a CATTEDRA Didattica generale Conoscenze disciplinari e capacità di mediazione: le competenze del docente nella nuova scuola

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3 il nuovoconcorso a CATTEDRA Didattica generale Conoscenze disciplinari e capacità di mediazione: le competenze del docente nella nuova scuola

4 Il nuovo Concorso a Cattedra Didattica generale Copyright 2013, EdiSES S.r.l. Napoli Le cifre sulla destra indicano il numero e l anno dell ultima ristampa effettuata STOP A norma di legge è vietata la riproduzione, anche parziale, del presente volume o di parte di esso con qualsiasi mezzo. L Editore Grafica di copertina a cura di Progetto grafico e fotocomposizione: ProMedia Studio di A. Leano Napoli Stampato presso la Litografia Sograte S.r.l. Città di Castello (PG) Per conto della EdiSES Via Nuova San Rocco, 62/A Napoli ISBN info@edises.it

5 Premessa Il ruolo decisivo rivestito dalla scuola nella società del terzo millennio esige un rilancio delle riflessioni sulla natura e sugli scopi della didattica. Il confronto con una realtà che si fa ogni giorno più complessa rende ormai impraticabile l assunto tradizionale per il quale conoscere una disciplina significa anche saperla insegnare. Chi di noi, infatti, nel corso della sua carriera scolastica, non si è imbattuto in docenti con una preparazione sicuramente approfondita e brillante, ma del tutto incapaci non già di far amare ai loro studenti le discipline insegnate, ma anche semplicemente di presentarle loro in modo comprensibile. Allo stesso tempo, il bisogno di finalizzare l acquisizione del sapere alla formazione delle competenze mette costantemente in rilievo i limiti e le parzialità di un insegnamento incardinato sul disciplinarismo, del tutto inadeguato a sostenere e potenziare la capacità degli allievi di stare al mondo. In ogni caso, la preoccupazione di non limitarsi alla disciplina non può trasformarsi in una disattenzione e in un disconoscimento degli apparati concettuali propri delle diverse branche del Sapere. La scuola, infatti, trova la sua identità nel fatto di proporsi come il luogo in cui si trasmette la conoscenza alle nuove generazioni. Essa trova, pertanto, il suo impianto costitutivo nelle materie e non è concepibile entro prospettive che vogliano mettere in secondo piano i riferimenti agli apparati concettuali propri delle diverse scienze (esatte ed umane). Sulla scorta di tali premesse, lo scopo del presente lavoro è quello di riflettere sulle strutture e sulle funzioni che con-

6 IV Premessa sentono di connettere tra loro i due versanti dell agire didattico: i contenuti e la loro mediazione. I contenuti, senza l attenzione ai processi di mediazione, rischiano di rimanere sostanzialmente estranei alla mente degli allievi. I processi di mediazione, privati dei contenuti disciplinari, rischierebbero di impoverire l attività di quegli alimenti che, soli, possono condurre la mente ad una formazione disciplinata e coerente delle sue strutture e delle sue funzioni. In realtà, se in passato il pericolo consisteva nell enfatizzare il primo dei due versanti (quello dei contenuti), quello che si profila ai giorni nostri è esattamente speculare ad esso: pensare che si possa insegnare senza uno specifico riferimento ai contenuti disciplinari. Oggi più che mai il compito della didattica è quello di riflettere sulle condizioni che rendono possibile una sintesi tra le due prospettive, le quali, considerate isolatamente, diventano parziali, mentre, nelle loro connessioni, possono rappresentare le premesse del rinnovamento scolastico.

7 Indice generale Capitolo Primo Genesi e sviluppo della scienza didattica 1.1 Le origini della didattica: Socrate e la maieutica Le prime sistematizzazioni: Comenio La didattica come scienza dei nessi tra insegnamento e apprendimento Insegnare tutto a tutti L insegnamento come passaggio dai sensi all intelletto La scoperta dell allievo: J.J. Rousseau Il dominio dell oggetto e la didattica della realtà: J.F. Herbart Gli strumenti come strutture della didattica: M. Montessori La riscoperta del Sapere: Giovanni Gentile L identificazione tra Filosofia e Pedagogia I significati dell insegnare e dell apprendere Il valore dell esperienza: J. Dewey 55 Capitolo Secondo Strutture, funzioni e modelli della Didattica 2.1 Che cos è la Didattica I modelli didattici Modelli di insegnamento-apprendimento Il quadrante prodotto/oggetto Il quadrante processo/oggetto Il quadrante prodotto/soggetto Il quadrante processo/soggetto 81 Capitolo Terzo Strutture e significati dell insegnamentoapprendimento 3.1 Che cosa vuol dire insegnare? Le dimensioni funzionali Le dimensioni soggettive 85

8 VI Indice generale Le dimensioni relazionali Le dimensioni pratiche Significati e strutture dell insegnamento La mediazione didattica L attività di mediazione sull allievo L attività di mediazione sull oggetto culturale I mediatori didattici I mediatori attivi I mediatori iconici I mediatori analogici I mediatori simbolici Strutture dei mediatori analogici I mediatori analogici come esplorazione del possibile I mediatori analogici e la decontestualizzazione 115 Capitolo Quarto Programmare e valutare 4.1 La programmazione didattica e la didattica per obiettivi La valutazione 126 Capitolo Quinto Un modello didattico di sintesi: l apprendimento significativo 5.1 Dal programma al progetto La definizione degli argomenti (le comprensioni durevoli) Criteri per distribuire gli argomenti entro i diversi livelli La comprensione significativa Comprensioni generali e comprensioni topiche I compiti di prestazione I sei aspetti della comprensione significativa Promuovere comprensione con i compiti di prestazione 161 Capitolo Sesto Cognizioni e vissuti nell apprendimento scolastico 6.1 Le condizioni del successo scolastico Successo scolastico: il versante cognitivo Successo scolastico: il versante affettivo 172

9 Indice generale VII Capitolo Settimo Insegnare ad apprendere nella prospettiva dell autoefficacia 7.1 Programmare e valutare nella prospettiva dell autoefficacia L autoefficacia nella definizione degli obiettivi e nell organizzazione dei feedback Per una didattica dell autoefficacia 185 Bibliografia 191

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11 1 Capitolo Primo Genesi e sviluppo della scienza didattica 1.1 Le origini della didattica: Socrate e la maieutica La scienza didattica, così come la concepiamo ai giorni nostri, è un sapere che si è sviluppato progressivamente nel tempo, in particolare nelle riflessioni e nelle pratiche di coloro che si sono posti il problema di come possa avvenire nella mente di una persona l acquisizione della conoscenza. Nel corso della storia l esigenza della didattica si è fatta avvertire ogni qual volta un soggetto più adulto o più competente definito, in termini generali, il maestro ha deciso di trasmettere un bagaglio di conoscenze ad un soggetto più giovane o meno esperto definito, in termini generali, lo scolaro. Il sapere in questione si è dunque progressivamente costruito attorno al modo di concepire tali elementi (l insegnante, il maestro, il sapere stesso) ed anche in riferimento ai nessi che, di volta in volta, i diversi autori hanno tentato di stabilire tra di essi. Lo scopo di questo capitolo è quello di analizzare il pensiero degli studiosi che più di altri hanno consentito alla didattica di strutturarsi secondo i modelli e le articolazioni che conosciamo. Precisiamo che esula dal presente lavoro l intenzione di effettuare una ricostruzione storica delle riflessioni sull argomento. L obiettivo, molto più modesto, è piuttosto quello di sviluppare una disa-

12 2 Didattica generale mina delle concezioni che, nel corso del tempo, hanno permesso di articolare, differenziare e connettere i vari segmenti del sapere in questione, pur nella consapevolezza della parzialità e dell arbitrarietà (sul piano storico) della scelta relativa agli autori che si porranno sotto osservazione. Sulla scorta di tali premesse, lo svolgimento della presente sezione sarà focalizzato sulle opere dei seguenti studiosi: Socrate, J.A. Komensky (Comenio), F. Herbart, M. Montessori, G. Gentile, J. Dewey. Come già detto, la notevole distanza storica che separa tali personalità non consente di affrontare il loro pensiero secondo una prospettiva storicoevolutiva. Le loro concezioni saranno rese, piuttosto, oggetto di una analisi di tipo strutturale, volta ad evidenziare, di volta in volta, in che modo esse consegnino alla scienza didattica le componenti strutturali e funzionali che le riconosciamo ai giorni nostri. Tale bisogno lo riscontriamo già agli albori della nostra civiltà, in particolare nelle maglie della concezione socratica della conoscenza. Per Socrate (470/ a.c.) la conquista del Sapere si pone come un processo focalizzato non soltanto sulla trasmissione di determinati contenuti conoscitivi dal maestro allo scolaro, ma anche come la ricerca e l applicazione delle procedure più idonee a realizzare tale scopo. Ripercorrendo le fasi del pensiero socratico, si possono individuare, sia pure in nuce, tutti gli elementi fondativi della scienza e della prassi didattica, così come si sono declinate nel nostro tempo. In esse, infatti, è possibile riscontrare sia una concezione della conoscenza, sia una concezione del processo conoscitivo, sia una concezione delle metodologie più idonee a trasmettere le conoscenze da colui che le possiede a colui che non le possiede ancora.

13 Capitolo 1 Genesi e sviluppo della scienza didattica 3 Per quanto attiene alla concezione della conoscenza, essa si declina come qualcosa che deve aiutare il soggetto a concepire tanto le strutture del mondo, quanto le strutture della soggettività. Il progetto conoscitivo di Socrate, identificabile nell affermazione conosci te stesso, introduce, infatti, nelle concezioni epistemologiche del suo tempo, una distinzione tra le cose che riguardano la natura e le cose che riguardano l uomo. Le leggi che governano i fenomeni naturali, secondo il filosofo ateniese, non sono, infatti, le stesse che governano l uomo e la sua coscienza (era proprio questo che affermavano, invece, le epistemologie precedenti o anche a lui contemporanee). Su questi argomenti il discorso è notevolmente più ampio di quello che è possibile svolgere in questa sede. In ogni caso, si rende necessario sottolineare che quando i modelli didattici contemporanei propongono la distinzione tra cognizione (conoscenza del mondo) e metacognizione (conoscenza del modo personale di conoscere il mondo quindi, conoscenza di se stessi) sembrano recuperare in chiave più attuale le premesse fondative della visione socratica. I risvolti più recenti della riflessione didattica sembrano riscontrarsi, inoltre, nella concezione socratica del processo conoscitivo. La scansione dello stesso in due momenti distinti e correlati (l ironia e la maieutica [Platone, 1956]) può essere considerata, infatti, l affermazione ante litteram di un percorso conoscitivo interpretato non in termini di trasmissione, bensì in termini di scoperta. Sotto questo profilo, Socrate sembra anticipare (sia pure con la sensibilità e le contestualizzazioni tipiche del suo tempo) alcune concezioni proprie dei modelli didattici più attuali. Le sue posizioni, infatti, contengono l affermazione di un processo conoscitivo che si declina non come acquisizione passiva di corpus dottrinari proposti dall esterno, bensì come una

14 4 Didattica generale conquista attiva e produttiva, da parte dell allievo, di apparati conoscitivi sempre più articolati e approfonditi. In questo senso, le posizioni socratiche sembrano tematizzare un elemento strutturale del pensiero contemporaneo, il quale riscontra le condizioni dell apprendimento scolastico non soltanto nell acquisizione dell oggetto di studio, ma anche nelle strutture mentali che il soggetto investe nell acquisizione dei nuclei concettuali specifici di ciascuna disciplina. L altro elemento strutturale dell agire didattico ravvisabile nell impostazione teoretica del filosofo ateniese è quello relativo all istanza metodologica. Il dipanarsi del discorso socratico pone le premesse della distinzione tra metodo e metodologia, così come viene intesa dalla riflessione didattica contemporanea. Le risorse cui il maestro si affida per svolgere la sua azione, infatti, non sono individuate nello strumento, bensì nella ratio che governa le connotazioni pratiche e teleologiche dell azione didattica. Sotto tale punto di vista, l ironia e la maieutica rappresentano l universo di senso entro il quale acquistano rilievo i singoli interventi posti in essere dal mentore. L ironia, primo momento dell insegnamento, è una risorsa metodologica molto vicina a quegli aspetti delle impostazioni didattiche attuali, focalizzati sulla sollecitazione delle cosiddetta motivazione intrinseca. Nella logica che governa il discorso socratico, infatti, lo scopo dell ironia è quello di portare l allievo alla scoperta della sua ignoranza al fine di far nascere in lui il bisogno ed il desiderio di apprendere tutto ciò che serve a colmare questo vuoto. L efficacia del processo di apprendimento richiede, in via preliminare, che l allievo si scopra ignorante. Senza questa premessa, nessun processo di insegnamento-apprendimento è possibile. Il legame che

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