Atti VI Convegno Internazionale La Qualità dell integrazione scolastica Palacongressi di Rimini, 16/17/18 novembre Centro Studi Erickson, Trento

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1 Atti VI Convegno Internazionale La Qualità dell integrazione scolastica Palacongressi di Rimini, 16/17/18 novembre 2007 Centro Studi Erickson, Trento

2 La Qualità dell Integrazione scolastica Rimini, 16 novembre 2007 I Disturbi Specifici dell apprendimento dell ortografia: metodologia per la diagnosi e il trattamento

3 1. Il processo della Scrittura 2. La Diagnosi 3. I Modelli Teorici di riferimento 4. L intervento

4 IL PROCESSO DELLA SCRITTURA

5 COMPITO DI SCRITTURA COMPITO COMPLESSO ASPETTI ESECUTIVI ASPETTI COSTRUTTIVI ASPETTI PRODUTTIVI

6 Aspetti costruttivi Capacità di apprendere e automatizzare associazioni arbitrarie L associazione tra fonema e grafema è arbitaria L arbitrarietà è una delle principali caratteristiche del segno linguistico significato significante

7 I modelli teorici di riferimento

8 MUCCA Modello standard di scrittura mucca mucca

9 L apprendimento della scrittura

10 L apprendimento della scrittura costituisce un processo LENTO E GRADUALE che inizia negli anni della scuola materna e si completa nel secondo ciclo della scuola elementare. Le modalità con un cui un bambino impara a leggere seguono delle tappe più o meno costanti ed universali.

11 Il modello evolutivo di Uta Frith (1985) STADIO LOGOGRAFICO STADIO ALFABETICO STADIO ORTOGRAFICO Riconoscimento di parole note grazie alla discriminazione delle loro caratteristiche salienti (forma e colore). Scoperta del meccanismo di conversione grafemafonema. Il bambino impara a segmentare le parole in base al riconoscimento dei singoli grafemi. Il bambino scopre le sillabe e i suoni ad esse corrispondenti. La combinazione tra i grafemi non è illimitata ma segue delle leggi ortografiche. STADIO LESSICALE Automatizzazione dei processi di lettura. Abbandono della strategia di conversione grafema fonema e costruzione di un magazzino lessicale che consente il riconoscimento rapido delle parole conosciute.

12 Lettura e Scrittura Fase logografica Fase logografica Fase alfabetica Fase alfabetica Fase ortografica Fase ortografica Fase lessicale Fase lessicale

13 Fase logografica Scrive le parole come se fossero il logo che sta al posto dell oggetto rappresentato; Scrittura come rappresentazione di segni che hanno una loro diretta corrispondenza con il significato;

14 La fase alfabetica Scoperta del valore sonoro delle lettere; Applicazione delle regole di conversione fonema-grafema e viceversa per scrivere e leggere

15 La fase ortografica Fase in cui avviene il processo di memorizzazione delle eccezioni alla regola un fonema= un grafema

16 Fase lessicale Fase in cui avviene la completa acquisizione dei processi di lettura e scrittura; Utilizzo della via di accesso diretto (via lessicale);

17 GLI ERRORI ORTOGRAFICI

18 PROGRESSIONE ERRORI SCRITTURA % Tressoldi, ,7 12,9 35,1 24,6 18,3 7,9 5,7 3,7 9,2 1,9 8, ,1 2a el 3a el 4a el 5a el 1a med classe 2a med 3a med Parole Nonparole Omofone

19 la proporzione di errori nella scrittura di parole e non - parole è molto bassa a partire dalla seconda elementare, la proporzione degli errori nella scrittura di parole omofone decresce molto più lentamente ed è costantemente più alta.

20 Questi dati indicano che i processi di conversione fonema - grafema risultano assai facili grazie alla regolarità presente nella nostra ortografia, mentre la formazione di un lessico ortografico specifico, per poter scrivere correttamente delle parole che risultano identiche fonologicamente, ma diverse ortograficamente, cresce più lentamente con il passare dell'esperienza di scrittura.

21 Conseguenze sul piano della didattica ATTENZIONE : 1. Alla fase dell acquisizione della competenza 2. Alla fase di interiorizzazione e automatizzazione della stessa.

22 Quali le cause degli errori di scrittura? Difficoltà ad effettuare una adeguata segmentazione o analisi fonologica. Difficoltà a mantenere in memoria la sequenza fonologica per poterla tradurre graficamente in modo corretto. Difficoltà nel sistema di conversione fonema/grafema Povertà lessicale la conoscenza delle etichette lessicali permette di non sovraccaricare la memoria fonologica Difficoltà nella memorizzazione e nell applicazione delle regole ortografiche

23 LA DIAGNOSI

24 DISTURBI DI APPRENDIMENTO I disturbi di apprendimento scolastico possono essere distinti in : DISTURBI SPECIFICI, che si riscontrano nel 2-4% della popolazione DISTURBI ASPECIFICI, che sono più diffusi (10-16%).

25 Definizione Con il termine Disturbi Specifici dell Apprendimento (DSA) vengono indicate una serie di difficoltà in ambito scolastico, presentate da bambini normalmente scolarizzati, in assenza di patologie neuromotorie, cognitive, psicopatologiche e/o sensoriali. Il disturbo può interessare l apprendimento della lettura (dislessia), della scrittura (disortografia) o del calcolo (discalculia).

26 La diagnosi di primo livello Il criterio ormai condiviso dai clinici dello sviluppo per definire la presenza di un DAS è quello della discrepanza, anche se un accurata analisi qualitativa dei processi utilizzati dal bambino per svolgere un determinato compito è necessaria per completare la valutazione dello stato degli apprendimenti.

27 I Disturbi Specifici di Scrittura Difficoltà nell acquisizione del controllo della scrittura (almeno 2 d.s. al di sotto della media per la classe ) in presenza di Normodotazione intellettiva Adeguate opportunità di apprendimento in assenza di disturbi neuromotori o sensoriali disturbi psicopatologici (pre-esistenti)

28 Disturbo specifico di Apprendimento della Scrittura La categoria diagnostica include due tipi di difficoltà distinte: Disgrafia Disortografia possono presentarsi sia in associazione tra loro sia isolatamente

29 DISORTOGRAFIA disturbo specifico della scrittura dato da una significativa compromissione della automatizzazione delle regole ortografiche di trasformazione dei suoni in segni connessi a formare parole disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto

30 VALUTAZIONE DELLA DISORTOGRAFIA. Dettato ortografico. Dettato di parole. Dettato di non-parole. Dettato di parole omofone non omografe. Dettato di frasi. Autodettato di frasi

31 Strumenti standardizzati per la valutazione dell'ortografia 1. Batteria per la valutazione della scrittura e della ortografia in età scolare (1^ elem-3^ Media) (Tressoldi e Cornoldi,2000) 2. Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia evolutiva (2^ elem-3^ Media) (Sartori, Job e Tressoldi, 1995) 3. Batteria per la valutazione della scrittura (1^ elem- 5^ Elem) (Rossi e Malaguti,1998)

32 Batteria per la valutazione della scrittura e della ortografia in età scolare Tressoldi e Cornoldi,2000 composizione grafia ortografia prova di narrazione prova di descrizione prova di rapidità prova di dettato dettato di frasi con omofone

33 Classificazione degli errori ortografici ERRORI FONOLOGICI Scambio di grafemi Omissione/aggiunta di lettere o sillabe Inversione di lettere o sillabe Grafema inesatto ERRORI NON FONOLOGICI (ORTOGRAFICI) Separazione illegale Fusione illegale Scambio grafema omofono Omissione/aggiunta della lettera h ALTRI ERRORI Omissione/aggiunta di accenti Omissione/aggiunta di doppia

34 Categoria dell errore ortografico di natura fonologica Percettivo verbale: problema percettivo non permette di identificare il suono corretto e influenza la produzione Produttivo verbale: la produzione scorretta è legata a deficit articolatorio. Se sono corretti i processi di codifica non dovrebbero esserci errori disortografici Identificazione del grafema: il b. ha superato o non ha problemi linguistici, ma confonde tra loro i grafemi Decisionale: la discriminazione fonemica e grafemica è risolta. Permane la difficoltà di decidere quale grafema per quale fonema. Il bambino è in grado di autocorreggersi Nella misura in cui questo processo è automatizzato l errore è superato

35 VALUTAZIONE Componente Discriminazione fonemica Prove di valutazione Ripetizione di non-parole PRCR 2 (Cornoldi e Gruppo MT) Analisi fonemica Corrispondenza fonemi-grafemi Lessico di parole Analisi fonemica PRCR 2 (Cornoldi e Gruppo MT) Dettato di fonemi isolati e di non-parole (Sartori, Job, Tressoldi) Dettato di frasi con parole omofone (Sartori, Job, Tressoldi) Velocità prassica Prove di velocità di scrittura (Tressoldi, Cornoldi)

36 L INTERVENTO

37 L INTERVENTO ALCUNI QUESITI APERTI 1. E possibile? 2. Ha senso intraprenderlo? 3. Chi se ne deve occupare? 4. Per chi è indicato? 5. Quanto deve durare? 6. In che cosa consiste? 7. Quali variabili sono critiche? 8. Quali sono i risultati attesi? 9. Quali direzioni per il futuro?

38 TIPOLOGIE DI INTERVENTO La tipologia dell intervento varia in relazione all eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo. Di conseguenza gli interventi possono essere: Preventivi Riabilitativi Compensativi

39 L iter scolastico è influenzato da: Tipologia del disturbo Età della diagnosi Collaborazione scuola- famigliaoperatori sanitari

40 Intervento Abilitazione Potenziamento Strategico Metacognitivo Strumenti compensativi Misure dispensative Computer videoscrittura

41 Programmi di video-scrittura Controllore ortografico Identifica le parole che non sono scritte nella forma ortografica corretta Predittore lessicale Prevede in base alle prime lettere digitate la parola sulla base del lessico e della frequenza

42 La videoscrittura Di economizzare energie Sollecita processi di decisione lessicale I testi sono più facilmente controllabili Conoscenza della tastiera Capacità di digitazione Buone competenze fonetico-fonologiche

43 PRESUPPOSTI METODOLOGICI PIANO RIABILITATIVO Importanza osservazione assetto neuropsicologico-cognitivo e funzionale, dinamiche emotive Rispetto dei tempi di apprendimento Rispetto delle fasi di acquisizione della lingua scritta (gradualità) Selezione dei problemi Promuovere la riflessione cognitiva e metacognitiva nell alunno che apprende

44 L obiettivo dell intervento riabilitativo non deve essere quello di guarire il bambino dalla sua disabilità, ma piuttosto quello di aiutare a ridurre gli effetti negativi intervenuti sull acquisizione di abilità importanti come la lettura, la scrittura e il calcolo. Il trattamento efficace migliora l evoluzione del processo più della sua evoluzione naturale attesa

45 La riabilitazione deve interagire con le strutture cognitive e lo stile di apprendimento di ogni singolo soggetto. Non deve essere una aprioristica proposta di tecniche e esercizi Mettere lo studente in condizione di convivere al meglio con le sue difficoltà, evitando che le stesse interferiscano con l accesso alle informazioni (Scopo di fondo dell apprendimento)

46 INTERVENTO Le aree della scrittura su cui è possibile intervenire sono: fonologica lessicale ortografica

47 Recupero in ortografia (Meini-Ferraboschi,1995) Percorsi su tutti gli errori di scrittura (fonologici, non fonologici, altri errori) Percorsi mirati alla gestione del processo del singolo errore Percorsi che inseriscono momenti di riflessione metacognitiva Percorsi di autoregolazione centrati sull uso uso delle strategie di controllo dell errore errore

48 Recupero in ortografia Proposte/percorsi da scegliere ( una difficoltà alla volta) Attivazione del processo Individuazione/scrittur a delle domande da farsi per gestire autonomamente il processo Ricostruzione di tutto il processo Diagramma di flusso Questa settimana voglio imparare bene a. Come fa la mia mente a capire se. Che domande mi devo fare? Allora per sintetizzare. E se non fossi ancora sicuro?

49 abitudini didattiche errate Correzione dell insegnante Separazione dei saperi disciplinari Esercitazioni standardizzate mirate al recupero Carenza di personalizzazione Assenza di percorsi metacognitivi Traguardi non realistici

50 Quali traguardi per l ortografia l? Scrive in modo ortograficamente corretto (??) Possiede strategie (cognitive e metacognitive) per tenere sotto controllo i propri errori ortografici Conosce i suoi punti di caduta e li sa controllare Ha bisogno di riferimenti esterni per controllare i propri errori

51 Esercitazioni errate Standardizzate Non lavorano sul processo Fuorvianti unidimensionali Ca ione mp mb

52 Per imparare a scrivere in modo corretto Processi cognitivi Processi metacognitivi controllo correttezza correzione

53 strategie metacognitive Mi accorgo di aver sbagliato? E se non mi accorgo, come posso fare per capire che ho sbagliato? Sono consapevole del percorso che fa la mia mente per arrivare alla risposta corretta? Ho in mente un modo per controllare il testo che ho scritto? Ho in mente un modo per essere sicuro che la scelta che ho fatto è quella giusta?

54 RUOLO ATTIVO DELLO STUDENTE

55 PROBLEMA: faccio errori di ortografia percorso SOLUZIONE: so controllare i miei errori Viene definito dal soggetto e dall ins sulla base di: Percezione del problema contratto Motivazione a risolverlo Disponibilità all impegno

56 consapevolezza del bisogno Accorgersi di fare errori (sapere di non sapere) Percepire il comportamento come elemento di disturbo Essere consapevoli che si può arrivare a una soluzione Capire se ci si vuol impegnare, se vale la pena Attivarsi in funzione dello scopo

57 Domande da farsi Chi dice che faccio errori? Mi crea problemi fare errori? Cosa provo quando me lo dicono/ quando mi accorgo? So quali sono gli errori che faccio? Mi sono chiesto perché faccio errori? Penso di farcela a superare gli errori? In che modo? Come posso darmi da fare? Io, la maestra, la mamma.. Sì, no, quando Conseguenze emotive Restrizione del campo Attribuzione delle cause Consapevolezza Ricerca di strategie Piano di lavoro

58 piano di lavoro Dall inizio alla fine Quanto sono disposto a pagare Le fasi di lavoro ( prima, dopo, dopo,..) Risultati attesi Rilevazione dei risultati Autovalutazione e valutazione

59 Autovalutazione Valutazione Controllo personale Soggetto: io Strumenti: tabelle e griglie per monitoraggio errori ricorrenti Controllo esterno Soggetto: l insegnante Strumenti: correzione, rilevazione

60 AUTOVALUTAZIONE Lo studente matura gradualmente la consapevolezza delle sue difficoltà assumendosi la responsabilità del proprio apprendimento Lo studente migliora le proprie abilità cercando insieme all adulto i modi per imparare meglio Lo studente mantiene la motivazione ad apprendere quando riconosce i suoi progressi, i trucchi per correggere gli errori e la diminuzione della fatica.

61 Autovalutazione attraverso una rubrica Elenco di indicatori (o di criteri) Scala di punteggi scrittura molto abbasta nza Poco Per niente In un testo presto attenzione all idea da sviluppare x So individuare i connettivi per collegare le informazioni Ho in mente la struttura Controllo gli aspetti ortografici x x x

62 GRIGLIA DI RILEVAZIONE DEGLI ERRORI Nome dell alunno classe data TIPOLOGIA ERRORI Accenti Apostrofi doppie Confusioni di lettere Omissioni Aggiunte Trigrammi... sempre x x a volte mai x x x x x

63 SCHEDA DI CONTROLLO: Tipo di errore: Nome dell alunno classe Osservazione dal al Lunedì Martedì.. Scrittura Sotto dettatura Scrittura autonoma TOTALI OSSERVAZIONI: questa settimana gli errori sono diminuiti? ho notato un miglioramento nella mia scrittura?

64 INTERVISTA SUGLI ERRORI DI ORTOGRAFIA Marco, 5^el. Tu fai errori di ortografia? Sì Come fai a capirlo Si vede dopo Ti disturba fare errori? sì perché? Perché mia mamma e mio babbo non mi fanno giocare all XBOX Chi ti fa notare che sbagli? Babbo e mamma Cosa provi quando qualcuno ti fa notare che hai fatto degli errori? rabbia Conosci quali sono i tuoi errori ricorrenti? doppie Sai dire perché tu fai errori di ortografia?disattenzione Pensi di riuscire a superarli? no in che modo???

65 Marco, 5^el. Quando scrivo io sono (una sola scelta per ogni coppia di contrari): corretto attento fortunato lento felice capace agitato contento ordinato confuso x x x x x x x x x x scorretto disattento sfortunato veloce infelice incapace calmo scontento disordinato chiaro

66 Marco, 5^el. Quando scrivo ho paura SITUAZIONE Sto scrivendo da solo un testo sto scrivendo sotto dettatura TIRO FUORI LE MIE PAURE : Ho paura di non farcela a controllare le difficoltà Ho paura di dimenticarmi le regole Ho paura di fare brutta figura se sbaglio Ho paura di prendere un brutto voto Ho paura di non vedere gli errori Ho paura dell'insegnante Ho paura che i miei compagni mi prendano in giro Ho paura di essere sgridato Ho paura della sfortuna che mi perseguita Ho paura dei genitori

67 Marco, 5^el. PROVO A ORGANIZZARE LE MIE PAURE E A TROVARE UN MODO PER DOMINARLE: 1 posto PAURE Di dimenticare le regole MODO PER TENERLE SOTTO CONTROLLO Uso la tabella della memoria 2 posto Di non vedere gli errori Rileggo tre volte (1 a partire dalla fine) 3 Posto Di essere preso in giro dai compagni Penso cha anche loro sbagliano

68 LE DIFFICOLTA' - GLI OSTACOLI Quali sono le difficoltà che mi bloccano e che mi impediscono, a volte, di arrivare al successo? Ne individuo almeno TRE: mi danno sempre compiti impossibili! la sfortuna mi perseguita La mia maestra ce l'ha con me Mi lascio distrarre con facilità Sono troppo disordinato! Non arrivo mai al termine del compito Mi prende una paura terribile Non do alcuna importanza a quel che sto facendo Il tempo è sempre troppo poco Mi prende un'agitazione fortissima Non prego abbastanza Non studio abbastanza I miei compagni non mi fanno copiare Nessuno mi aiuta Non mi interessa niente di quel che faccio a scuola Ai miei genitori non interessa niente Gli altri mi disturbano continuamente Non riesco a concentrarmi sul lavoro Non Dott.ssa ci credo Nadia in quel Meini che sto facendo Io seguo la mia fantasia

69 INTERVENTO Le aree della scrittura su cui è possibile intervenire sono: fonologica lessicale ortografica

70 DIFFICOLTA FASE ALFABETICA 1 SCOPERTA DELLA DIMENSIONE FONOLOGICA DEL LINGUAGGIO Importanza prevenzione Scuola Infanzia Giochi di parole, rime, suono iniziale Segmentazione in sillabe Coccinella..treno Scoperta del valore sonoro convenzionale

71 DIFFICOLTA DIFFICOLTA FASE FASE ALFABETICA ALFABETICA 2 CONOSCENZA MATERIALE ALFABETICO FONEMA GRAFEMA -Riconoscimento visivo - Riproduzione grafica Proporre attività per stimolare la formazione di un legame associativo tra segno grafico e pattner sonoro Enfatizzazione caratteristiche grafiche salienti Utilizzo intermediari visivi Stimolare simultaneamente più canali (acustico/fonico, visuo/percettivo, grafo/motorio, articolatorio)

72 DIFFICOLTA DIFFICOLTA FASE FASE ALFABETICA ALFABETICA 3 DIFFICOLTÀ DI ACCESSO ALLA FASE ALFABETICA -difficoltà a individuare la struttura fonologica profonda della parola -Difficoltà di analisi sequenziale dei suoni che compongono la parola e mantenimento della sequenza corretta Giochi metalinguistici Perfezionamento Consapevolezza articolatoria

73 CASO Matteo, 2^ elementare, intelligenza della norma, con un pregresso ritardo lieve del linguaggio, nessun problema relativo alle abilità di attenzione, percezione, abilità costruttive. Lettura brano: velocità : RA Accuratezza: RA. Sono frequenti sostituzioni fonetiche ed inversioni

74 Il livello di scolarità non consente di parlare di disturbo di apprendimento L indicazione principale Perfezionamento della capacità di analisi della stringa fonologica (gruppi consonantici) e di discriminazione di suoni simili. Successivamente : gruppi ortografici

75 3 DIFFICOLTÀ ORTOGRAFICHE DIFFICOLTA FASE ORTOGRAFICA -L accesso alla fase ortografica dimostra tutta la complessità dei processi in gioco I bambini disortografici persistono in una strategia alfabetica inadatta a risolvere i compiti specifici di questa fase. Non solo non attivano nuove strategie, ma spesso sembrano non conoscerle Abituare il bambino a un processamento di stimoli visivi complessi Modificazione strategie operative

76 Intervento sugli aspetti lessicali e ortografici Intervento sugli aspetti lessicali e ortografici potenziare la capacità di discriminazione visiva attività volte a: sollecitare il ricorso alla memoria visiva stimolare l'uso di strategie visive e semantiche

77 Grazie per l attenzione! nadiameini@alice.it