Quaderni pubblicati dall'ufficio scolastico regionale per il Piemonte

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2 Quaderni pubblicati dall'ufficio scolastico regionale per il Piemonte Direttore: Luigi Catalano Direttore editoriale: Michele Tortorici Coordinamento progetti: Antonio d Itollo Responsabili del progetto e del coordinamento editoriale: Teresa Boella (per l USR Piemonte), Teresina Barbero (per l IRRE Piemonte) Comitato Tecnico Scientifico: Teresina Barbero, Teresa Boella, John Clegg (London), Daniel Coste (Ecole Normal Supérieure, Lyon), Carmel Mary Coonan (Università di Venezia), Michelle Masson (IUFM, Grenoble) Elaborazione dati: Mara Farotto Collaborazione organizzativa ai convegni: Annarosa Mascolo, Elide Mattiotti, Giovanna Belperio, Edoardo Calabrò, Enza De Lellis Il presente quaderno potrà essere riprodotto per l utilizzo da parte delle scuole per le attività di formazione del personale direttivo e docente. Esso non potrà essere riprodotto per essere utilizzato parzialmente o totalmente per altre pubblicazioni o per usi diversi da quelli sopraindicati Ufficio scolastico Regionale per il Piemonte 2

3 L'USO VEICOLARE DELLA LINGUA STRANIERA IN APPRENDIMENTI NON LINGUISTICI 3

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5 INDICE Capitolo I Gli aspetti teorico-metodogici 1.1. Daniel Coste Pluralité des langues et construction/transmission des connaissances pag Carmel Coonan Planning for CLIL, A general outline and thoughts on two micro features pag. 23 Capitolo II L'insegnamento della lingua straniera in apprendimenti non linguistici: l'esperienza piemontese 2.1. Teresa Boella Il contesto istituzionale e i dati della sperimentazione pag Teresina Barbero Lingua, cultura e scienze: uso veicolare della lingua straniera in apprendimenti non linguistici pag John Clegg The Lingue e Scienze Project: some outcomes pag Bianca Maria Varisco Lingua veicolare e lavoro collaborativo: apprendimento e valutazione a scuola tra formale e informale pag. 105 Capitolo III Esperienze di insegnamento in lingua veicolare in Europa 3.1. David Marsh CLIL in Europe: Realization and Added Value pag Michelle Masson L'expérience française: enseigner la géographie en langue étrangère en section européenne pag

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7 CAPITOLO I Gli aspetti teorico-metodogici 7

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9 PLURALITE DES DISCIPLINES ET DES LANGUES DANS LA CONSTRUCTION/TRANSMISSION DES CONNAISSANCES Daniel Coste Ecole normale supérieure Lettres et Sciences humaines, Lyon Présentation générale Le point de départ de cette contribution est un double postulat: a) l'enseignement bilingue est une des voies de renouvellement de l'enseignement des langues dans les systèmes éducatifs; b) il ne peut réussir durablement et sortir d'une certaine marginalité que si toutes les disciplines concernées y trouvent leur compte et que s'il s'inscrit à l'intérieur d'un projet curriculaire plus global pour les langues. Dans toute réflexion et pour toute pratique relatives à l'enseignement bilingue, deux ordres de disciplines sont réputés mis au contact l'un de l'autre. D'une part, des disciplines dites linguistiques, qui constitueraient la dimension vecteur ou véhiculaire de cet enseignement; d'autre part, des disciplines dites non-linguistiques (souvent siglées comme DNL 1 ) qui apporteraient les contenus cognitifs de cet enseignement (Barbero 2002). Il ne s'agira évidemment pas ici de revenir sur cette dichotomie et cette articulation, mais de la complexifier - sans trop - en rappelant (au-delà de l'évidence que toutes les DNL passent aussi par les langues pour se construire et se transmettre), d'un côté, que les DNL n'entretiennent pas toutes le même type de rapport aux langues naturelles et, de l'autre, que les langues naturelles ne sont pas simplement des vecteurs indifférents mais modèlent aussi quelque peu les connaissances qu'elles transmettent. Ce qui veut dire aussi que, dans toute entreprise d'enseignement bilingue, le choix des disciplines NL et le choix des langues ont des incidences et sur les modes de construction disciplinaire et sur le travail des langues en présence. On retrouve ici le constat classique d'un effet loupe de l'enseignement bilingue, qui rend plus visibles des phénomènes par ailleurs très généraux dans tout processus d'élaboration de savoirs mettant en jeu - au sens large - le langage et qui interroge tant les méthodologies de la transmission des langues que les démarches curriculaires des disciplines autres. Le contexte de référence dans lequel nous nous situons ici est celui d'un enseignement bilingue au sens exact du terme, c'est-à-dire d'un enseignement engageant avant tout des connaissances disciplinaires et mettant en œuvre à cette fin deux langues (ou plus) pour la construction et la transmission de ces connaissances: la langue de scolarisation principale et la (ou les) langue(s) seconde(s) ou étrangère(s). Enseignement supposant, à la différence de contextes d'immersion totale ou de submersion, des 1 Pour la commodité de l'écriture, on aura recours dans les développements qui suivent soit à la distinction DL/DNL ( disciplines linguistiques / disciplines non-linguistiques ), soit à la distinction langues/disciplines. Ces économies de formulation n'effacent pas les remarques qui précèdent quant aux relations plus complexes entre véhicules et contenus, qui sont le propos même de la présente contribution. 9

10 formes et des degrés divers d'alternance entre ces langues dans le travail majeur des disciplines (Cavalli 2002a et 2002b, Coste 1994a, 1994b, 2000, Gajo 2001). Ces deux points importent et sont à souligner d'entrée. D'une part, si l'argumentation en faveur de l'enseignement bilingue est en effet surtout venue des spécialistes de l'enseignement des langues et a insisté sur le bénéfice que celles-ci peuvent en tirer, il y a aussi à développer un argumentaire sous l'angle des disciplines autres et de leur diversité (Cavalli éd. 1998). Par ailleurs, même si l'on reconnaît que, parmi la pluralité des formes d'enseignement en langues non-natives, la plus prégnante dans la littérature scientifique est sans doute celle de l'immersion à la canadienne (qui, à bien des égards, retrouve l'idéologie de la méthode directe et du cloisonnement entre les langues) (Gajo 2001, Coste 2002), il convient aussi de s'interroger, a contrario, sur la co-présence de deux langues, voire plus, dans les démarches et les processus de mise en place de savoirs nouveaux (Coste 1994 et 2002). Bien que visant à être de portée plus générale, les considérations qui suivent doivent beaucoup aux expériences qui ont été conduites, notamment au niveau de l'école moyenne en Vallée d'aoste et auxquelles nombre de responsables et animateurs locaux, ainsi que des intervenants extérieurs, ont été, à des titres divers, associés (Cavalli à par., Porté 1998). Il est intéressant de comparer les options retenues dans ce cadre particulier avec celles qui prévalent dans d'autres régions italiennes et dont diverses contributions font état dans ce même recueil. Pour notre propos, c'est d'abord et surtout de la diversité des disciplines qu'il sera question. Ce n'est que dans un deuxième temps et plus brièvement que la pluralité des langues sera évoquée dans certains de ses rapports à l'enseignement bilingue. Quant à la pluralité des disciplines, elle donnera lieu à comparaison entre trois domaines contrastés: l'histoire, les mathématiques, l'enseignement artistique 2, retenus selon des critères mentionnés ci-dessous. Démarches des disciplines et démarche bilingue Toute construction de connaissances disciplinaires dans un système éducatif passe, à des degrés et sous des modes variés, par un travail linguistique qui contribue à l'abstraction, à la conceptualisation, à la mise en relation de concepts, plus généralement à l'élaboration cognitive d'un domaine (Castellotti et Moore 1997, Moore et Castellotti 1999, Vigner 2001). Ces connaissances disciplinaires ne sont pas seulement d'ordre déclaratif et de représentation propositionnelle. Elles sont aussi d'ordre procédural et de représentation actionnelle, touchant alors à des séquences relevant de savoir-faire plus que de savoirs au sens habituel de ce dernier terme. Les activités qui constituent un domaine de connaissance mobilisent des opérations et pas seulement des notions, mais les deux aspects se trouvent, dans tout savoir expert, étroite- 2 Ce sont les secteurs disciplinaires qui avaient été choisis pour les expériences initiées, au niveau de l'école moyenne valdôtaine par Graziella Porté, alors inspectrice pour ce cycle d'études (Porté 1998). 10

11 ment imbriqués. Ainsi, lire une carte géographique ou un graphique économique, tout comme procéder à un raisonnement en géométrie, implique des routines de déroulement, des prises de repères, des saisies réglées d'informations qui sont autant de cheminements de lecture et/ou d'analyse nécessaires à l'exercice de la discipline, ayant fait l'objet d'un apprentissage, même s'ils peuvent passer pour quasi automatiques à un certain niveau d'expertise. Ces savoir-faire savants ou techniques présupposent toutefois et mettent en œuvre des connaissances, des organisations conceptuelles sans lesquelles ils ne pourraient opérer: le travail du géologue passe par l'établissement et la lecture de cartes géologiques, mais de telles cartes ne peuvent être produites et interprétées qu'à partir et en fonction de concepts propres à ce domaine de connaissance. C'est en rapport notamment à la variété de ces modes d'imbrication que l'on peut déterminer des cas de figure disciplinaires différents et, comme tels, utiles à la réflexion et à l'observation. Contraster l'histoire, les mathématiques et l'enseignement artistique, c'est faire l'hypothèse que l'on a affaire à des domaines de savoir dont les rapports aux langues naturelles et à d'autres types de langages ne sont pas identiques et que cette distinction peut avoir des incidences sur l'organisation d'un enseignement bilingue et sur la fonction et la distribution des langues en présence. Ce choix de disciplines distinctes peut aussi être rapporté aux catégorisations à double entrée proposées naguère par Cummins (2000), qui ordonnent les disciplines selon deux axes orthogonaux: la plus ou moins grande exigence cognitive d'une part, la plus ou moins grande contextualisation concrète d'autre part. Ainsi, on pourra dire que l'anatomie est un secteur de la médecine à la fois plus contextualisé et concret et cognitivement moins exigeant que la chimie de la digestion. Et cette dernière est elle-même sans doute moins exigeante, quant au traitement cognitif, que telle ou telle branche des neurosciences (quand même ces dernières ont recours à des modes de visualisation, tels que l'imagerie cérébrale, qui pourraient passer pour plus concrets que telle ou telle formule chimique 3 ). Dans une gradation combinant les deux axes, on peut raisonner en termes d'extrêmes et de cas médians. Trouver par exemple, du côté abstrait et décontextualisé, à forte exigence cognitive, telle ou telle conception métaphysique en philosophie à transmission uniquement verbale, sans appel à l'exemplification et supposant l'acquisition d'une terminologie spécifique, et du côté concret et contextualisé, à faible exigence cognitive, telle ou telle éducation physique portant sur la mise en pratique systématique de mouvements réglés, donnant lieu à consignes verbales accompagnées de démonstrations corporelles ou d'illustrations et d'accompagnements/guidages directs. Un cas intermédiaire serait alors une séquence de biologie combinant oral magistral, accompagné d'écrit et de schématisations au tableau ou par d'autres modes de repré- 3 Ces exemples - discutables à bien des égards - servent aussi à souligner le caractère à la fois relatif et quelque peu carré de quadripartitions comme celle avancée par Cummins, qui, pour utiles qu'elles soient, demandent nuances et prudences dans l'utilisation. Le contexte et sa concrétude sont aussi fonction de ce que construit la discipline elle-même; l'exigence et la charge cognitives dépendent de leur côté du niveau de connaissance et d'expertise atteint dans le domaine considéré et des instrumentations conceptuelles ou modalités de représentation disponibles. Nous sommes pleinement conscients de ce que les considérations que nous formulons à propos de l'histoire et des mathématiques ou de l'éducation artistique sont aussi à relativiser suivant les sous-secteurs, les modèles théoriques et les choix méthodologiques considérés. 11

12 sentation, ainsi que donnant lieu à expériences et travaux pratiques à déroulement ordonné et instrumenté (avec marche à suivre, consignes pour l'expérimentation, échanges entre pairs, tutorat individuel ou de petit groupe) 4. Les formes d'enseignement, pour une même discipline, peuvent considérablement varier, notamment selon les cultures et les traditions éducatives. Ici, c'est le cours magistral frontal qui l'emportera, là une multiplication de formats autres (visite de terrain, travaux pratiques, pédagogie de la découverte). Pour les remarques qui suivent, à propos des domaines autres que polaires que sont l'histoire, les mathématiques, l'éducation artistique, on postulera le recours à des démarches actives, plaçant aussi les apprenants en situation de participation à la construction de leurs connaissances nouvelles et non de simple (?) réception d'un discours homogène de transmission/imposition. 1. La congruence de l'histoire et de l'alternance des langues 1.1 Histoire et langues Le matériau de l'histoire, l'archive au sens le plus large, se caractérise par l'extrême diversité qu'il peut comporter. Pour s'en tenir aux documents écrits (ou parfois sonores) sur lesquels travaille l'historien, ils différent quant à leurs supports, à leurs origines, aux genres textuels auxquels ils appartiennent, aux langues dans lesquelles ils se présentent et à l'état historique de ces langues. Ils différent aussi, bien entendu, quant à leur statut de sources primaires ou secondaires, quant à leurs énonciateurs (si ces derniers sont identifiables), quant aux points de vue adoptés ou à la nature des événements auxquels ils réfèrent, etc. Pour le domaine de connaissance qu'est, considérée dans son ensemble, l'histoire, la pluralité des langues est naturelle, inéluctable, quasi constitutive, tant pour les sources primaires que pour les secondaires. La discipline scolaire se trouve donc aussi en congruence possible avec le recours ordinaire à plus d'une langue. A quoi on ajoutera que, dans son positionnement scolaire, l'histoire occupe une place particulière dans le curriculum comme instrument de socialisation et souvent de nationalisation des jeunes. Lieu alors de réductions ou de biaisements éventuels au regard de l'histoire scientifique. Ce qui amènerait plutôt aujourd'- 4 Ce troisième cas est probablement le plus intéressant à situer au regard du jeu des langues dans un enseignement bilingue. On admettra en effet tout à la fois que: a) le travail de métaphysique en philosophie exigera un développement prolongé, continu, dans une langue (pas nécessairement la première ) pour que la mise en place d'une cohérence conceptuelle s'effectue; le recours à l'autre langue permettant ensuite un approfondissement ou un déplacement de cette première cohérence; b) le travail de la séquence d'éducation physique, s'il repose sur des consignes d'action ou des commentaires à référence physique directe, peut assez librement jouer des deux langues (alternance, redoublement) sur des énoncés souvent brefs. Le travail en biologie, en revanche, dans la mesure où il comporte des modes d'interaction variables, le recours à des manipulations, mais aussi à des supports et des modalités sémiotiques multiples (formules, schémas, tableaux, etc.), offre à l'alternance des langues des espaces de diversification plus complexes. 12

13 hui, dans la perspective d'une éducation citoyenne, à préconiser une pluralité de points de vue, une relativisation des éclairages nationaux, mais aussi une réflexion sur les valeurs et principes généraux des conduites humaines. A cet égard encore, l'usage de documents d'origines et de langues diverses prennent tout leur sens pour les visées mêmes de la discipline. Dans sa démarche enfin, c'est en relation à l'abondance à la fois hétérogène et lacunaire de ses sources, à l'interrogation sur le choix, la portée, la représentativité, la mise en perspective de tel ou tel document-archive, que la sensibilisation au travail de l'historien trouve sa pertinence méthodologique de formation à l'analyse et à l'interprétation critique. Ne pas s'en tenir à une langue et une seule fait aussi partie de cette propédeutique Histoire et enseignement bi/plurilingue Il y a deux conceptions polaires dans une approche bilingue de l'enseignement de l'histoire. L'une qui conduit à traduire strictement dans la langue seconde des manuels d'histoire de la langue première. L'autre qui s'investit uniquement dans des dossiers de documents authentiques dans les deux (ou plus de deux) langues, qui peuvent être des documents sources, des extraits de manuels différents, etc. faisant état de points de vue eux-mêmes distincts. La première répond le plus souvent à des contraintes de programme officiel, mais ne laisse guère de latitude pour les finalités mentionnées ci-dessus. La deuxième apporte un enrichissement et une complexification de la réflexion historique et un autre type de profit linguistique, mais peut aussi poser des problèmes de cohérence et exige des enseignants un investissement lourd. En pratique, la plupart des options s'inscrivent entre ces deux conceptions extrêmes. Les concepts et réseaux conceptuels que l'enseignement de l'histoire tend à mettre en place (tels que, pour s'en tenir à quelques désignations: démocratie, féodalisme, colonialisme, autonomie/indépendance, Etat-nation ) ne relèvent pas, le plus souvent, de définitions absolues et unanimement reconnues. En tout état de cause, la construction cognitive de ces représentations s'inscrit dans la durée d'un apprentissage, passe par des approximations, des révisions, des reformulations multiples, des va-et-vient entre illustrations concrètes et prises de distance interprétatives. Dans tous ces processus, la mise en discours dans une langue naturelle est évidemment fondamentale, mais aussi, pour l'activité et l'enseignement mêmes de la discipline, le recours à d'autres modes de représentation, d'autres supports et moyens sémiotiques: cartes, courbes, schémas, statistiques et tableaux. C'est l'entrecroisement, le décalage et la complémentarité entre ces différents moyens et niveaux d'exposition de connaissances qui donnent lieu à reformulations non 13

14 redondantes, à conceptualisations de plus en plus complexes et précises. Et c'est aussi à l'intérieur de ce jeu intersémiotique que la langue autre assure son plein rôle. Pas seulement donc pour ce qui est des sources primaires ou secondaires, mais aussi dans le travail de commentaire, d'interprétation, de mise en rapport de formulations distinctes. Des termes comme ceux qui, voisins en italien et en français, réfèrent à la Résistance et aux Partisans, au Libéralisme ou à la Renaissance, n'entrent pas dans les mêmes réseaux sémantiques dans l'une et l'autre langues pour la discipline Histoire, non seulement ne présentent pas les mêmes connotations mais ne dénotent pas les mêmes référents. Mobiliser les deux langues, c'est alors enrichir chacune d'elles à travers l'approfondissement des représentations que chacune propose de ces notions historiques. Et l'alternance des langues - y compris la micro-alternance qui insère une expression ou un énoncé de L1 dans un discours en L2 ou inversement - opère alors bien au double bénéfice de la DNL et des DL. 2. Une autre alternance des langues pour la spécificité du langage mathématique? 2.1. Constances et rituels Les mathématiques présentent évidemment un cas de figure très différent de celui de l'histoire. Le point de départ n'est pas ici, dans la construction scientifique, la pluralité des discours, documents, supports, mais un ensemble de postulats et d'axiomes, un monde posé et virtuel. Et le point d'aboutissement n'est pas la complexité d'un modèle interprétatif et intégratif comme peut l'être la (re)construction historique, mais une formulation non ambiguë de résultats, objets mathématiques bien déterminés et conventionnellement désignés. En dernier ressort, on ne parvient pas à des énoncés en langage naturel mais à des expressions bien formées ou à des représentations graphiques relevant de tel ou tel langage mathématique. Le parcours n'a en principe rien de pluriel et ne procède pas par approximations successives; si plusieurs démonstrations sont possibles, toutes doivent être rigoureusement réglées. Cela dit, dans la construction/transmission des connaissances mathématiques, le recours à l'empirie est souvent attesté et généralement pratiqué avec les jeunes élèves. Comme naguère, les baignoires se vident et se remplissent, les trains se croisent et les taux d'intérêt se calculent. Des situations-problèmes sont proposées. L'objet mathématique angle droit n'est pas imposé de prime abord et ne 14

15 sera peut-être abstrait qu'à la suite de diverses manipulations concrètes, selon des procédures variées de découverte 5. D'un point de vue plus pédagogique, soulignons que l'oral mathématique est souvent un discours composite, accompagnant l'écriture au tableau, la projection à l'écran, le commentaire d'expressions, de formules ou de figures. Les phénomènes d'enchâssement sont en outre habituels dans l'alternance entre langue naturelle et langage mathématique. Dans le cas de cette discipline, le travail de l'enseignement bilingue permet justement de bien décrocher le langage mathématique utilisé par rapport à telle ou telle langue naturelle. Il fait apparaître le côté réglé mais non aléatoire de la démarche. Le fil argumentatif et l'ordonnance de la démonstration restent constants sous le rituel de formulation linguistique qui, de l'italien à l'anglais ou au français (par exemple), peut légèrement différer. Il paraît plausible que, dans le cas des mathématiques (comme dans celui du texte de philosophie), il soit besoin, à certaines phases du travail, d'une élaboration continue, dans une langue ou dans l'autre, sans micro-alternance. Mais, pour d'autres phases, le passage d'une langue à l'autre induit des mises en parallèle de nature à favoriser la prise de conscience de ce que nous venons de noter: d'une part la récurrence et la constance des expressions mathématiques alors que les segments de langue naturelle varient, d'autre part, s'agissant de ces segments et énoncés en langue naturelle, la rigueur d'une démarche unique sous les légères différences entre deux ritualisations distinctes en langues naturelles. On estimera volontiers que cette double prise de conscience présente des avantages d'ordre cognitif pour la construction même de représentations mathématiques par les élèves. En d'autres termes, même si l'approche de la mathématique, à l'image de celle de l'histoire, est pensée comme s'inscrivant dans une pédagogie active, une méthodologie se référant au constructivisme, les formes et les modes d'alternance pour un enseignement bilingue n'y seront probablement pas les mêmes, ni les apports cognitifs de cette alternance, à raison des types de mise en œuvre discursive et des trajets d'élaboration conceptuelle auxquels ont respectivement recours les disciplines considérées De quelques variations Autant il y a lieu de marquer que la mathématique, contrairement à l'histoire, reste la même, quelles que soient les langues et les traditions éducatives, autant on ne saurait perdre de vue qu'il existe des variations dans les manières de faire la mathématique et que les langues peuvent aussi, de par leur constitution même, avoir quelques effets sur l'élaboration des connaissances. 5 On ne saurait négliger ici les travaux des didacticiens des mathématiques, tout comme, plus haut, ceux des didacticiens de l'histoire. 15

16 Nous songeons ici, par exemple, aux remarques d'un collègue, enseignant de mathématiques dans des classes bilingues allemand/français, qui voyait un intérêt, pour sa discipline, à pointer que l'allemand compose les chiffres à partir de 13 (dreizehn, vierzehn, fünfzehn), là où le français le fait à partir de 17 (dix-sept, dix-huit, dix-neuf); à relever aussi que la composition s'inverse avec ein-undzwanzig, zwei-und-zwanzig, etc. alors qu'elle continue en français à placer les unités après les dizaines (vingt-et-un, vingt-deux, vingt-trois, etc.). S'agissant de culture éducative et de construction curriculaire, le même constatait qu'on ne pose pas une division de la même manière dans une école allemande que dans une école française et que, pour la progression retenue, les relations entre les fractions et les nombres décimaux se trouvent ou non établies, selon qu'on est en France ou en Allemagne. Suivant l'option adoptée, on considérera qu'il vaut mieux ne pas exploiter ces différences dans un enseignement bilingue ou on estimera au contraire qu'elles sont de nature à enrichir la compréhension de la mathématique pour les élèves. La variation dans l'ordre de construction ou de travail des objets mathématiques devrait en effet contribuer à une appréhension plus exacte et plus abstraite de ces objets, concepts, relations. De même que pratiquer une opération comme la division en recourant à deux routines distinctes suivant la langue mise en œuvre peut certes provoquer quelque confusion passagère, mais conduit sans doute aussi à une représentation mathématique plus fine de cette procédure opératoire. 3. L'éducation artistique dans tous ses états Le cas de l'éducation artistique peut, à certains égards, être rapproché de celui de la biologie mentionné plus haut. On y trouve en effet des modalités de travail, des pratiques langagières et des types discursifs très diversifiés. D'un côté, des manipulations, des gestes, des exercices du corps, de la voix, de la main, des maniements d'instruments plus ou moins rebelles, des activités susceptibles parfois de se passer complètement de recours à la langue. Mais la leçon de musique, de dessin ou de peinture s'accompagne toutefois de consignes, de conseils, de jugements d'évaluation, d'encouragements ou de réprimandes. Semblable pour le coup à l'éducation physique, l'éducation artistique s'en distingue peut-être par une terminologie technique plus importante (parties de l'instrument de musique, différents types de pinceaux, brosses, etc.). A l'occasion aussi, telle ou telle langue peut marquer la terminologie technique d'un domaine artistique (allegro ma non troppo). Pour toutes ces caractéristiques, on se trouve à proximité d'un des pôles du spectre des disciplines: contexte fortement présent, référents concrets multiples, importance des éléments para et extralinguistiques. Mêmes techniques, les interprétations de for- 16

17 mes langagières mises en œuvre ne sont généralement pas associées à des traitements cognitifs particulièrement complexes et coûteux. D'un autre côté, l'éducation artistique, dans ses dimensions qu'on dira méta (relevant non pas tant d'un agir l'art que d'un discours sur l'art) développe des textes à caractère historique, descriptif, critique, s'engage dans des analyses et des commentaires techniques, dont le traitement peut s'avérer complexe, même si l'œuvre (picturale, musicale ou autre) sert aussi de référent ou d'illustration au texte. Là encore, du fait des circulations artistiques et de l'histoire des cultures, une langue peut occuper, dans un domaine particulier, une place privilégiée, tel l'italien encore pour l'opéra. Les moyens linguistiques engagés sont potentiellement élaborés et fins, notamment dans la modalisation, l'appréciation mobilisant aussi bien le répertoire en langue, dans ses distinctions, que les effets de discours. C'est un appareil mis à disposition d'une éducation du regard, du goût, par l'histoire des œuvres et des mouvements et par des instruments d'observation linguistique qui l'entraînent et l'aiguisent: l'oreille musicale, l'œil pictural (voire les papilles œnologiques, si la culture du vin faisait partie de l'éducation artistique!) se nuancent et s'enrichissent du fait des moyens linguistiques mis en œuvre: un vin peut être aussi d'autant plus subtilement dégusté qu'on dispose des adjectifs, des métaphores, des correspondances pour le dire! Mais c'est là aussi que la diversité des langues peut, dans l'enseignement bilingue, agrandir encore la palette des appréciations, y ajouter de nouvelles gammes, appartenant peut-être à d'autres correspondances, d'autres registres de sensations, d'autres métaphores. Dans le domaine de l'éducation artistique, l'enseignement bilingue contribue à aiguiser l'observation et la sensibilité pour le bénéfice direct de la discipline et des individus concernés. Bénéfice aussi pour les langues en jeu, par l'extension et les différenciations lexicales internes à chacune. Mais dans ce mouvement d'alternance possible, de mobilisation des ressources de l'un ou l'autre répertoire, on voit bien que chaque langue devient une grille d'interprétation pour l'autre, plus fine ou moins différenciée dans tel ou tel secteur, décalée dans tels autres. L'incidence des langues sur les disciplines et leur construction 1. Revisiter Sapir-Whorf? La question des relations entre les caractéristiques des systèmes linguistiques (tels aussi que développés et se transformant dans des environnements physiques et sociaux déterminés) et les modes de représentation des connaissances n'est pas nouvelle. Et il n'y a pas lieu de s'y étendre ici, sauf à rappeler les théorisations dévelop- 17

18 pées par Sapir (1949) ou par Whorf (1956) (les structures de la langue orientent la lecture du monde et conditionnent pour partie non seulement les formes de la perception, mais aussi celles du raisonnement et de la conceptualisation) ou à évoquer la remarque d'emile Benveniste (1966), considérant que la philosophie grecque aurait sans doute été autre si la langue grecque ne disposait pas d'une copule pour construire ses propositions. Dans la même veine, d'aucuns ont pu suggérer que la capacité de la langue allemande à créer des unités lexicales complexes par composition prédisposait peut-être cette langue à certains types de théorisation et de création de concepts philosophiques. Dans les considérations qui précèdent, et notamment celles relatives à l'éducation artistique, nous avons, à notre manière, anticipé sur cette section. Poser que l'enseignement bilingue peut être une source d'approfondissement pour les DNL et pas seulement un moyen de développement de la DL revient bien à présupposer que chaque langue modèle ou module tant soit peu à sa manière, à différents niveaux, la représentation des connaissances qui s'y expriment, s'y construisent ou s'y traduisent. Cela vaut sans doute plus pour certains domaines scientifiques que pour d'autres, mais on aura noté que, même pour une mathématique à vocation universelle et tendant à opérer avec d'autres langages que les langues naturelles, ces dernières ne sont pas sans quelque incidence marginale sur les contenus. 2. Trois considérations Nous voudrions toutefois nous situer plutôt ici dans une perspective didactique et en relation à la construction des connaissances par les élèves. Et ceci avec trois ordres de considérations qui peuvent passer pour ponctuelles mais ne sont pas pour autant négligeables. La première tient à ce que, pour une désignation scientifique particulière, telle langue peut recourir à des formes relativement limpides au regard des usages ordinaires, telle autre à des formes plus savantes et peut-être opaques. En géométrie, ce que le français dit savamment médiatrice, médiane, bissectrice, l'allemand le dit de manière plus transparente, plus immédiatement interprétable et mémorisable. D'un sens comme de l'autre, ce décalage peut avoir son importance. L'élève français y verra plus clair et plus vite peut-être grâce à l'allemand et l'élève germanophone percevra mieux, grâce au français, qu'il a affaire à des objets mathématiques construits. Le second type de considérations touche à la métaphorisation, aux métonymies, aux différentes figures que mobilisent les langues dans la constitution de leur lexique, avec les mots, locutions ou figements qu'elles stabilisent dans leur usage. Ainsi, pour reprendre un micro-exemple qui a souvent été utilisé à propos de l'enseignement bilingue en Val d'aoste, le têtard du français, avant de devenir grenouille, a pour équivalent en italien un terme qui s'attache non à la forme particulière et à une carac- 18

19 térisation en quelque sorte anatomique, mais à un mouvement et une activité vibrionnante. Cumuler les deux termes, c'est, pour l'enseignement bilingue, donner un double regard sur une réalité qui, ainsi appréhendée, se complexifie. Ainsi encore (autre exemple bateau ), si le soleil se couche en français, il se cache ou il tombe ou il disparaît dans telle ou telle autre langue. La conjonction de ces images distinctes peut aussi mieux faire apparaître l'arbitraire empirique et l'inadéquation scientifique de chacune d'entre elles. Troisième type de considérations, quelque peu décalées dans la mesure où il s'agit moins de la modulation ou du modelage opéré par les langues que des effets de la perception que peuvent avoir de ces dernières les apprenants. Nous songeons ici tout spécialement à la proximité et à la distance interlinguistiques perçues et au rôle que, dans un enseignement bilingue, cette perception peut avoir, non pas seulement sur l'apprentissage de la langue autre, mais bien sur la construction de connaissances à l'aide aussi de celle-ci. La question est notamment de savoir si, dans le mode de pédagogie active que nous retenons plutôt ici, un apprenant qui perçoit la langue autre comme typologiquement, structurellement, lexicalement proche de la langue une (par exemple le français pour l'italien) sera prêt à prendre plus de risques de compréhension et d'interprétation, voire de production dans cette langue autre, à partir de moins d'indices assurés, qu'un apprenant qui, à l'inverse, se représente la langue autre comme distante de la langue une (par exemple l'allemand pour l'italophone). Et quel effet aura éventuellement cette prise de risque sur l'élaboration des connaissances dans la DNL visée: participation plus active à cette construction? Progrès plus rapides? Savoirs mieux assurés? Force est de constater que l'on n'a guère de réponse aujourd'hui à ce genre de question et qu'il serait tout aussi possible d'argumenter que la distance perçue entre les langues, toutes choses égales par ailleurs, si elle limite la participation active (ce qui n'est pas avéré) ou rend un peu plus lent le progrès (ce qui reste tout autant à vérifier), s'accompagnerait d'une maîtrise plus solide des savoirs dans la DNL. Interrogations largement ouvertes, pour partie gratuites aujourd'hui, et qu'il y aurait lieu de croiser aussi bien avec les différentes disciplines qu'avec les niveaux d'apprentissage. Musique d'avenir pour l'enseignement bilingue, auquel, en tout état de cause, les partitions ne font déjà guère défaut. Conclusion transversale Nous avons tenu avant tout ici à insister sur deux sources de diversité qui affectent nécessairement l'enseignement bilingue et que la réflexion sur ce dernier n'a peut-être pas assez pris en compte jusqu'à présent: la diversité des disciplines et la diversité des 19

20 langues. L'une et l'autre influent sur les mises en œuvre et sur les fonctionnements de ces contacts de langues et de disciplines. Mais cette visée de différenciation et de déclinaison ne devrait pas faire perdre de vue tout ce qui relève fondamentalement de la transversalité. D'où peut-être les quelques rappels qui suivent (évidences autant qu'options fortes ou convictions pour l'enseignement bilingue?) a) On apprend bien les langues en focalisant sur les disciplines. La zone proximale de développement dans la construction des connaissances disciplinaires tire la/les langues. b) Mais on apprend mieux la discipline en prenant pleinement en considération ses dimensions linguistiques. Le développement dans la zone de construction proximale des savoirs peut se trouver bloqué si les tenants linguistiques de ce développement sont négligés. c) Dans ces conditions, l'enseignement bi/plurilingue des DNL est de nature à leur bénéficier. Bénéfices variables, comme nous avons tenté de l'illustrer, mais bénéfices plus que plausibles. d) Pour un enseignement bi/plurilingue des DNL, c'est en dernier ressort la logique de la DNL qui doit prévaloir sur le souci de travailler la/les langue(s). Le moteur des apprentissages cognitifs et linguistiques est la construction de connaissances nouvelles dans la DNL et l'enseignement bilingue ne se généralisera qu'aussi longtemps que les disciplines y trouveront leur compte. e) Mai il entre dans la finalité de certaines disciplines de mettre en place un langage qui leur est propre (telles la mathématique, la logique formelle, voire certains modèles philosophiques); par ailleurs, la plupart des disciplines (re)travaillent les langues naturelles dans lesquelles elles se réalisent et toutes les disciplines ont besoin des langues naturelles pour leur construction et leur transmission. f) Dans ses démarches de construction et de transmission des connaissances, toute discipline fait appel à des reformulations, des changements de types de textes, des variations de modes sémiotiques. Cette alternance des supports, des vecteurs et des langages structure et accompagne le processus d 'élaboration des savoirs, même si le point de départ et l'aboutissement varient suivant les disciplines. g) D'une façon générale, ces changements et ces variations opèrent dans le sens d'une mise à distance de l'empirie et des conceptions spontanées premières (quand même ce serait pour les retrouver ensuite avec d'autres instruments d'observation et d'autres points de vue interprétatifs). Et comme l'empirie première et les conceptions spontanées initiales se trouvent le plus souvent très fortement associées à la langue première, c'est aussi de celle-ci qu'il faut d'une certaine manière se déprendre, c'est aussi par rapport à elle que la prise de distance s'effectue (même si, là encore, et cette fois, la prise de distance est 20

21 aussi une voie vers l'approfondissement de la connaissance de la langue). h) Mais quoi qu'on fasse et quels que soient les apports d'autres modes sémiotiques que la langue première, le recours à la langue naturelle est indispensable dans cette prise de distance nécessaire au processus de construction des connaissances dans une discipline scientifique. C'est pourquoi, dans un enseignement (véritablement) bilingue, le passage alterné par une autre langue naturelle contribue pleinement à cette distanciation. i) Et c'est pourquoi aussi nous tendons à penser que l'alternance des langues (sous des formes diverses tenant à la différenciation des disciplines, à la multiplicité des combinaisons entre langues et à la variété des options didactiques) est non pas un aspect subalterne, encore moins un phénomène parasite, mais bien une dimension constitutive d'un enseignement bilingue orienté tant vers la mise en place de connaissances disciplinaires que vers l'approfondissement des connaissances langagières. 21

22 BIBLIOGRAPHIE BARBERO T. (2002), Lingua, cultura e scienze, uso veicolare della lingua straniera in apprendimenti scientifici, in Atti del convegno Insegnare ed apprendere in più lingue: una scomessa per l'europa, Torino, 13 dicembre 2001; IRRE Piemonte e MIUR Direzione Generale Regionale per il Piemonte, pp BENVENISTE E. (1966), Problèmes de linguistique générale, vol.1, Paris: Gallimard. CASTELLOTTI V., MOORE D., (éds) (1997), Alternances des langues et apprentissages, Études de Linguistique Appliquée, n 108. Paris: Didier Érudition. CAVALLI M. (éd.) (1998), Pensare e parlare in più lingue - Esperienze di insegnamento e di formazione in Valle d'aosta, IRRSAE-Vallée d'aoste, Aoste, La Vallée. CAVALLI M. (2002a), Aspetti curricolari di un'educazione bi-/plurilingue: esperienze, riflessioni e prospettive in Valle d'aosta, in Atti del convegno Insegnare ed apprendere in più lingue: una scomessa per l'europa, Torino, 13 dicembre 2001; IRRE Piemonte e MIUR Direzione Generale Regionale per il Piemonte, pp CAVALLI M. (2002b), Français Langue Seconde au Val d'aoste: aspects curriculaires de l'enseignement bi-/plurilingue, in Martinez P. (éd.), pp CAVALLI M. (à par.), Education bilingue et plurilinguisme. Le cas du Val d'aoste. COSTE D. (1994a), L'enseignement bilingue dans tous ses états, Études de Linguistique Appliquée, n 96, pp Paris: Didier Érudition. COSTE D. (1994b), Conceptualisation et alternance des langues: à propos de l'expérience du Val d'aoste, Études de Linguistique Appliquée, n 96, pp Paris: Didier Érudition. COSTE D. (2000), Immersion, enseignement bilingue et construction des connaissances, Le français dans le monde. Recherches et applications. Numéro spécial coordonné par Jean Duverger: Actualité de l'enseignement bilingue, pp COSTE D. (2002), Apprendre et enseigner en plusieurs langues, in Atti del convegno Insegnare ed apprendere in più lingue: una scomessa per l'europa, Torino, 13 22

23 dicembre 2001; IRRE Piemonte e MIUR Direzione Generale Regionale per il Piemonte, pp CUMMINS J. (2000), Language, Power and Pedagogy, Clevedon, Multilingual Matters. GAJO L. (2001), Bilinguisme, immersion et interaction en classe, Paris: Didier. coll. LAL. Le français dans le monde. Recherches et applications, (2000), numéro spécial coordonné par Jean Duverger: Actualité de l'enseignement bilingue, Paris: Hachette. MOORE D., CASTELLOTTI V., (éds) (1999), Alternance des langues et construction des savoirs, Cahiers du Français Contemporain,. ENS Fontenay/Saint-Cloud: CREDIF. PORTÉ G. (1998), L'éducation bilingue à l'école moyenne (11-14 ans) de la Vallée d'aoste (Italie), in Billiez J. et Simon D.L. (éds.), Alternance des langues: enjeux socio-culturels et identitaires, Grenoble, Lidil, n 18, SAPIR Ed. (1949), Selected Writings in Language, Culture and Personality, Berkeley, University of California Press; trad. fr. Anthropologie, Paris: Ed. de Minuit, 1967, 2 vol. VIGNER G. (2001), Enseigner le français comme langue seconde, Paris: CLE International. WHORF B. L. (1956), Language, Thought and Reality: selected Writings, New York, Wiley. 23

24 PLANNING FOR CLIL A GENERAL OUTLINE AND THOUGHTS ON TWO MICRO FEATURES Carmel Mary Coonan Università Ca' Foscari - Venezia Introduction The reason for my having chosen the topic of planning for CLIL for this Convegno derives from a realisation that in Italy at the moment there is a lively interest in what is called CLIL (content and language integrated learning). I shall go on to qualify the term shortly but CLIL is an approach that is associated with the vehicular use of a foreign (or non-native) language and, more generally, with the concept of bilingual education. This lively interest, encouraged by the positive stance of such organisations as the European Commission, the Council of Europe and, as well, the law reform on school autonomy in Italy, has resulted in the promotion of several projects to implement initiatives in the field (as this one is being carried out in Piedmont). It is also leading to single one-off initiatives which need great care in enacting. There is a need, in my view, to consider a whole series of variables that, combined, are capable of influencing (either negatively or positively) outcomes and expectations. It is important to realise this especially as the key concepts in education today are (as elsewhere) quality and standards. Thus planning a CLIL programme implies taking decisions at various levels and acting accordingly. It also implies monitoring (through action research cycles) the efficacy of the decisions once enacted. This paper is concerned with the first of the above. 1. CLIL models CLIL is an approach that strives to promote two types of learning - the learning of non - language content and the learning of language. This dual objective must come about simultaneously and in an integrated manner such that each becomes a vehicle for the other (content is learned through the language and the language is learnt through the content 1 ). Furthermore, the current meaning of CLIL implies that the vehicle language is a non-native one 2 (from the learner's point of view). In the case of a vehicular foreign language, a CLIL situation can be characterised by the alternated use of the latter with the normal school language (thus there are two 1 It is important to keep in mind the fact that here we are referring to situations in which the LS is a vehicle for instruction and learning (just as Italian is in schools in Italy) of curriculum content learning. It follows therefore that the curriculum content objectives are paramount. Furthermore, and as a result of this consideration, it is paramount that the characteristics of the discipline, of the didactics of the discipline, etc, be maintained. 24

25 vehicular languages to mediate the curriculum content 3 ). In the case of a vehicular second language 4 there will be no alternation as this is normally the language of the school. In the present paper we will be exclusively concerned with CLIL and the foreign language. As can be deduced from the above, CLIL models are by no means uniform. They are elaborated at a local level to respond to local conditions and desires. Indeed the characteristics of CLIL developments in Europe show a great variety of solutions, rarely imported as ready-made and ready-to use models. In other words, any attempt to force local conditions to fit into all-purpose models is avoided, the preference being to elaborate purpose-built ones that suit specific conditions and requirements. Hence, the need that those charged with the business of developing CLIL programmes be informed of the numerous variables that need to be considered during the decision-making process. It is in fact the combination of the choices with respect to the variables that produce a particular CLIL model as well also as defining its effectiveness vis à vis the overall aims. To this end therefore I shall go through the variables indicated in the Checklist (Appendix) 5 : general aims underlying the choice to implement a CLIL programme; 'external' features of the programme (the macro-dimension); organizational and structural features of the programme itself (the mesodimension); articulation of the programme itself (the micro 6 -dimension). Following that, I shall focus my attention on one feature of the meso-dimension (team teaching) and one feature of the micro-dimension (a learning task) in order to illustrate in more detail the necessity to explore all the variables in detail in order to ascertain their various implications for the success of the programme. 2 CLIL in fact is an approach to learning and teaching that can also apply where curriculum content is mediated through the mother tongue. This is because essentially it is a concept that indicates that the promotion of language development is the responsibility of the whole curriculum (and therefore of all the teaching staff of the school) and not merely that of the language teacher. This idea has been developed by Hawkins (1987) through his concepts of language awareness and language across the curriculum (see also Grenfell 2002 for a discussion with reference to CLIL). 3 See the meso- level below at paragraph 2.c. 4 The term 'second language' can refer however to two different types of situations. They can concern: i) a non-italophone child learning the school curriculum through Italian (a non-native language for the child). The comment above about non-alternation (between the language of the child and the language of the school) refers to this particular situation; ii) an italophone learning all, or part, of the school curriculum through an autoctonous (regional) language (e.g. Friulan in Friuli, German or Italian in the Ladin-speaking areas of the Province of Bolzano, or French in the Valle d'aosta, etc). In this last situation however there can obviously be an alternated use of the two languages (e.g. Friulan and Italian). 5 The checklist is open. It does not in other words present an exhaustive list. It can be expanded and be more thoroughly detailed through further reflection and consideration 25

26 2. General outline Normally speaking the choice to organize a CLIL programme, and the whole decision-making process that takes place as a result, is dictated and influenced by a main motivation - there is in other words normally a reason for taking on the hard work involved. Indeed there may be several reasons that interplay with each other. a. The driving force(s) and hoped for outcomes 7 The motivations (or reasons) underlying the choice to activate CLIL experiences have been the object of a survey commissioned by the European Commission the results of which are produced in the CLIL compendium web site 8. The reasons - or dimensions as they are called - have been categorised into 5 groups: cultural, environmental, linguistic, content, and learning. Essentially a school will wish to privilege one or even more of the dimensions and strive to achieve successful outcomes in them. From the results of the survey one is struck by the variety of 'reasons'. Let us view the five categories in slightly more detail as an indication of what the schools might aim to achieve: Culture dimension: build intercultural knowledge and understanding develop intercultural communication skills learn about specific neighbouring countries/regions/and/or minority groups introduce a wider cultural context Environment dimension prepare for internationalization, specifically EU integration access international certification enhance school profile Language dimension improve overall target language competence develop oral communication skills deepen awareness of both mother tongue and target language develop plurilingual interests and attitudes introduce a target language Content dimension provide opportunities to study content through different perspectives access subject-specific target language terminology prepare for future studies and/or working life 6 The distinctions macro-, meso-, and micro- have been adopted to capture the different levels of decision-making - from the outer, socio-economic and political dimension (macro-), to that which is more focussed on the organizational and methodological dimension at the school level (meso-) and, finally, to the actual programme itself (micro-). 7 See the contribution of David Marsh CLIL In Europe: Realization & Added Value in this volume for a more complete presentation of the work of the Compendium. 8 See also Marsh, D. Maljers, A. & Hartiala, A-K. (2001) Profiling European CLIL Classrooms, Jyväskylä, Finland 26