Verso un curricolo verticale di Istituto

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1 Settembre 2013

2 Verso un curricolo verticale di Istituto

3 Programmazione per competenze C. M n. 22 del 26 agosto 2013 Impegno pluriennale delle scuole che prevede: a) una fase di informazione, formazione, riflessione e confronto tra i nuovi contenuti delle Indicazioni e le pratiche didattiche reali, le novità in materia di valutazione, gli assetti disciplinari, le scelte metodologiche; b) una fase di formazione e di ricerca, rivolta anche a gruppi limitati di docenti in grado poi di svolgere funzioni di animazione, promozione, ricerca didattica all'interno delle proprie comunità professionali in forma di laboratorio, con sperimentazioni didattiche sul campo ben delimitate e mirate che consentano la verifica dei risultati; c) una fase di documentazione degli esiti e di condivisione delle innovazioni più efficaci anche in vista di una disseminazione più ampia.

4 Programmazione per competenze L informazione La formazione risulta efficace se poggia su una solida base informativa: non si può fare formazione in assenza di una conoscenza adeguata delle Indicazioni, delle ragioni che hanno portato a determinate scelte, dei messaggi innovativi espliciti o impliciti veicolati dal testo. Questo è il primo bisogno che si registra oggi nelle scuole e ad esso occorre dare una risposta che non si riduca alla semplice lettura e commento, ma che impegni i destinatari nello studio e approfondimento degli aspetti più significativi del testo, nella comprensione della sua logica profonda, nella conoscenza del lessico specifico e delle parole chiave. L informazione è parte propedeutica della formazione e della ricerca didattica. A tale scopo rispondono il portale allestito dal MIUR ( gli spazi web dedicati che potranno essere attivati presso ogni USR e

5 Informazione Un ruolo determinante è però rivestito dalle stesse scuole, che sono chiamate a coinvolgere in questa azione informativa tutti i docenti, attraverso apposite iniziative quali riunioni specifiche degli organi collegiali (Consiglio di istituto, Collegio dei docenti, Consigli di classe e di interclasse), dei dipartimenti, dei comitati scientifici, ecc.

6 Programmazione per competenze In prospettiva... La formazione La ricerca Il monitoraggio La documentazione

7 COMPETENZA Evoluzione del concetto

8 Il concetto di competenza Ambiti di affermazione del concetto Linguistico Chomsky distingue fra performance e competence Psicologico con gli studi di Nevell e Simon sul problem solving (anni 70) e di McClelland sulla riuscita (achievement, anni 90) Lavorativo e professionale

9 Dalla semplificazione alla complessità Da una prospettiva comportamentista, in base alla quale la competenza si identificava con una prestazione osservabile e misurabile (skill), scomponibile in una serie di azioni la cui sommatoria permetteva di verificare il livello di padronanza... da cui un idea di apprendimento meccanico, cumulativo, eterodiretto... che veniva tradotto in didattica con modelli di programmazione per obiettivi

10 ... ad una articolazione progressiva del concetto, passando dal semplice al complesso: attivazione di conoscenze, abilità e disposizioni personali relative sia al piano cognitivo, sia al piano socioemotivo e volitivo

11 ... dall esterno all interno: andare oltre i comportamenti osservabili, verso le disposizione interne del soggetto e le modalità con cui esso si avvicina allo svolgimento di un compito dall astratto al situato: capacità di affrontare compiti in specifici contesti culturali, sociali, operativi (dimensione contestualizzata della competenza).

12 Definizioni Non solo ciò che una persona sa, ma ciò che sa fare con quello che sa Le Boterf (1990): dal saper fare al saper agire in un contesto d azione Pellerey (2004): capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo

13 Competenza Né sola destrezza tecnica (esperienza), né sapere astratto (conoscenza) RISULTATO COMPLESSO DELL ORCHESTRAZIONE TRA 1. SAPERI: conoscenze dichiarative e conoscenze procedurali (abilità) 2. CONTESTI, SITUAZIONI, ATTIVITÀ scolastiche, di vita, professionali, FATTORI DINAMICI: motivazionali, emotivi, riflessivi, autoregolativi,

14 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sul Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per l apprendimento permanente (23 aprile 2008): «conoscenze»: risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche; h) «abilità»: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti); i) «competenze»: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

15 L iceberg delle competenze Un immagine metaforica di sintesi La competenza costituisce una caratteristica intrinseca di un individuo causalmente collegata ad una performance eccellente in una mansione. Si compone di motivazioni, tratti, immagine di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità (Spencer, 1995)

16 Nuovi paradigmi di apprendimento Il costrutto di competenza riflette un determinato modo di pensare il processo di apprendimento, affermatosi nella ricerca psicopedagogica degli ultimi decenni.

17 Quale idea di apprendimento? Il superamento del comportamentismo (da Pavlov a Skinner) porta all affermarsi del cognitivismo (Piaget, Ausubel) che sposta il baricentro sui processi interni al soggetto: l apprendimento è un processo di costruzione attiva da parte dell individuo. Con il costruttivismo (Goodman, Maturana, Piaget) si afferma la natura relazionale della conoscenza, come interazione dialettica tra il soggetto che conosce e l oggetto della conoscenza.

18 La dinamica di apprendimento si caratterizza per una progressiva sintonizzazione tra i modelli mentali del soggetto e i contenuti della conoscenza. I contributi di Vygotskij (pensiero come dialogo interiore) e Leont ev (ruolo dell azione nello sviluppo delle abilità complesse) integrano il costruttivismo con l approccio socioculturale (Zucchermaglio, Pontecorvo), a denotare il ruolo fondamentale che il contesto relazionale e culturale gioca nel processo di costruzione della conoscenza.

19 I caratteri che qualificano il processo di apprendimento: Attivo: ruolo consapevole e responsabile del soggetto Costruttivo: relazione significativa fra strutture mentali e nuove conoscenze Collaborativo: interazione sociale come luogo di sviluppo dell apprendimento Intenzionale: ruolo chiave dei processi motivazionali e volitivi nello sviluppo dell apprendimento Dialogico: ruolo del linguaggio nel confronto e nella negoziazione Situato: compiti di realtà in cui contestualizzare l apprendimento Riflessivo: circolo virtuoso di conoscenza, esperienza e riflessione su di essa

20 Le indicazioni per il curricolo Settembre 2012

21 Perché Indicazioni? Il programma La programmazione Le Indicazioni

22 Regolamento dell Autonomia Scolastica D.P.R. 275/1999 Art. 8 Definizione dei curricoli 1. Il Ministro della Pubblica Istruzione definisce: a) gli obiettivi generali del processo formativo; b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale; d) l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche; e) i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo; f) gli standard relativi alla qualità del servizio; g) gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi; h) i criteri generali per l'organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all'educazione permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro, sentita la Conferenza unificata Stato-regioni-città ed autonomie locali. 2. Le istituzioni scolastiche determinano, nel Piano dell'offerta formativa il curricolo obbligatorio La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli Enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio. Agli studenti e alle famiglie possono essere offerte possibilità di opzione. 5. Il curricolo della singola istituzione scolastica può essere personalizzato in relazione ad azioni, progetti o accordi internazionali. 6.

23 La scuola predispone il curricolo all interno del Piano dell Offerta Formativa con riferimento a: profilo dello studente al termine del I ciclo di istruzione traguardi per lo sviluppo delle competenze obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina

24 I docenti Individuano: le esperienze di apprendimento più efficaci le scelte didattiche più significative le strategie più idonee, con attenzione all integrazione fra le discipline e la loro aggregazione in aree

25 I riferimenti nelle Indicazioni La premessa: Cultura Scuola Persona

26 FINALITÀ GENERALE Sviluppo armonico e integrale della persona, all interno dei principi della Costituzione italiana e della tradizione culturale europea, nella promozione della conoscenza e nel rispetto e valorizzazione delle diversità individuali, con il coinvolgimento degli studenti e delle famiglie

27 ORIZZONTE DI RIFERIMENTO Competenze - chiave di cittadinanza (Raccomandazione Parlamento europeo del 18/12/2006): 1. Comunicazione nella madrelingua 2. Comunicazione nelle lingue straniere 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia 4. Competenza digitale 5. Imparare ad imparare 6. Competenze sociali e civiche 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità 8. Consapevolezza ed espressione culturale

28 PROFILO DELLO STUDENTE AL TERMINE DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE (14 ANNI) E la descrizione delle competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza. Il conseguimento delle competenze delineate nel profilo costituisce l obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano.

29 I TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Riferimenti ineludibili per gli insegnanti Piste culturali e didattiche da percorrere Criteri per la valutazione delle competenze attese Prescrittivi nella loro scansione temporale a garanzia dell unità del sistema nazionale e della qualità del servizio

30 GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Definiscono campi del sapere, conoscenze e abilità indispensabili al raggiungimento dei traguardi per lo sviluppo delle competenze Sono utilizzati dalle scuole e dai docenti per la progettazione didattica. Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi: per la scuola primaria al termine della terza e quinta classe.

31 Spettano ai docenti: LA VALUTAZIONE La valutazione e la cura della documentazione, la scelta degli strumenti nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali Le verifiche periodiche e finali, che devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e declinati nel curricolo La valutazione deve essere tempestiva e trasparente (DPR 122/2009) sui criteri e sui risultati nei confronti degli studenti e delle famiglie

32 L AMBIENTE DI APPRENDIMENTO: INDICAZIONI METODOLOGICHE Valorizzare l esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare in modo che non diventino diseguaglianze Favorire l esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere il gusto per la ricerca di nuove conoscenze Incoraggiare l apprendimento collaborativo poiché imparare non è solo un processo individuale Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, al fine di imparare ad apprendere Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l operatività, il dialogo e la riflessione su quello che si fa

33 UNO SPUNTO DI RIFLESSIONE Dai quesiti proposti dalla C.M. 101/2011 emerge che nel 76% delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione istituzioni scolastiche tra istituti comprensivi e circoli didattici per un totale di classi) la modalità didattica più diffusa è la lezione frontale. Anche nell ultima indagine internazionale sull insegnamento e l apprendimento (TALIS) emerge una certa predilezione per i metodi tradizionali d insegnamento contraddistinti da lezioni frontali e da un insegnamento di stampo verbale. Evidentemente le conquiste della scienze cognitive non sembrano ancora aver trovato uno spazio adeguato nelle pratiche di tutti i giorni.

34 Progettare a scuola: un format di riferimento

35 1.Analisi Contesto mondiale, europeo e nazionale FINALITÀ DELLA SCUOLA competenze COMPETENZE CHIAVE EUROPEE OBIETTIVO GENERALE DEL SISTEMA EDUCATIVO Profilo dello studente AREE DI APPRENDIMENTO TRAGUARDI DI COMPETENZA Italiano Lingue Comunitarie Matematica, scienze e tecnologia Storia, geografia ed educazione alla Cittadinanza Musica, arte e immagine, corpo-movimento-sport Religione

36 1. Analisi_Fase a Contesto mondiale, europeo e nazionale FINALITÀ DELLA SCUOLA COMPETENZE CHIAVE EUROPEE OBIETTIVO GENERALE DEL SISTEMA EDUCATIVO Profilo dello studente Chi? Gruppi di area in verticale Cosa fa? Ricerca e sistematizzazione delle coerenze fra le finalità, le competenze-chiave e il profilo dello studente, con particolare riferimento alla propria area, ma senza tracciare rigidi, e quindi riduttivi, confini disciplinari. Quale prodotto? Introduzione alla progettazione per competenze di area.

37 1.Analisi_Fase b AREE DI APPRENDIMENTO TRAGUARDI DI COMPETENZA Italiano Lingue Comunitarie Matematica, scienze e tecnologia Storia, geografia ed educazione alla Cittadinanza Musica, arte e immagine, corpo-movimento-sport Religione Chi? Gruppi di area in verticale Cosa fa? Analisi delle valenze formative delle discipline delle aree. Analisi dei traguardi di competenza delle discipline al termine della classe III e V primaria e III secondaria. Ricerca di coerenze fra i traguardi di competenza disciplinari, le competenze descritte nel Profilo e le Competenze-chiave europee. Quale prodotto? Declinazione dei traguardi in prospettiva 6-14 anni per le singole discipline delle aree.

38 2. Sviluppo Aree disciplinari OBIETTIVI ABILITÀ, saper fare, procedure, operazioni e strategie cognitive e metacognitive, processi CONOSCENZE, saperi dichiarativi, contenuti, prodotti Unità di Apprendimento o di Lavoro Chi? Classi parallele, dipartimenti Cosa fa? Declinazione degli obiettivi di apprendimento per classe Quale prodotto? Progettazione per competenze (primo nucleo)

39 Esempio Introduzione (analisi _ fase a) Traguardi (analisi _ fase b) Competenze di disciplinari (analisi _ fase b) Conoscenze Obiettivi di apprendimento Abilità

40 3. Metodologie Il cuore della progettazione per competenze Chi? Classi parallele, dipartimenti Cosa fa? Analisi dei suggerimenti metodologici delle Indicazioni, sia generali sia in collegamento con le discipline Quale prodotto? Condivisione e descrizione delle metodologie che permettono lo sviluppo delle competenze

41 Esempio Introduzione (analisi _ fase a) Traguardi (analisi _ fase b) Competenze di disciplinari (analisi _ fase b) Conoscenze Obiettivi di apprendimento Abilità Metodologie

42 4. Valutazione _ a Del grado di raggiungimento degli obiettivi Chi? Classi parallele, dipartimenti Cosa fa? Strumenti di verifica Criteri di valutazione riferiti agli obiettivi Quale prodotto? Criteri di valutazione di istituto

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45 ORGANIZZAZIONE ATTIVITÀ DI PROGRAMMAZIONE 5 e 6 settembre 2013

46 AREE DISCIPLINARI a. ITALIANO b. STORIA/GEOGRAFIA/ED. CITTADINANZA c. Musica, arte e immagine, ed. fisica DOCENTI COMPONENTI Docenti di Lettere scuola secondaria Docenti di italiano scuola primaria Proposta organizzativa I docenti di lettere si suddividono nei gruppi a. e b. I docenti di italiano della scuola primaria: 1/3 va nel gruppo a. 1/3 nel gruppo b. I rimanenti nel gruppo c. a seconda delle discipline di insegnamento Docenti di musica, arte e immagine ed ed. fisica della scuola secondaria Docenti di musica, arte e immagine ed ed. fisica della scuola primaria d. Matematica, scienze e tecnologia Docenti disciplinari della scuola secondaria e primaria. Il gruppo si può sottoarticolare se troppo numeroso. e. Lingue comunitarie Docenti disciplinari della scuola secondaria e almeno tre docenti della scuola primaria. f. Religione Docenti disciplinari della scuola secondaria e primaria.

47 Ogni gruppo/sottogruppo sceglie un proprio coordinatore per la raccolta del materiale e il coordinamento con gli altri gruppi Gruppo a: aula Gruppo b: aula Gruppo c: aula Gruppo d 1: aula Gruppo d 2: aula Gruppo e: aula Gruppo f: aula