi, dalla qualità dei rapporti con gli insegnanti né dai metodi di insegnamento utilizzati. A più di cent anni dalla prima scoperta del disturbo di lettura (dislessia), molte teorie sono state proposte per spiegare i meccanismi causali dei DSA. Non sono possibili soluzioni semplici, data l estrema complessità dei processi sottesi, che coinvolgono funzioni ed apparati molto diversi tra loro, come la visione, il linguaggio, la motricità, la memoria, l attenzione, ecc.: è improbabile, dunque, una spiegazione univoca dei meccanismi eziologici alla base del disturbo. Gli esiti delle ricerche neurologiche Gli studi neurologici recenti hanno evidenziato che nei soggetti con DSA i livelli di attivazione ed i collegamenti tra le diverse aree cerebrali non sono sovrapponibili a quelle della maggioranza delle altre persone ed in particolare l attivazione dei due diversi emisferi cerebrali non presenta la medesima specializzazione. Ad esempio, l emisfero sinistro, prevalente sede delle funzioni della letto-scrittura, è molto meno attivato nei dislessici, oppure viene attivato con ritardo, a favore invece dell emisfero destro, sede di facoltà più analogiche che logiche e di processi che privilegiano l immagine piuttosto che la sequenzialità astratta. Nei dislessici l emisfero destro viene attivato anche per compiti di mapping fonetico e vi sono sovrapposizioni di attività tra diverse aree, rispetto alle determinazioni di norma distinte nei due emisferi nei normolettori. Oltre alla differenza destra-sinistra a livello neurologico, un altra 4

6 particolarità riguarda l attivazione delle aree cerebrali rispetto alla posizione anteriore-posteriore : durante processi in cui sono interessate funzioni associative o sonore che riguardano il linguaggio (es. cercare la rima), i dislessici attivano le zone posteriori (corteccia visiva) e i non dislessici invece le regioni frontali (associative-astratte). Di conseguenza, il campo visivo è per i dislessici molto distraente, soprattutto nell identificazione del movimento e degli stimoli grafici. Non è raro che i dislessici dicano che vedono le righe spostarsi oppure sembra che le parole saltino fuori dalla pagina. Come la dislessia si evolve nel tempo La dislessia è il disturbo per il quale disponiamo di un maggior numero di studi longitudinali, che ci permettono di valutarne l evoluzione nel tempo. Questa condizione, si è detto, permane per tutta la vita. I bambini alla fine della scuola elementare sono in genere migliorati, ma non ancora abbastanza rispetto alle richieste scolastiche. Il tempo di compenso è molto lungo: i casi lievi richiedono almeno 8 anni; si migliora la velocità di lettura e in misura minore anche la correttezza. Nel 20% circa dei casi, quelli fin dall inizio di lieve entità, o ben recuperati grazie a buoni e precoci interventi, può risolversi completamente (dislessia recuperata). In età adulta, nel 45% dei casi la lettura diventa più fluente e corretta: si parla in questo caso ufficialmente di dislessia compensata, termine che induce a pensare a una risoluzione del disturbo, mentre in realtà permangono deficit di automatizzazione che si possono rendere evidenti in specifiche prove (ad es. errori nella lettura di parole a bassa frequenza, come termini specialistici delle varie discipline, parole straniere e soprattutto non parole), che si traducono in affaticabilità durante la lettura, difficoltà nella comprensione del testo, difficoltà nelle prove a tempo e a scelta multipla. Persistono, quindi, anche al termine della scuola secondaria e oltre, notevoli difficoltà nello studio, anche in relazione all incremento delle difficoltà strutturali e lessicali dei testi e alla quantità di pagine da studiare. Nel 35% dei casi, invece, la dislessia resta severa (dislessia persistente). La scuola per questi ragazzi rappresenta un problema costante. Gli insegnanti della scuola secondaria di secondo grado tendono a pensare che si tratti di scarso impegno o di insufficiente preparazione conseguita nei livelli scolastici precedenti. Lo studente, infatti, risulta adeguato dal punto di vista cognitivo e quindi le sue difficoltà sono inattese ed inspiegabili per chi non conosce le caratteristiche dei DSA. I disturbi di apprendimento si modificano nel tempo, con un intervento diretto, se interviene una logopedista o un altro specialista che aiuta il bambino a trovare strategie per superare, almeno in parte, le difficoltà. In alcuni ragazzi, con DSA non grave, la ricerca di strategie compensative scatta spontaneamente e così imparano a riconoscere i loro errori ricorrenti, a puntare l attenzione sulle loro difficoltà e in qualche caso riescono a dominarle e controllarle. Nei primi anni sono molto efficaci l intervento specialistico logopedico e tutta l attività didattica di potenziamento, in quanto il sistema nervoso centrale è estremamente plastico. Man mano che il bambino cresce la riabilitazione diviene meno efficace e si opta per l applicazione di adattamenti metodologici, con l uso di strumenti compensativi e misure dispensative. 3. DIFFERENZA TRA DISTURBO E DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO Nelle nostre classi sono presenti molti alunni e studenti con difficoltà di apprendimento. Nella scuola primaria il 10-15% degli alunni mediamente faticano a tenere il ritmo collettivo nell apprendimento della lettura, scrittura e calcolo; nella scuola secondaria di primo grado 5

7 salgono al 25% e oltre gli studenti che presentano una qualche difficoltà in questi ambiti. Se un bambino fatica ad imparare a leggere non è necessariamente dislessico, se fatica nei calcoli non è necessariamente discalculico Certamente i DSA rappresentano una piccola parte all interno della galassia delle difficoltà, quantificabile all incirca nel 5% dei casi. Quindi, su quattro alunni che presentano una difficoltà, solo uno presenta un vero e proprio disturbo. I progressi delle neuroscienze e l elaborazione di specifici test di indagine, sulla base dell identificazione dei meccanismi coinvolti, hanno portato in questi dieci/quindici anni a reinterpretare in chiave nuova difficoltà di apprendimento che in precedenza erano state imputate a ritardi cognitivi o peggio allo scarso impegno, con pesanti conseguenze sul successo scolastico e sull autostima di tanti ragazzi. Nel 1954, ultimo anno in cui erano in vigore i programmi che prevedevano l esame al termine della prima classe elementare, circa il 27% degli alunni vennero bocciati perché non sapevano ancora leggere e scrivere. Tra loro certamente ci saranno stati molti alunni con DSA. Tuttora i DSA sono sottodiagnosticati: a fronte di una percentuale stimata nel 5% della popolazione scolastica italiana, ci si attesta intorno all 1,8% di casi riconosciuti. D altra parte la diagnosi di DSA rischia di essere ora indebitamente estesa, sulla scia di una più diffusa popolarità: occorre guardarsi da errate diagnosi (falsi positivi), non meno pericolose delle diagnosi mancate. Dunque, molti bambini che presentano un apprendimento deficitario del calcolo, della lettura o della scrittura non sono portatori di DSA, anche se alcune manifestazioni possono essere simili. Le differenze tra il disturbo vero e proprio e la più frequente difficoltà di apprendimento possono essere così sintetizzate: Difficoltà di apprendimento Possono dipendere da fattori ambientali (culturali, sociali, educativi); Possono dipendere da deficit intellettivi, problemi emotivo-relazionali o comportamentali; Hanno carattere pervasivo, generalizzato; Sono sensibili al trattamento. Disturbi di apprendimento Non dipendono da fattori ambientali; Sono intrinseci al sistema cognitivo; Sono circoscritti a specifiche abilità; Sono più resistenti al trattamento. Porsi il problema dell esistenza di un possibile disturbo specifico di apprendimento vuol dire innanzitutto distinguerlo dai disagi emotivi e psicologici che pure interessano in gran parte i nostri bambini d oggi, ma in genere non impediscono gli apprendimenti delle strumentalità di base, piuttosto agiscono ad un livello successivo, quando si tratta di operare sull integrazione delle conoscenze. L alunno con difficoltà di apprendimento, faticosamente, lentamente, fa dei progressi abbastanza regolari. L alunno con disturbo specifico facilmente quando fissa un acquisizione ne perde un altra. I DSA sono persistenti. L esercizio serve ma non è così efficace come ci aspetteremmo, proprio perché mancano costituzionalmente dei prerequisiti di base. Quindi, la semplice ripetizione non consolida l abilità, diversamente da quanto si aspettano gli insegnanti. Per i ragazzi con DSA il lavoro scolastico è molto faticoso, richiede grande dispendio di energia; sovraccaricarli con esercizi aggiuntivi, oltre a non produrre grandi risultati, sarebbe soltanto fonte di ulteriore frustrazione e demotivazione. 6

8 4. I DISTURBI DELLA LETTURA La dislessia La dislessia è un disturbo specifico dell apprendimento caratterizzato dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente (minore rapidità e correttezza). E spesso associata a difficoltà nella codifica scritta (disortografia), dovuta a un deficit nella componente fonologica del linguaggio. Pur con diverse configurazioni individuali, risultano deficitarie la lettura di lettere, parole, non parole, brani. Conseguenze secondarie includono molto frequentemente problemi di comprensione nella lettura, riduzione dell estensione del vocabolario e della conoscenza generale, nella misura in cui questi elementi sono dipendenti dalla pratica della lettura. Particolarmente nella scuola secondaria, la lettura non viene più esercitata dal punto di vista strumentale, ma diventa veicolo di accesso ai contenuti di altre discipline (lettura per la comprensione), quindi il deficit di lettura si traduce in ritardo nell acquisizione delle conoscenze. Per questi soggetti la lettura non diventa, come accade invece per i normo-lettori, un processo automatico, ma richiede continuo sforzo e concentrazione per decodificare le lettere (grafemi) e leggere le singole parole. Questo impegno attentivo lascia poche energie disponibili per i processi di comprensione e di memoria. Inoltre l attenzione, così sollecitata, tende ad esaurirsi presto, con conseguente peggioramento della prestazione. A ciò consegue un apprendimento disturbato in maniera più o meno grave, con ricadute negative sull'autostima e possibili reazioni psicologiche secondarie al disagio. Il bambino dislessico, infatti, può leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al massimo le sue capacità e le sue energie, poiché non può farlo in maniera automatica, commette errori, non riesce a tenere il ritmo della classe e quindi non impara. La particolare condizione italiana In Italia abbiamo recepito gli studi scientifici sulla dislessia piuttosto tardi rispetto agli altri paesi europei. Tale ritardo probabilmente è dovuto al fatto che l italiano è una lingua trasparente, con forte stabilità nella corrispondenza tra grafema e fonema e questo è facilitante per l apprendimento: ci sono soltanto 27 corrispondenze grafema-fonema da memorizzare, mentre, ad esempio, il francese e le lingue anglosassoni, lingue opache, presentano maggiori difficoltà perché non è stabile la corrispondenza tra suoni e segni grafici. In Italia stimiamo un incidenza del 5% circa dei DSA, nei paesi anglosassoni tale percentuale sale al 12% ed oltre. Imparare a leggere in italiano, quindi, è più facile: chi non impara, pur essendo esposto agli stimoli in maniera ripetitiva (e non è neanche necessario l esercizio a casa per imparare la tecnica, basta l esperienza della scuola), evidentemente ha un problema specifico che oggi conosciamo. Alla fine del primo anno della scuola primaria, i bambini italiani in media leggono il 95% delle parole e tale abilità permane anche dopo la pausa estiva, quando l esercizio rallenta, a testimonianza della stabilità dell apprendimento conseguito. I bambini inglesi richiedono almeno un anno in più per raggiungere la medesima competenza, visto che nella loro lingua le corrispondenze da memorizzare sono molte di più. E esperienza comune per gli insegnanti come imparino le tecniche, come la lettura strumentale, anche soggetti con ridotte capacità intellettive; di fatto è più facile imparare che resistere all apprendimento! Il soggetto dislessico non arriva mai ad automatizzare del tutto il processo di lettura. Rimane allo stadio del compito cognitivo, ovvero deve costantemente pensare a cosa occorre fare e come farlo, come se dovesse ripercorrere le prime tappe dell apprendimento tutte le volte. Accade 7

9 qualcosa di analogo anche per gli altri tipi di DSA. Per fare un esempio, pensiamo a quando, all inizio, stavamo imparando a guidare: potevamo svolgere solo quel compito, con gran dispiego di tempo di concentrazione e di energie. Non potevamo contemporaneamente fare altro. Adesso che abbiamo automatizzato i movimenti, intanto che guidiamo possiamo parlare con l amico che viaggia con noi o ascoltare la radio e senza dover pensare azioniamo i comandi necessari. Il dislessico legge come compito cognitivo senza mai andare in automatico. Questa attività assorbe molte energie, occupa la memoria, consuma presto l attenzione, proprio come capita normalmente ai bambini nel primo periodo di scuola, salvo che la condizione si protrae. Proprio l atipico rallentamento dell apprendimento costituisce un primo segnale da approfondire. Parimenti, la presenza di particolari difficoltà nell apprendimento della lingua inglese, rappresenta un indicatore importante di DSA in un alunno per il quale si nutra un sospetto di disturbo. Le strategie di lettura Due sono le principali strategie di lettura che utilizziamo tutti: la via fonologica (conversione grafema-fonema e ricombinazione) e la via lessicale (lettura a vista di parole brevi ad alta frequenza d uso e di gruppi di lettere, ad esempio quelle che costituiscono difficoltà ortografiche tipo GLI, SCI, CHE ). Questi due diversi processi di lettura (che in realtà procedono in parallelo) si possono vedere all opera separatamente: lettura fonologica: quando leggiamo parole nuove o non parole oppure nelle prime fasi di apprendimento della lettura; lettura lessicale o visiva: quando leggiamo parole note oppure un brano che ci permette di desumere molte parole dal contesto senza neanche decifrare gli stimoli o limitandoci a piccole parti di essi. Il primo tipo di lettura è lento e macchinoso, espone ad errori di diverso tipo. Per questo, appena diventa più esperto, il lettore lo abbandona e vi ricorre solo come controllo parallelo, pronto a farlo scattare quando serve. Naturalmente ogni parola percepita deve trovare un corrispondente nel magazzino della memoria dei significati, sia percettivi che semantici. Il dislessico non riesce ad operare questa coordinazione tra funzioni: egli ha difficoltà nella corrispondenza grafemafonema (primo tipo di lettura) e più ancora ha difficoltà a vista a discriminare il pattern sensoriale della forma intera della parola per poterla individuare. Ha poi difficoltà di accesso ai magazzini di memoria e non è detto che attivi i significati giusti. Esempio n. 1 Esempio di accesso fonologico: lettura delle seguenti parole: lapido murdo bacuto miotra notolo ecchine quadre amizio socolo nesitro. Per poter leggere queste parole occorre fare una conversione lettera per lettera, poi sintetizzare il suono. Per chi usa prevalentemente questo tipo di lettura, sono prevedibili grosse difficoltà, particolarmente con lingue non trasparenti come l inglese. I tempi sono lunghi, si genera presto stanchezza e si rischiano molti errori. Questa, è in effetti la modalità di lettura più frequente nei dislessici. Esempio n. 2 Esempio di accesso lessicale: lettura del seguente brano: 8

10 LA TIGRE Pare che un estroso pittore.. sia divertito a tracciare strane linee sul.. mantello. A vista leggiamo senza fare molta attenzione alle parole note ad alta frequenza d uso. Riusciamo anche a leggere le parole che non sono scritte per niente. In questo caso non utilizziamo la conversione grafema-fonema, ma una lettura visiva che dal contesto evince anche le parole mancanti. Esempio n. 3 Il nostro cervello è in grado di riconoscere visivamente molte parole, anche se sono scritte nell ordine sbagliato, ricombinarle e accedere ugualmente al significato: Socdno una riccrea dlel Unvrsetiià di Carbmdgie l oidrne dlele lertete all iternno diuna praloa non ha imprtzaoana a ptato che la pimra e l ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anchce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he? Anche questo processo, automatico per il nostro cervello, che dopo una breve esitazione, subito si adatta, non lo è affatto per un dislessico. Se avessimo applicato la prima strategia di lettura, quella che prevede la corrispondenza grafema-fonema, non avremmo potuto leggere questo testo. Esempio n. 4 Proviamo a leggere questo messaggio: QU3570 M3554GG10 53RV3 4 PR0V4R3 CH3 L3 N057R3 M3N71 P0550N0 F4R3 GR4ND1 C053! C053 1MPR35510N4N71! 4LL'1N1Z10 3R4 D1FF1C1L3, M4 G14' 1N QU3574 R1G4, L4 7U4 M3N L3GG3ND0 4U70M471C4M3N73 53NZ4 P3N54RC1 5U, 511 0RG0GL1050! 50L0 4LCUN3 P3R50N3 R135C0N0 4 L3GG3R3 QU3570 M3554GG N GR4D0 D1 L3GG3RL0, C0ND1V1D1L0! Questo testo dimostra come il nostro cervello riesca a trasformare anche segni numerici in segni alfabetici, attraverso la facilitazione del contesto e l anticipazione dei significati. A tutti questi complessi processi implicati nella lettura dobbiamo aggiungerne un altro, che attiene ai movimenti oculari che si effettuano sul rigo quando leggendo si scorre il testo. Tali movimenti, a saltelli interessano una successione di fissazioni oculari che abbracciano un certo numero di caratteri e decifrano nelle pause (circa 240 millisecondi) i significati. Lo scorrimento è da sinistra a destra, con qualche retrocessione in caso il significato non si colga subito. Arrivati in fondo alla riga, c è lo spostamento verso destra per tornare a caporiga. Tutti questi complessi processi lasciano intendere quanto altrettanto complessi possano essere i meccanismi compromessi e quindi a quante diverse tipologie di disturbo di lettura possiamo trovarci davanti. 5. I DISTURBI DELLA SCRITTURA Le difficoltà di scrittura Imparare a leggere e a scrivere nella nostra società è fondamentale per avere una chiave di lettura del mondo. L interesse per la letto-scrittura inizia molto presto, sollecita l immaginario del bambino prima ancora dell ingresso a scuola. L osservazione di quegli strani segni, sbirciati nei quaderni dei fratelli maggiori o nei libri dei genitori, quei caratteri piccoli, esteticamente poco 9

11 attraenti ma metaforicamente appartenenti al mondo dei grandi sono in grado di alimentare l interesse dei bambini fin da piccoli. Anche la multimedialità si nutre di scrittura e lettura, quindi un disturbo che interessi queste abilità, che in una società non alfabetizzata passerebbe del tutto inosservato, finisce per generare potenzialmente un rilevante svantaggio nei confronti delle richieste della scuola prima e della società poi. Fin da piccolo il bambino imita la scrittura dei grandi e formula ipotesi sulla sua composizione, a partire dalla scrittura del suo nome. La scrittura spontanea esprime importanti caratteristiche del pensiero infantile, più o meno corrispondenti alle regole convenzionali di codifica, cui progressivamente finiranno per coincidere man mano che il bambino scoprirà, in parte da solo e in misura rilevante grazie alla scuola, il funzionamento del codice scritto. La scrittura coinvolge diverse componenti, ciascuna delle quali può presentare particolari disturbi. L aspetto esecutivo chiama in causa competenze di tipo grafo-motorio e visuo-spaziale, mentre la compitazione delle parole richiede l applicazione di competenze fonologiche, ortografiche e linguistiche. E possibile un interessamento selettivo di tali componenti, anche se nella maggior parte dei casi troviamo forme miste di disturbo, all interno delle quali riconosciamo più tratti compresenti. La disgrafia La disgrafia è un disturbo del linguaggio scritto che interessa il segno grafico. E collegata all aspetto esecutivo e della programmazione motoria della scrittura manuale. La scrittura costituisce un apprendimento complesso che dipende dall integrazione di numerose competenze appartenenti ad ambiti funzionali distinti. I processi centrali che governano l apprendimento della scrittura possono presentare difficoltà sia perché risulta difficile pianificare o recuperare gli schemi motori necessari all esecuzione grafica, sia perché risulta difficoltosa l organizzazione visuo-spaziale. Ne risultano problemi ad orientare e collocare i grafemi nello spazio, nel rispettare gli spazi tra le lettere e tra le parole, nella direzione e nella dimensione dei caratteri e in generale a rispettare le convenzioni riguardanti la disposizione del testo scritto all interno di spazi delimitati: scrittura fluttuante; grafemi troppo grandi o troppo piccoli; incoerente inclinazione di lettere ascendenti/discendenti; legature irregolari tra le lettere; collassamento delle righe di scrittura una sull altra; mancato rispetto dei margini del foglio. Il tratto grafico può essere irregolare anche dal punto di vista della pressione sul foglio, instabile e tremolante, con cerchi ed occhielli non chiusi, parti di segni mancanti o segni ripassati più volte, esecuzione delle lettere non ergonomica, con composizione delle lettere per singoli tratti piuttosto che con tratto continuo. La corretta esecuzione grafica della scrittura esige competenze che la moderna neuropsicologia definisce prattognostiche. Questo termine descrive la conoscenza (gnosia) di movimenti coordinati (prassie) pragmatici e rivolti all ottenimento di uno scopo preciso. Si tratta di movimenti sia globali che fini, come quelli della mano e delle dita, che però implicano un continuo coordinamento oculo-manuale capace di recuperare gli scarti anche minimi attraverso un feedback percettivo e motorio. Si tratta, quindi, di atti finemente regolati e finalizzati, che si possono 10

12 osservare in particolare nella scrittura ma anche nella riproduzione grafica di disegni, tratti, segni, rispettando dimensioni, proporzioni e rapporti spaziali. E evidente, quindi, la stretta correlazione esistente tra le abilità prassiche e quelle di scrittura, ma potremmo chiamarle in causa anche pensando ai movimenti oculari interessati nei processi di lettura di cui si è parlato nella lezione precedente. Le difficoltà prassiche possono essere evidenziate molto presto, fin dal periodo prescolastico. E, quindi, possibile stimolare e potenziare molto precocemente abilità che poi saranno fortemente implicate anche nei processi di apprendimento scolastici. Esempi di scrittura disgrafica Viste le caratteristiche delle diverse tipologie di scrittura, è evidente che per l alunno disgrafico risulta più facile il carattere stampato maiuscolo, che compone ogni possibile parola a partire da 4 soli segni grafici: orizzontale, verticale, obliquo, semicerchio. Inoltre, si tratta di una scrittura monobanda, ovvero utilizza una sola banda spaziale. Molto difficile risulta il carattere corsivo, visto che non si distingue facilmente dove finisce una lettera e ne comincia un altra, i segni richiedono una fine articolazione della pinza pollice-indice e dell articolazione del polso, utilizza tre bande spaziali di estensione diversa. La disortografia La disortografia è un disturbo che riguarda l utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico con le sue regole di correttezza nella corrispondenza grafema/fonema (ortografia), anche in relazione agli aspetti semantici delle parole. Questo disordine nella codifica del testo scritto è originata da un deficit nelle funzioni centrali del processo di scrittura ed è frequentemente associato alla dislessia, anzi, potremmo dire che lo scritto fa emergere le difficoltà ancora di più: se nella lettura si legge una parola male, si può capire che c è qualcosa che non va e il contesto può aiutare a 11

13 capire quale sia la parola giusta. Invece, quando si scrive, è tutto più difficile e queste inferenze non sono possibili. Molte delle osservazioni riportate parlando della dislessia sono applicabili anche alla disortografia, che interessa i processi centrali dell organizzazione della scrittura, negli aspetti della corrispondenza tra suono e grafema, ortografia, composizione, accesso ai significati. Dislessia e disortografia sono molto spesso due facce della stessa medaglia. Nei bambini disortografici permangono a lungo, ben oltre il limite naturale, errori tipici delle prime fasi dell apprendimento della scrittura: Difficoltà fonologiche nell acquisizione del codice scritto: scambio di grafemi, omissioni, inversioni, scrittura di grafemi inesatti; Difficoltà di composizione delle parole: separazioni illegali all interno di una parola, fusioni illegali, scambi di fonemi omofoni, mancata automatizzazione dell uso dell H, degli accenti, delle maiuscole e delle doppie, elisioni e troncamenti; Difficoltà a copiare dalla lavagna; Povertà del testo scritto. La componente ortografica va valutata, separandola da altre variabili, attraverso il dettato, tenendo presente che il processo di ortografizzazione termina nella classe terza della scuola primaria, momento questo in cui si può porre la diagnosi di disortografia. 6. I DISTURBI DEL CALCOLO L intelligenza numerica Fin dalla preistoria l uomo ha interpretato il mondo attraverso i numeri, lo testimoniano reperti risalenti ad oltre trentamila anni fa. Gli antichi romani insegnavano ai loro figli a contare utilizzando i sassolini, i calculi e da allora il termine calcolo indica l insieme dei processi che ci consentono di operare con i numeri. Eppure, le difficoltà in matematica nei nostri alunni sono molto frequenti e vanno crescendo man mano che si avanza nella scolarità. Butterworth (1999) sostiene la tesi della presenza di facoltà innate che permettono al nostro cervello di leggere le piccole quantità a colpo d occhio e senza contare (effetto subitizing) fin dalla più tenera infanzia. Fino a quattro oggetti, la quantità può essere riconosciuta indipendentemente dal possesso del concetto di numero e di quantità, anche se l intelligenza è ancora in fase preverbale ed è incapace di rappresentare mentalmente la quantità. Si è dimostrato come anche alcuni animali dispongano di tali capacità di riconoscimento numerico intuitivo delle piccole quantità (primati, ma anche uccelli). Su tale capacità innata, si innesta poi l apprendimento del contare, come primo collegamento tra natura e cultura. In questo passaggio, essenziale è il ruolo delle dita delle mani, che con la cinquina offre un aggancio percettivo che supera il limite del quattro - entro cui opera l effetto subitizing - per consentire un elaborazione numerica visiva che arriva fino al dieci, attraverso il raddoppiamento della cinquina. L importanza delle dita come strumento di calcolo è confermata anche dalle caratteristiche del cervello, che vede l area del controllo motorio della digitazione contigua a quella deputata all elaborazione numerica. Imparare a contare richiede lo sviluppo di competenze cognitive complesse: quantificazione, corrispondenza biunivoca, ordine stabile, cardinalità. Se un bambino, ad esempio, deve contare cinque cioccolatini: deve conoscere le etichette verbali dei numeri da uno a cinque nel loro ordine stabile; 12

14 deve associare ciascuna di queste parole ad uno e un solo cioccolatino (corrispondenza biunivoca); alla fine deve essere capace di indicare la numerosità associandola all ultima parola-numero pronunciata (principio della cardinalità). Sono le competenze innate prenumeriche e preverbali a dare impulso allo sviluppo di tutte queste successive competenze, alla base del conteggio verbale. A partire dalla strategia della conta, si conquista quella dell addizione. Ad esempio, dovendo contare 3 + 5: il bambino conta prima uno-due-tre; poi: uno-due-tre-quattro-cinque; poi conta tutto insieme; il bambino conta in avanti a partire dal primo addendo (es. usa le dita, parte da tre e poi va avanti quattro-cinque-sei ); il bambino conta in avanti partendo dall addendo più grande (scelta più economica). Il nostro sistema educativo comincia a porre attenzione allo sviluppo della cognizione numerica a partire dai 6 anni, mentre i meccanismi cognitivi innati matematici sono attivi e hanno bisogno di attenzione fin dal primo anno di vita, scambia l intelligenza numerica con l addestramento alla prestazione scritta e trascura il calcolo mentale a vantaggio della memorizzazione di algoritmi scritti. Per queste ragioni le difficoltà in matematica nella nostra scuola sono molto frequenti (a 8 anni si segnalano il 20% di alunni con difficoltà nell elaborazione numerica), mentre la discalculia evolutiva ha una frequenza di comparsa fortunatamente molto più rara: esiste, quindi, un alto rischio di diagnosticare profili di falsi positivi. A partire dalla pubblicazione dei risultati della rilevazione effettuata dall OCSE PISA 2006, è evidente che l Italia versa in una situazione di emergenza matematica. Dati scientifici e istituzionali convergono nel segnalare un allarme che richiama ricercatori ed insegnanti ad una riflessione comune più ampia. La discalculia Con il termine discalculia ci riferiamo ad un disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che si manifesta in bambini di intelligenza normale. Mediamente la loro prestazione è pari più o meno a quella di soggetti di 2 anni più giovani, rispetto alle competenze numeriche e alle abilità esecutive: hanno difficoltà molto specifiche nella quantificazione, nell eseguire calcoli a mente, nell utilizzare l algoritmo delle operazioni in colonna, nel saper apprezzare la numerosità di un insieme, nel saper leggere e scrivere i numeri, nel comporre e nello scomporre i numeri, nel recuperare i fatti numerici. La discalculia presenta forte comorbilità con la dislessia, intorno al 60%, e ciò ha provocato un rallentamento degli studi specifici su questo disturbo, perché per lungo tempo lo si è considerato solo uno dei sintomi della dislessia. Come nella dislessia, le due componenti interessate sono la rapidità e la correttezza, in questo caso ci si riferisce al processamento numerico. Nel tempo la correttezza si può migliorare, l aspetto della rapidità invece permane carente: dobbiamo accettare che i discalculici abbiano bisogno di molto più tempo. La Consensus Conference (2009), sulla base delle più recenti ricerche, individua due profili di discalculia: determinata da debolezza delle componenti numeriche (aspetti di base: subitizing, quantificazione, seriazione, comparazione, strategie di calcolo mentale); determinata da compromissioni a livello procedurale e di calcolo (aspetto lessicale e sintattico relativo alla composizione del numero, incolonnamento ed algoritmi del calcolo scritto, recupero dei fatti numerici). 13

15 Il primo tipo di discalculia è determinato da una sorta di cecità per i numeri che rende impossibile la manipolazione delle quantità. Questo potrebbe dipendere da un non perfetto funzionamento di quel dispositivo innato di categorizzazione delle numerosità o modulo numerico innato descritto da Butterworh, proprio come capita ai daltonici, costituzionalmente privi della capacità di distinguere alcuni colori. Il secondo tipo si riferisce, invece, in modo specifico alle difficoltà nell acquisizione delle procedure e degli algoritmi di calcolo. Nella descrizione dei diversi profili di discalculia riveste molta importanza l analisi degli errori commessi dal soggetto. La raccomandazione di tutti gli esperti è, infatti, quella di partire dal tipo di errori commessi per individuare l intervento più efficace, in modo da personalizzarlo e commisurarlo alle specifiche difficoltà del bambino o ragazzo. Gli errori di calcolo si possono classificare in quattro categorie: 1. errori nel recupero di fatti aritmetici (tabelline, numeri in coppia come 15+15, ); 2. errori nel mantenimento e nel recupero delle procedure (es. algoritmo della sottrazione in colonna); 3. errori nell applicazione delle procedure (es. applicazione della procedura dell addizione alla sottrazione, inversione di minuendo e sottraendo, ); 4. difficoltà visuospaziali (che conducono, ad es. ad inesatti incolonnamenti). L intervento sui disturbi del calcolo si qualifica come riabilitativo o di potenziamento. Nel primo caso si tratta di promuovere lo sviluppo di una competenza non ancora comparsa o atipica, di reperire forme facilitanti o alternative. Nel secondo caso di favorire lo sviluppo di una funzione che sta emergendo, fornendo opportunità di apprendimento maggiori rispetto a quanto il bambino potrebbe imparare se agisse per proprio conto. Il concetto di potenziamento rimanda a quello di sviluppo prossimale proposto da Vigostkij. Secondo questo studioso, la zona di sviluppo prossimale corrisponde allo spazio tra il livello attuale e quello che il bambino potrebbe raggiungere grazie alla mediazione di un adulto o la collaborazione con altri soggetti più capaci. A partire da un accurata valutazione iniziale, è possibile progettare un percorso di avanzamento efficace, ma occorre tener conto del fatto che il disturbo discalculico si distingue dalla difficoltà in matematica perché più resistente al trattamento. 7. LE NORME A TUTELA DEGLI STUDENTI CON DSA L attenzione normativa nei confronti dei DSA Da alcuni anni a questa parte il tema dei disturbi specifici di apprendimento nella scuola italiana si è progressivamente posto all attenzione degli educatori. In passato misconosciuti o negati, considerati in molti casi effetto di svogliatezza o scarso impegno da parte degli alunni e degli studenti interessati, i DSA hanno acquisito dignità scientifica e pedagogica grazie al progredire della ricerca e alla forte pressione esercitata dalle famiglie e delle specifiche Associazioni. Si sono così riconosciuti nelle loro specifiche caratteristiche i diversi DSA, se ne è identificata l origine neurobiologica e si sono moltiplicati gli inviti, da parte del Ministero, all identificazione precoce, all impiego di particolari adattamenti metodologici (strumenti compensativi, misure dispensative), all adozione di una valutazione personalizzata. Tutte queste attenzioni hanno la finalità di garantire il successo formativo e prevenire la dispersione scolastica, rischio particolarmente presente nei ragazzi con DSA e conseguente al senso di fallimento derivato dall insuccesso scolastico. 14

16 Il percorso normativo, lungo e contraddistinto da momenti di arresto, seguiti da altri di improvvisa accelerazione, ha portato finalmente alla Legge 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, in cui sono definiti principi e criteri per garantire agli alunni con disturbi specifici di apprendimento il diritto allo studio, inteso come diritto a conseguire il successo formativo. La legge è stata accompagnata dal Decreto Ministeriale applicativo n.5669 e dalle allegate Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento del luglio Questi tre atti rappresentano un corpus normativo completo e di grande valore, in quanto recepiscono le più recenti conquiste sia sul piano della ricerca scientifica che su quello della riflessione pedagogica in tema di DSA. La legge 170/2010 La legge 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, accompagnata dal Decreto attuativo, licenziato il 12 luglio 2011, n. 5669, unitamente alle Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento, rappresenta indubbiamente un riferimento fondamentale per le azioni da porre in essere in ambito scolastico. La legge, che stabilisce il riconoscimento e la definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) «che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana», riporta le definizioni scientifiche dei disturbi richiamati (v. cap.1, pag.2). Con questo provvedimento, il legislatore intende garantire il diritto alla formazione in ambito scolastico, specificando i settori in cui agire per rispondere coerentemente alle finalità sottese al testo legislativo. Viene, infatti, richiamato come la buona riuscita possa trovare supporto anche attraverso misure didattiche (dispensative o compensative e di valutazione) che possono contribuire, non solo a gestire efficacemente la dimensione degli apprendimenti, ma anche agire sotto il profilo relazionale-emotivo, aspetto essenziale per un processo di interazione nel contesto sociale di appartenenza. La legge intende anche porre l accento sulla formazione degli insegnanti, come sulla sensibilizzazione nei confronti dei genitori rispetto alle problematiche connesse ai disturbi. Non poteva non essere richiamata una fattiva alleanza fra le agenzie coinvolte nel percorso di istruzione e di formazione (famiglia, scuola e servizi sanitari), come l esigenza di favorire la diagnosi precoce. La legge individua precisi doveri per la scuola, che è investita di una forte responsabilità di gestione a partire dall individuazione precoce dei Disturbi Specifici di Apprendimento, per quanto la decisione di rivolgersi ai servizi sanitari per ottenere una valutazione diagnostica sia interamente affidata alla famiglia, la quale ne comunica poi, eventualmente, l esito alla scuola. La lingua straniera Secondo la L. 170/2010, gli interventi didattici devono tener conto di condizioni specifiche quali il bilinguismo e prevedere la possibilità di esonero dallo studio della lingua straniera. Quest ultimo punto appare di dubbia interpretazione in quanto, se l esonero viene esteso all intera materia e non unicamente alla forma scritta (in questo caso si tratterebbe di dispensa ), si ha quale conseguenza l incompatibilità con il raggiungimento del titolo di studio. Il Decreto legislativo 5669/2011 e le allegate Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento La legge 170/2010 riconosce la necessità di un percorso didattico specifico per l alunno con DSA 15

17 (art. 5), in virtù del quale vengano concordati e definiti gli obiettivi di apprendimento, le strategie, la dispensa da alcune prestazioni non essenziali, gli strumenti compensativi, le modalità e i criteri di verifica. Le Linee Guida, allegate al Decreto Applicativo della L.170/2010, articolano e definiscono nel dettaglio indicazioni e direzioni di intervento, offrendo spunti interessanti e concreti per la realizzazione del percorso di apprendimento dell alunno e dello studente con DSA. Le Linee Guida demandano ad un Piano Didattico Personalizzato, come sintesi di raccolta della documentazione (art. 3.1, Documentazione dei percorsi didattici) e come la definizione e la progettazione del percorso, da condividersi all interno del team docente/consiglio di classe. Il Piano Didattico Personalizzato (PDP), elaborato dalla scuola, è condiviso con la famiglia in collaborazione con gli specialisti. Il diritto ad un trattamento diversificato riguarda anche forme di verifica e di valutazione, per tutto il corso della scolarità, anche se le determinazioni specifiche sono demandate a successivi decreti attuativi. Un assoluta novità della legge è l estensione del diritto a fruire di tali adeguamenti didattici e di particolari forme di valutazione anche nei percorsi universitari, compresi i test di ammissione e gli esami dei corsi di laurea (Linee Guida, art. 6.7, Gli Atenei). L art. 7 delle Linee Guida richiama la necessità della formazione del personale docente e dei Dirigenti Scolastici, impegnando in questa direzione tanto gli Uffici Scolastici Regionali, chiamati ad operare in sinergia con i servizi sanitari territoriali, le università, gli enti, gli istituti di ricerca e le agenzie di formazione, sulla base delle esigenze formative specifiche, differenziate anche per ordini e gradi di scuola, quanto le singole istituzioni scolastiche, eventualmente collegate in rete. Anche la figura del Referente di Istituto per i DSA (art. 6.3 delle Linee Guida) può svolgere un ruolo importante di raccordo e di continuità riguardo all aggiornamento professionale per i colleghi. Il Referente per i DSA è un docente competente, che assolve una serie di compiti legati non solo alla formazione, ma anche all aggiornamento e alla consulenza nei confronti dei colleghi. L esigenza di uniformità del modello di diagnosi Il 25 luglio 2012 la Conferenza Stato-Regioni ha raggiunto un accordo, che prevede uniformità sia nelle modalità che nelle forme di attestazione della diagnosi per tutto il territorio nazionale. Considerata la possibilità di trasferimento di alunni da una scuola all altra, anche in province o regioni diverse, tale determinazione appare molto significativa. Disporre di una diagnosi chiara, completa, che contenga elementi certi, è fondamentale per la scuola, che deve su questa base redigere un Piano Didattico Personalizzato efficace. Molto spesso, invece, ci troviamo di fronte a tipologie di diagnosi tra loro difformi, alcune sono prive o carenti di elementi descrittivi precisi oppure presentano suggerimenti di intervento generici e non aderenti alle specifiche caratteristiche di quel soggetto. L intento dell accordo Stato-Regioni-Province Autonome è quello di giungere a diagnosi uniformi su tutto il territorio nazionale, per questo si richiede di attenersi a quanto previsto dalla Consensus Conference e ai codici nosologici dell ICD-10 compresi nella categoria Disturbi Evolutivi Specifici delle abilità scolastiche e indicati con il codice F 81; va inoltre esplicitato con chiarezza il tipo di disturbo diagnosticato (lettura, scrittura, calcolo, ovvero associazione tra di essi e/o con altro tipo di disturbo). I contenuti della diagnosi devono delineare un profilo di funzionamento, tale da consentire alla scuola di redigere un piano di intervento educativo-didattico che risponda efficacemente ai bisogni dell alunno. Dal profilo dovrebbero risultare le aree di criticità e i punti di forza, oltre alle risorse su cui far leva. Il profilo va aggiornato periodicamente (di regola almeno ogni tre anni) e in ogni caso al passaggio di ciclo scolastico, su iniziativa della famiglia che poi provvede a trasmettere gli 16