A b c dei Disturbi Specifici dell Apprendimento

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1 A b c dei Disturbi Specifici dell Apprendimento Sabrina Ravara Sentenza TAR Bolzano n. 185 del 2010 Sentenza TAR Lombardia n del 2010 annullamento giudizio di non ammissione alla classe successiva mancata attivazione da parte della scuola delle misure compensative e dispensative 1

2 NORMATIVA ESSENZIALE LEGISLAZIONE NAZIONALE LEGISLAZIONE REGIONALE AMMINISTRAZIONE REGIONALE AMMINISTRAZIONE SCOLASTICA NAZIONALE (ordinanze ministeriali esami di stato, note svolgimento INVALSI) LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 Gazzetta Ufficiale n ottobre 2010 NUOVE NORME IN MATERIA DI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO IN AMBITO SCOLASTICO Decreto Ministeriale N del 12 luglio 2011 LINEE GUIDA per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento allegate al decreto ministeriale 12 luglio

3 Decreto Ministeriale N. 144 del 14 dicembre 2010 COSTITUZIONE COMITATO TECNICO-SCIENTIFICO Accordo Stato Regioni 25/07/2012 INDICAZIONI PER LA DIAGNOSI E LA CERTIFICAZIONE DEI DSA - Modello di Diagnosi e Profilo Funzionale per Disturbi Specifici di Apprendimento (Dsa) - Tabella codici ICD 10 (recepito dalla Regione Veneto con DGR n del 24 dicembre 2012) DM del 17 aprile 2013 LINEE GUIDA PER LA PREDISPOSIZIONE DEI PROTOCOLLI REGIONALI PER LE ATTIVITÀ DI INDIVIDUAZIONE PRECOCE DEI CASI SOSPETTI DI DSA 3

4 Legge regionale 4 marzo 2010, N. 16 INTERVENTI A FAVORE DELLE PERSONE CON DISTURBI SPECIFICI DELL APPRENDIMENTO (DSA) E DISPOSIZIONI IN MATERIA DI SERVIZIO SANITARIO REGIONALE (DGR Veneto n 860/2011 Piano operativo per l applicazione della l. r. n 16/2010) DSA E BES DIRETTIVA 27 DICEMBRE 2012 STRUMENTI D INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI 1.2 Alunni con disturbi specifici CM 8 del 6 MARZO 2013 INDICAZIONI OPERATIVE Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici Nota 22 novembre 2013 n Strumenti d intervento a favore dei BES. Chiarimenti. 4

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6 PROTOCOLLO ACCOGLIENZA DSA/ADHD CTI Basso Polesine a.s. 2012/2013 Inclusione e Formazione 6

7 Principi guida per promuovere la qualità nella scuola inclusiva del 2009 ( ) Questi principi riportano le pari opportunità in termini di condizioni di vero accesso alle esperienze scolastiche, il rispetto per le differenze individuali e la qualità dell istruzione per tutti in base ai punti di forza personali piuttosto che sulle debolezze o carenze personali. Principi guida per promuovere la qualità nella scuola inclusiva. Raccomandazioni politiche, European Agency for Development in Special Needs Education, Odense, Danimarca, Viene delineato anche il profilo degli studenti a cui la scuola deve rivolgere la propria attenzione: L inclusione interessa un raggio sempre più ampio di studenti piuttosto che quegli studenti in possesso della certificazione per l handicap. Riguarda tutti gli studenti che rischiano di essere esclusi dalle opportunità scolastiche, a seguito del fallimento del sistema-scuola Non basta solo l accesso all istruzione comune. Partecipazione significa che tutti gli studenti prendono parte alle attività di apprendimento importanti per loro. 7

8 Per promuovere atteggiamenti positivi la scuola è chiamata a promuovere occasioni formative: La garanzia che tutti gli insegnanti siano ben formati e si sentano in grado di prendersi la responsabilità di tutti gli studenti, qualunque siano le loro esigenze personali. L. 170/2010, articolo 4 avviare programmi di formazione del personale docente e dirigenziale per consentire di avere un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate 8

9 Linee Guida 2011 Capitolo 7 Formazione «La formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici è situazione fondamentale per la corretta applicazione della L. 170/2010.» «si pone in primo piano il tema della formazione in servizio» Vengono poi delineati i contenuti della formazione, cap. 7.1 «la conoscenza della legge consente di avere consapevolezza del percorso completo di gestione dei DSA all interno della scuola» Direttiva BES e CTS sugli Strumenti d intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l inclusione scolastica, 27/12/12 Va quindi potenziata la cultura dell inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari Capitolo 1.6 Formazione dei docenti ( ) urgente adottare una didattica per tutti gli alunni che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale. 9

10 Difficoltà e disturbo DIFFICOLTÀ condizione di basso rendimento scolastico dovuta a una generica difficoltà dello studente DISTURBO implica la presenza di un deficit specifico indagato attraverso un procedimento clinico - diagnostico 10

11 DISTURBO DIFFICOLTÀ Innato Non innato Resistente all intervento Resistente all automatizzazione Modificabile con interventi mirati Automatizzabile, anche se in tempi dilatati Dislessia e altri DSA, AA.VV., Erickson, 2013 Fattori alla base delle DIFFICOLTÀ FATTORI INDIVIDUALI rallentamento nello sviluppo delle competenze di base degli apprendimenti in base a età FATTORI DI CONTESTO situazione familiare di difficoltà istruzione inadeguata 11

12 CRITERI DI ESCLUSIONE DEL DISTURBO Non sono una malattia Non sono conseguenza di un blocco psicologico Non sono conseguenza di un blocco educativo Non sono conseguenza di un blocco emozionale Non sono dipendono da disabilità intellettive Non sono dovuti a deficit sensoriali Non dipendono da fattori esterni (es. svantaggio, irregolarità nella frequenza scol.) Disturbi Specifici dell Apprendimento Cosa sono? 12

13 gruppo eterogeneo di disturbi consistenti in significative difficoltà nell acquisizione e nell uso di abilità di lettura, scrittura e matematica D. Lucangeli sono disturbi neurobiologici dovuti a disfunzioni congenite del sistema nervoso centrale 13

14 deficit funzionale a livello dei meccanismi deputati all apprendimento caratteristiche per definire un DSA: SPECIFICITÀ Il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità In modo significativo e circoscritto DISCREPANZA Tra abilità nel dominio coinvolto e intelligenza generale Interdominio: tra prestazione attesa e livello misurato A livello intellettivo integro 14

15 Inoltre -COMORBILITÀ - Persistenza nel tempo - Compromissione EVOLUTIVA VELOCITÀ E CORRETTEZZA VELOCITÀ: rappresenta il livello di automatizzazione del processo. Viene espressa in sillabe per secondo. CORRETTEZZA: rappresenta il livello di adeguatezza. Viene espressa in numero di errori, rapportati alla media dell età scolare considerata 15

16 RESISTENZA AL TRATTAMENTO RTI model Fasi del potenziamento secondo il modello RTI 16

17 Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbo specifico di apprendimento ALLEGATE AL D.M. 12 LUGLIO 2011 Categorizzazione dei DSA 17

18 TIPOLOGIA DI DISTURBO COME SI CHIAMA COSA RIGUARDA CODICI ICD-10 Disturbo della lettura DISLESSIA EVOLUTIVA Accuratezza e velocità F81.1 Disturbo della scrittura DISGRAFIA Componente motoria F81.8 DISORTOGRAFIA Componente linguistica F81.1 Disturbo del calcolo DISCALCULIA Cognizione numerica Procedure Calcolo F81.2 L.170/2010 Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento in ambito scolastico. Art 3. comma 3: E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti. L'esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA. 18

19 Cosa osservare? Le prestazioni atipiche Gli stili di apprendimento Linee guida 2011, capitolo 2 DISLESSIA 19

20 DISLESSIA LETTURA STRUMENTALE -Difficoltà a riconoscere e a comprendere i segni associati alla parola = ASSOCIAZIONE GRAFEMA FONEMA -Difficoltà specifica nella lettura = SINTESI FONEMICA Non riguarda la capacità di comprendere quello che si legge 20

21 Da Con-pensare i DSA. Guida per gli insegnanti, F. Barbera, /12/2013 Come riconoscere l alunno con DISLESSIA in classe? Quando legge: è lento, si inceppa spesso confonde consonanti scritte in maniera simile che hanno diverso orientamento spaziale (p, b, q, d) ha difficoltà a leggere i gruppi consonantici (gn, sc ) sostituisce, inverte, aggiunge ed omette lettere non rispetta la punteggiatura, legge senza intonazione compie errori di anticipazione ( casetta per casa ) perde spesso il segno appare teso, tossisce, si schiarisce la voce di continuo 21

22 SCANSIONE DEI MOVIMENTI OCULARI NELLA LETTURA DISORTOGRAFIA PROVIAMO AD ASCOLTARE E SCRIVERE 22

23 DISORTOGRAFIA COMPETENZA ORTOGRAFICA -Disturbo nei processi di cifratura che compromettono la correttezza. -Numero di errori significativamente alto sia nella scrittura che sotto dettatura -Difficoltà nella strumentalità di scrittura: DISCRIMINAZIONE UDITIVA DEI FONEMI ANALISI DEI FONEMI CONVERSIONE FONEMA-GRAFEMA Come riconoscere l alunno con DISORTOGRAFIA? La grafia non è costante nel tempo Sostituisce lettere quando scrive (f/v, d/t, s/z, d/b, a/o/e) Commette errori tipo: folia per foglia, isalata per insalata, lacasa per la casa Si dimentica spesso di utilizzare le lettere maiuscole all inizio di frase o nei nomi propri Dimentica accenti e apostrofi Dimentica o usa in modo scorretto la punteggiatura Rende meglio nelle materie orali che in quelle scritte 23

24 Da Con-pensare i DSA. Guida per gli insegnanti, F. Barbera, /12/2013 DISGRAFIA 24

25 DISGRAFIA REALIZZAZIONE GRAFICA IN SCRITTURA - Riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e numerici. -Disturbo di natura motoria. -Deficit nei processi di realizzazione grafo-esecutiva. Non riguarda il contenuto, riguarda SOLO la forma. Come riconoscere l alunno con DISGRAFIA? scarsa leggibilità del tracciato scrittura irregolare, incerta per forma e dimensione grafia disordinata lentezza nella scrittura pressione inadeguata o eccessiva sul foglio mancato rispetto dei margini del foglio 25

26 spazi irregolari tra lettere/parole (eccessivo, insufficiente) inadeguatezza nella postura e nella prensione frequente difficoltà di rilettura e, conseguentemente, di autocorrezione inoltre nelle LINEE GUIDA 26

27 SCUOLA DELL INFANZIA Fattori contestuali: Clima caldo, accogliente, sereno Collaborazione Utilizzare modalità differenziate, di carattere operativo Abilità da potenziare Capacità motorie, percettive, linguistiche, menmoniche, attentive con particolare attenzione a: aspetti fonologici, aspetti metafonologici grafismo e pregrafismo 27

28 Sperimentare la forma grafica con il corpo 28

29 Sperimentare la forma grafica e allenare la memoria visiva 29

30 Direzionalità del gesto e controllo dello spazio grafico L impugnatura La postura 30

31 Abilità visuo-percettive e visuo spaziali Lettura di base 2, Ed. Erickson Lavoro seriale da sinistra a destra, dall alto in basso 31

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33 Parole che finiscono nello stesso modo 33

34 SCUOLA PRIMARIA Clima di classe e aspetti emotivi Predisporre un ambiente stimolante; Creare un clima sereno e favorevole ad una relazione positiva tra i membri del gruppo; Promuovere la ricerca e la scoperta personale motivando l apprendimento; Rispettare ritmi e stili di apprendimento Indicazioni metodologiche (lettura, scrittura, grafismo) Gratificazione dei piccoli successi; Apprendimento della letto-scrittura usando il metodo fonosillabico o solo sillabico; Far acquisire consapevolezza fonologica; Far costruire al bambino l immagine mentale del fonema; 34

35 Presentare prima le sillabe che si scrivono da sinistra (P, B, D, R, L, F, M, N,..), poi quelle scritte da destra(c, G, S), lasciando per ultime Q e H; Usare lo stampato maiuscolo; Dare indicazioni sulla corretta impugnatura della penna, sul movimento della mano da compiere, sulle dimensioni delle lettere rispetto allo spazio del foglio, scrivere procedendo dall alto. Associazione fonema-grafema 35

36 Attività di analisi/scansione: Trova la parola che inizia con la stessa lettera/sillaba Analisi fonologica. Sequenza e conteggio di suoni e lettere della parola 36

37 Impostare una corretta sequenza del movimento della mano Attività di manipolazione: Segmentazione Fusione 37

38 Facilitazioni e strumenti Non richiedere la lettura ad alta voce (o solo su brani in cui l alunno si è già esercitato) Fornire strategie di studio personalizzate 38

39 DISCALCULIA RIGUARDA LE ABILITÀ NELL AREA MATEMATICA DISCALCULIA Due profili della discalculia evolutiva: Deficit nelle componenti di cognizione numerica Deficit delle procedure esecutive e di calcolo 39

40 Come riconoscere l alunno con DISCALCULIA? Errori nella lettura e/o scrittura dei numeri (processi lessicali) Errori nella sintassi del numero (valore posizionale) nella transcodifica da codice arabico e verbale e viceversa. Difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici Errori nel mantenimento, recupero e applicazione di procedure Errori visuo-spaziali Difficoltà a memorizzare i segni aritmetici inoltre nelle LINEE GUIDA 40

41 SCUOLA DELL INFANZIA Prevenzione delle difficoltà di apprendimento del calcolo screening con appropriati strumenti; potenziamento con attività didattiche. Attività fondate sui processi che stanno alla base della costruzione del concetto di numero: aspetti semantici (quantitativi) del numero aspetti lessicali (nome) del numero aspetti pre-sintattici (struttura interna) del numero abilità di conteggio (relativi alla conta) 41

42 CORRISPONDENZA NUMERO - QUANTITÀ 42

43 CORRISPONDENZA NUMERO - QUANTITÀ 43

44 GIOCHI CON LA LINEA DEI NUMERI SCUOLA PRIMARIA Attività fondate sui processi che stanno alla base della costruzione del concetto di numero: aspetti semantici (quantitativi) del numero aspetti lessicali (nome) del numero aspetti sintattici (struttura interna) del numero abilità di conteggio (relativi alla conta) calcolo a mente e scritto 44

45 Confronto di quantità: dove ce ne sono di più? dove ce ne sono di meno? 45

46 Manipolare le quantità attraverso il subitizing della quantità 5 46

47 Cosa fare? Osservazione rilevazione di difficoltà e di prestazioni atipiche Prove con strumenti per lo screening analisi delle competenze e del livello di sviluppo di abilità Analisi dell errore per delineare il profilo: analisi quantitativa e qualitativa Intervento didattico lavorare su un abilità alla volta lavorare su una difficoltà alla volta, partendo dall errore più frequente o più grave 47

48 INDICATORI nella SCUOLA DELL INFANZIA difficoltà di linguaggio es. sostituisce parole, usa parole inappropriate per il contesto difficoltà nell analisi visiva nella copia da modello e nello spazio sul foglio difficoltà a trattenere informazioni difficoltà a memorizzare informazioni in sequenza es. ordine alfabetico, giorni settimana, mesi, filastrocche, poesie scarse competenze nei giochi fonologici e metafonologici impaccio nella motricità fine es. allacciarsi scarpe, vestirsi, impugnare matita difficoltà nel riprodurre ritmi difficoltà di attenzione 48

49 Alcuni indicatori da osservare nella SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA scarse competenze fonologiche e metafonologiche difficoltà di tipo visuo-spaziali (es.: p, q, b, d) scorretta associazione grafema/fonema e fonema/grafema mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura eccessiva lentezza in lettura e scrittura difficoltà nel riprodurre le lettere in stampato maiuscolo difficoltà a memorizzare informazioni in sequenza es. ordine alfabetico, giorni settimana, mesi, filastrocche, poesie difficoltà a ricordare termini specifici delle discipline, categorie grammaticali difficoltà nel copiare dalla lavagna difficoltà nel riconoscere gli allografi difficoltà nel tenere il segno omissioni, aggiunte, inversioni, sostituzioni di lettere, sillabe, numeri difficoltà nel riprodurre le lettere in stampato maiuscolo difficoltà nell imparare le tabelline difficoltà nel memorizzare procedure delle operazioni difficoltà nel calcolo mentale e nel numerare in senso regressivo 49

50 Prove per la valutazione dei livelli di sviluppo PROVE E SCREENING Analisi dell errore Esempio tabella rilevazione per dettato IL DIRITTO ALL ERRORE Analisi dell errore come processo valutativo del livello di sviluppo Fonte di riflessione sulla conoscenza delle modalità di apprendimento e sulle strategie (processo meta-cognitivo) Scoperta dell errore per il superamento 50

51 IL RECUPERO/POTENZIAMENTO permette di modificare le prestazioni sfruttando la plasticità cerebrale = CAMBIAMENTO DI FUNZIONE anche in presenza di disturbo: mantenimento e stabilizzazione Plasticità neurale Le esperienze postnatali influenzano la formazione di ramificazione dendritiche e sinapsi. Le relazioni umane influenzano la connessione di relazioni sinaptiche tra le cellule nervose (plasticità neurale) 51

52 Intervento didattico - Prospettiva maturazionale : tre livelli di intervento ESPOSIZIONE al compito FACILITAZIONE con tecniche di supporto AIUTO/POTENZIAMENTO per sostenere lo sviluppo dei processi - ZPS CHI FA CHE COSA cap. 6 Linee guida

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54 RIFLESSIONI CONCLUSIVE -La mancanza di automatizzazione porta ad un dispendio di risorse cognitive e attentive. - Formulare anche oralmente le consegne dei compiti e delle verifiche scritte -Le attività proposte devono essere graduate - Dedicare del tempo anche al momento dell assegnazione dei compiti per casa -Scrivere in modo chiaro alla lavagna - Durante le interrogazioni: Porre domande precise. Dare tempo per rispondere (esigenza di elaborare la domanda). Porre le domande con un linguaggio chiaro, senza doppie negazioni. Non rivolgersi all alunno in difficoltà per primo. 54

55 -Utilizzare strategie di tipo metacognitivo. Ad es. : pensare ai contenuti del testo che si sta per leggere; usare le informazioni del titolo per creare delle anticipazioni. -È utile creare un quaderno degli aiuti con indicazioni su: ortografia, lessico, grammatica, formule, procedure, 55