Eleonora Guglielman E-learning accessibile

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1 Eleonora Guglielman E-learning accessibile Progettare percorsi inclusivi con l Universal Design

2 Editing, grafica e composizione: Learning Community Immagine di copertina: Eleonora Guglielman Stampa: Universal Book Srl Rende (CS) 2014 Learning Community Srl Via di Tor Fiorenza, Roma Italia tel./fax Prima edizione: marzo 2014 Tutti i diritti di traduzione, di riproduzione, di adattamento, totale o parziale, con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche) sono riservati. Ogni permesso deve essere dato per iscritto dall Editore. 2

3 SOMMARIO Introduzione...5 Parte Prima: Verso l accessibilità Disabilità, inclusione e tecnologie Verso una nuova definizione di disabilità L ICF: un modello biopsicosociale L integrazione degli allievi con disabilità Tecnologie e didattica speciale Tecnologie assistive e ICF Metriche di valutazione Definire l accessibilità L accesso alle tecnologie L accesso all e-learning La dimensione metodologico-didattica Il dibattito sull accessibilità Tecnologie e inclusione: il percorso normativo italiano Il riconoscimento dei Disturbi Specifici di Apprendimento Universal Design Il paradigma dell Universal Design L Universal Design applicato all educazione Universal Design for Learning E-learning e Università I corsi e-learning: modelli e progettazione Attività didattiche in rete Ruoli e compiti delle figure tutoriali Università e innovazione tecnologica Gli studenti con disabilità nei corsi universitari...83 Parte Seconda: L indagine empirica L indagine Fasi della ricerca Articolazione dell indagine Accessibilità dei dati e questioni etiche La rilevazione con gli esperti: la web survey La rilevazione con gli esperti: l intervista Studi di caso: tecnologie, e-learning e BES

4 Parte Terza: Le linee guida Le linee guida Approccio metodologico Framework delle linee guida Linee guida per gli studenti con DSA Conclusioni Riferimenti bibliografici Normativa

5 INTRODUZIONE Francesca è una studentessa di 21 anni iscritta a un corso di laurea triennale. All inizio di questo semestre la sua Università ha inaugurato i corsi in modalità blended: lezioni in aula integrate con attività online sul Learning Management System dell ateneo. Per sostenere l esame tutti gli studenti devono svolgere le attività online, che consistono in letture di testi, discussioni sugli argomenti del corso, esercizi scritti e lavori collaborativi. Alcuni amici le hanno raccontato che nelle loro Facoltà i corsi sono blended già da alcuni anni, e le hanno descritto l esperienza con tale entusiasmo che lei non vede l ora di iniziare. C è solo un problema: fin dal primo accesso in piattaforma si rende conto di avere grandi difficoltà nel leggere e comprendere i contenuti e nell interagire con gli altri studenti nel forum e in chat. Francesca, infatti, è dislessica, e per lei i compiti che agli altri studenti risultano semplici, come leggere, scrivere e comprendere sintassi e significato di un testo, rappresentano ostacoli quasi insormontabili. Quando assiste alle lezioni in aula è aiutata dallo staff di supporto dei servizi per gli studenti, e dai suoi stessi compagni di corso. Ma ora si tratta di svolgere in remoto e autonomamente attività più complesse: come fare? Si rivolge al professore, spiegandogli il problema; il professore, dopo averci pensato un po, non riesce a trovare altra soluzione che dispensarla dalle attività online. Francesca è un personaggio di fantasia, ma le difficoltà e la soluzione proposta dal docente sono reali e riguardano migliaia di studenti con disabilità che ogni anno si iscrivono all Università: sono studenti che hanno disabilità visive, uditive, motorie o pluridisabilità, e studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento (dislessia, discalculia, disgrafia, disortografia e altro). E il nodo è sempre lo stesso: quando accedono alla piattaforma e-learning del corso si trovano di fronte materiali, risorse e attività inaccessibili. Il risultato è che devono forzatamente rinunciare a una parte integrante del corso, la quale spesso coincide con un esperienza motivante e appagante di socializzazione e di collaborazione tra pari. L accessibilità è una questione che in Italia investe quasi il 5% della popolazione italiana: tale è, secondo l ultima rilevazione ISTAT, risalente al , la percentuale di persone con disabilità, per un valore assoluto di circa individui; le ultime stime non ufficiali fanno salire questo numero a tre milioni. Nel erano gli studenti con disabilità iscritti nelle Università, una cifra triplicata rispetto a dieci anni prima. Considerando il continuo incremento di iscrizioni all Università da parte di studenti con disabilità e, di pari passo, l aumento di offerta di corsi e-learning e blended nei corsi di laurea, possiamo prevedere che la difficoltà di accesso alle attività online diverrà un problema difficilmente ignorabile, e certamente non risolvibile attravero misure che dispensino gli studenti da una parte 5

6 fondamentale dell esperienza di apprendimento. Malgrado gli atenei si siano dotati di strutture di servizio per il sostegno e la guida agli studenti con disabilità, ampliando negli ultimi anni i servizi con l offerta di sostegno specifico a studenti con disturbi specifici di apprendimento, la questione dell accessibilità dei corsi online è ancora scarsamente conosciuta e dibattuta. Chi si interessa alle tematiche legate all accessibilità di piattaforme e- learning, web e tecnologie sa che per risolvere il problema è stato fatto finora solo il primo, pur consistente, passo, quello legato all accessibilità vista dal versante tecnico. Là dove è possibile entrare in piattaforma e usufruire di materiali e risorse convertiti in formati accessibili, le attività didattiche rimangono concepite e realizzate per un generico studente tipo (quello che un tempo si usava definire normodotato ) senza prendere in considerazione i bisogni educativi speciali degli studenti con disabilità. Parametri, standard e linee guida per l accessibilità tecnologica sono indispensabili ma non sufficienti a garantire l accessibilità dal punto di vista didattico. Non esistono, infatti, standard e linee guida per la progettazione di corsi e-learning accessibili dal punto di vista metodologico-didattico; là dove si affronta il problema, ci troviamo di fronte a strumenti parziali, che forniscono indicazioni di carattere generale per la progettazione di ambienti di apprendimento online ma che non entrano nel merito delle metodologie, degli approcci, delle strategie didattiche e dei suggerimenti operativi. Tali indicazioni, inoltre, non sono sistematizzate in un quadro comune di riferimento. Quando ho iniziato a focalizzarmi su questi temi ho effettuato una ricognizione della letteratura per capire se il problema fosse stato risolto, e attraverso quali strategie; ho scoperto, con sorpresa, che gran parte dei contributi sull accessibilità dell e-learning si limitava ad affrontare la questione sul piano tecnologico, definendo gli standard e le procedure per l accesso alla piattaforma e per la conversione e l adattamento di materiali e risorse in formati alternativi (testo in audio, audio in testo, sottotitolazione, ecc.). In un panorama che sembrava rimandare esclusivamente a WCAG, IMS, IMB e altri parametri tecnici, spiccava un piccolo ma rilevante numero di contributi che consideravano l accessibilità in una prospettiva olistica e sottolineavano la necessità di elaborare e adottare indicazioni operative per progettare corsi online che fossero accessibili anche dal punto di vista pedagogico. Spesso gli autori erano molto critici nei confronti di standard tecnici quali le linee guida WCAG 2.0, considerate controproducenti perché centrate sullo sviluppatore e non sull utente. Studiando gli standard tecnici ho constatato come alla loro base non vi siano sufficienti conoscenze riguardanti la disabilità. Ad esempio, quasi tutte le linee guida sostengono che un testo scritto può essere letto da studenti sordi senza bisogno di essere convertito o adattato. Ciò rivela un ignoranza di fondo riguardo i bisogni speciali degli studenti sordi segnanti, ossia coloro che utilizzano la LIS Lingua Italiana dei Segni. 6

7 Questi studenti incontrano serie difficoltà nella decodifica dei messaggi scritti, che sono morfologicamente e sintatticamente strutturati in modo molto diverso dalla LIS, che è per loro una lingua naturale e che possiede una propria sintassi e proprie regole grammaticali. Affinché un testo sia comprensibile per questa tipologia di studenti, deve essere rielaborato attraverso la costruzione lineare delle frasi, la suddivisione in unità significative, l evidenziazione di termini chiave, la spiegazione di metafore e di parole o concetti complessi, ecc. Questo genere di adattamento, che consiste nel facilitare il raggiungimento degli obiettivi abbassando il livello di difficoltà del compito, va a vantaggio anche degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento. Allargando la prospettiva possiamo affermare che l adozione di una strategia che favorisca l accessibilità va a vantaggio di tutti gli studenti, a prescindere dalle loro condizioni fisiche o dalle loro difficoltà di apprendimento. Questa considerazione ci conduce alla visione rappresentata dall Universal Design. Le linee guida elaborate in questo lavoro si basano sul paradigma dell Universal Design, il quale rappresenta un cambiamento di prospettiva e una riconfigurazione nella visione di insieme della progettazione di servizi e prodotti accessibili a tutti, con rilevanti ricadute nelle pratiche educative e nelle strategie didattiche. Il concetto di Universal Design nasce in ambito architettonico per progettare ambienti privi di barriere; successivamente è stato applicato a diverse aree culturali e sociali, tra cui quella educativa, con la finalità di progettare i corsi, gli ambienti di apprendimento e i materiali didattici in modo che siano accessibili al maggior numero possibile di studenti, rispondendo ai loro bisogni educativi speciali. Gli approcci derivati dall Universal Design (quali l Universal Design for Learning e l Universal Instructional Design) sottolineano l importanza di utilizzare una varietà di metodologie e strategie didattiche in maniera flessibile, poiché non esiste un unica metodologia in grado di favorire efficacemente l apprendimento di tutti gli studenti. Progettare in prospettiva di Universal Design significa progettare per tutti: l applicazione di tali principi per la pianificazione e realizzazione di strategie didattiche che facilitino l apprendimento agli studenti con disabilità e difficoltà di comprensione va in direzione di una più ampia accessibilità alle attività del corso per tutti gli studenti, nel rispetto delle peculiarità e differenze individuali. Le attuali normative italiane garantiscono il diritto allo studio e assicurano a tutti gli studenti le adeguate misure di sostegno e facilitazione all insegnamento/apprendimento, le dotazioni tecnologiche didattiche e assistive e, nel caso di studenti con disturbi specifici di apprendimento, le opportune misure compensative e dispensative. Tuttavia, c è ancora molto lavoro da fare sull accessibilità dell elearning, che per essere completa ed efficace deve includere sia la dimensione tecnologica sia quella metodologico-didattica. La priorità 7

8 rappresentata dal garantire pari opportunità formative a tutti gli studenti, a prescindere dalla presenza o no di disabilità, deve essere applicata anche a tutte le attività che si svolgono nei corsi e-learning. Come riferimento per la definizione e messa a punto delle linee guida per l accessibilità metodologico-didattica ho utilizzato le norme e gli standard esistenti, la letteratura prodotta sul tema, le pratiche realizzate. Poiché la ricerca era contestualizzata ai corsi universitari (l ambito specifico dell indagine era l Ateneo Roma Tre) le linee guida che ne sono scaturite fanno riferimento alla didattica universitaria; ciò non impedisce, tuttavia, che si possano trasferire ad altri contesti e altri ambiti di applicazione. Le linee guida realizzate sono in tutto 35; ciascuna consiste in un indicatore e una serie di descrittori che forniscono suggerimenti a carattere metodologico-didattico per la progettazione di corsi online accessibili sia dal punto di vista dei contenuti sia dal punto di vista delle attività. L indicatore consiste in una raccomandazione metodologica e in descrittori che contengono indicazioni operative per mettere in atto la linea guida. Alcune di queste linee guida sono state declinate, a titolo esemplificativo, per gli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento, per i quali sono state individuate metodologie e strategie didattiche applicabili alle attività individuali e di gruppo da svolgersi sulla piattaforma online. Ciascuna indicazione metodologico-didattica si integra con le indicazioni fornite dagli approcci Universal Design formulati in campo educativo. In questo lavoro si parla di e-learning, un termine che compare nel titolo e ricorre spesso in tutto il testo. Qui occorre fare una precisazione metodologica: in un panorama educativo e tecnologico in continuo cambiamento, caratterizzato dalle nuove forme di socialità e di costruzione mutuata dei saperi supportate dalle applicazioni del web 2.0, parlare di e-learning può apparire obsoleto, come lo era pochi anni fa parlare di formazione a distanza. Il termine, infatti, richiama una modalità di insegnamento e apprendimento supportata dalle tecnologie legata al Learning Management System, con tutte le connotazioni - positive e negative di un modello chiuso all interno di una piattaforma autoreferenziale. Senza voler entrare nel merito del dibattito, mi limito a constatare che il modello prevalente che sta entrando a regime nelle nostre Università è strettamente connesso a una visione consolidata dell e-learning che vede nella piattaforma lo spazio elettivo di interazione e fruizione di materiali e risorse, e che si rifà a modalità valutative anch esse ormai codificate e legate a test e tracciamenti in funzione dell attribuzione di crediti e di certificazioni. È all interno di questa cornice che ho lavorato all elaborazione di linee guida per realizzare attività didattiche online accessibili. 8

9 Il lavoro è strutturato in tre parti. La prima parte fornisce un quadro teorico e metodologico sui temi della disabilità, dell accessibilità, dell e-learning e dell Universal Design. Il Capitolo 1 introduce i concetti di disabilità e di bisogni educativi speciali, con riferimento alla dimensione dell ICF e al modello biopsicosociale; segue una breve panoramica sulla normativa per l integrazione scolastica e universitaria e sulle metodologie e strategie didattiche, con e senza le tecnologie, per favorire i processi di inclusione. Un paragrafo è dedicato alle tecnologie assistive e alle relative metriche di valutazione. Il Capitolo 2 affronta il tema dell accessibilità e delle modalità con le quali si realizza, illustrando gli standard e i parametri tecnologici esistenti, le priorità nazionali e comunitarie, e il dibattito internazionale sull accessibilità dell e-learning. Il Capitolo 3 introduce l Universal Design e le sue declinazioni in campo educativo. Il Capitolo 4 illustra modelli e metodologie dell e-learning, descrivendone le modalità di realizzazione, la dimensione blended, le interazioni e la collaborazione in rete, i ruoli e i compiti delle figure dei tutor online, la diffusione in ambito universitario. La seconda parte è dedicata all indagine empirica. Il Capitolo 5 riporta i risultati della web survey, dell intervista agli esperti e degli studi di caso con gli studenti. La terza parte contiene le linee guida per l accessibilità metodologicodidattica dell e-learning. Il Capitolo 6 ne descrive l approccio e il framework con indicatori e descrittori. Completano il lavoro i Riferimenti Bibliografici e i principali riferimenti della Normativa. Il libro presenta, in forma revisionata e ampliata, il lavoro di ricerca che ho svolto nell ambito del XXIV Ciclo di Dottorato di Ricerca in Pedagogia presso l Università degli Studi Roma Tre. Questo lavoro non sarebbe stato possibile senza l aiuto e la collaborazione delle persone che mi hanno messo a disposizione il loro tempo, le loro conoscenze e le loro risorse. Desidero ringraziare la mia docente guida, Lucia Chiappetta Cajola, che in tutte le fasi ha seguito e supportato la mia ricerca, incoraggiandomi nel difficile compito di addentrarmi in un argomento ancora poco studiato e approfondito. Uno speciale ringraziamento va alle studentesse dell Università Roma Tre Silvia Alonzo, Mabel La Porta, Daniela Mariani, Giorgia Piermarini e Sofia Piperno, il cui contributo è stato prezioso e insostituibile. Ringrazio l Ufficio Tutorato Disabili della Facoltà di Scienze della Formazione dell Università Roma Tre: la responsabile Bruna Grasselli e i suoi collaboratori Luca Ansini, Alessia Checchi, Giulia Mariani; e l Ufficio Tutorato per Studenti Dislessici: Daniela Consoni e Cristiana Lucarelli. 9

10 Grazie anche agli esperti Valerio Eletti, Stefano Epifani, Francesco Leonetti, Gianni Marconato, Agostino Quadrino, Gino Roncaglia, Mario Rotta, Corrado Presti, Morena Terraschi e ai 112 anonimi professionisti che hanno risposto alla web survey. Infine, grazie a Stefania Guglielman, a Laura Vettraino e a Marco Guspini per il loro supporto tecnico, logistico e affettivo. Questo libro è dedicato alla memoria dei miei genitori, Elisa e Aldo, che mi hanno sempre sostenuta e incoraggiata nei miei studi e nel mio lavoro, e che continuano a essere per me una fonte di ispirazione. 10

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