Guida alla valutazione, alla diagnosi e al trattamento dei Disturbi e delle Difficoltà di Apprendimento

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1 - UNITà DIDATTICHE ON LINE - Guida alla valutazione, alla diagnosi e al trattamento dei Disturbi e delle Difficoltà di Apprendimento Per Psicologi, Insegnanti, Tecnici della Riabilitazione - PARTE SECONDA - a cura del Dott. Gianluca Sechi 1

2 Capitolo 2 Le variabili specifiche implicate nell apprendimento scolastico L obiettivo di questo capitolo è analizzare quali siano le abilità specifiche coinvolte nell apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo. Ciascuna di queste abilità presuppone una serie di competenze che ne rendono possibile l acquisizione e l espressione, e la cui carenza può tanto spiegare specifiche difficoltà negli apprendimenti scolastici, quanto predire profili di disturbo specifico di apprendimento in età in cui non è teoricamente possibile porre una diagnosi in tal senso. L evoluzione delle competenze citate è in larga parte conosciuta, grazie a studi longitudinali che ne hanno descritto le tappe di sviluppo. In questa sede sarà data grande importanza alla descrizione dei trend evolutivi della competenza normale, in quanto costituisce la base cui riferirsi per valutarne eventuali ritardi, oltre a rappresentare un irrinunciabile riferimento per chi si occupa del loro potenziamento o riabilitazione. La complessità e l eterogeneità degli elementi in gioco richiederebbe virtualmente un volume per ciascuna di queste abilità, ma dato il taglio del presente lavoro ci si limiterà ad una trattazione dei principali riferimenti teorici e dei modelli descrittivi della loro evoluzione. Tra l altro, lettura, scrittura e calcolo possono essere considerate sia come abilità fini a se stesse che come strumento finalizzato a compiti più complessi. Tale distinzione si riferisce in particolare ad una serie di considerazioni. La lettura va intesa sia come abilità tecnica di decodifica di parole scritte che come attività finalizzata alla comprensione del testo. La scrittura va considerata a tre livelli: come gesto grafico-motorio finalizzato alla produzione di lettere; come abilità nel trasformare suoni in lettere, cioè come competenza ortografica; come abilità di produzione creativa, finalizzata alla produzione di testi. Il calcolo infine va considerato: nei suoi aspetti basali, cioè come cognizione numerica (o come si dice oggi, intelligenza numerica); nei suoi aspetti procedurali e strategici, finalizzato all esecuzione di operazioni aritmetiche; come aspetto strumentale finalizzato alla risoluzione di problemi aritmetici (dove entrano in gioco, tra le altre, anche abilità concernenti la comprensione del testo). Pertanto, ai fini della sistematicità della trattazione di ciascuno dei livelli citati, essi saranno discussi separatamente in sezioni diverse di questo capitolo. Tale scelta è tuttavia puramente editoriale, per cui vale l invito a considerarli in termini di domini generali ( Letto-Scrittura, Comprensione, Produzione Scritta, Calcolo e Soluzione di Problemi Aritmetici ), ciascuno dei quali è definito dall interazione sinergica di più domini specifici (prerequisiti specifici per la lettura, per la scrittura e per il calcolo ).

3 36 PARTE PRIMA. L Apprendimento Normale Letto-Scrittura 2.1 Abilità di base ed evoluzione dei processi di lettura e scrittura Con il termine prerequisiti si indicano in generale una serie di abilità specifiche che sono necessarie perché si possa strutturare una competenza più complessa (Tretti et al., 2002). I prerequisiti scolastici consistono pertanto in una serie di competenze cognitive il cui ruolo nel favorire gli apprendimenti è fondamentale, nel senso che la loro presenza, stabilità ed automaticità costituiscono condizioni indispensabili perché i successivi apprendimenti possano poggiarsi su solide basi. La mancanza di una o più di queste condizioni costituisce un forte indice predittivo di rischio per lo sviluppo di difficoltà di apprendimento. L analisi dell adeguatezza dei prerequisiti, rientra in quella serie di misure preventive che è indispensabile adottare, in particolare durante l ultimo anno di scuola dell infanzia e nel primo anno della scuola primaria, per far sì che si individuino tempestivamente i casi a rischio e si attivino adeguate iniziative di supporto. L importanza della prevenzione attraverso l identificazione precoce è dovuta a due ragioni. In primo luogo è dimostrato come questa determini l evoluzione successiva delle condizioni di difficoltà negli apprendimenti, ed in secondo luogo è accertato che le differenze individuali si accentuano con il passare del tempo, per cui se ad esempio lo svantaggio a 5 anni è lieve, a 8 anni tale differenza aumenta se non si sono attuati idonei interventi compensativi. Inoltre è importante anche per le potenziali ricadute che una difficoltà più o meno forte negli apprendimenti scolastici può avere sull adattamento del futuro adolescente, attraverso l acquisizione di stili attributivi disfunzionali (cfr. paragrafo 1.2). Prerequisiti per l apprendimento della lettura Figura Task Analysis del processo di lettura (Struiksma, 1979)

4 CAPITOLO 2 Le variabili specifiche implicate nell apprendimento scolastico 37 Un modello che descrive i processi parziali relativi alla lettura, che seppur piuttosto datato conserva il suo fascino per via della semplicità espositiva, è quello elaborato da Struiksma (1979), rappresentato in figura 2.1. L Autore considera l apprendimento della capacità tecnica di lettura come la sintesi di alcuni processi parziali che rendono possibile l identificazione delle parole, note o sconosciute al lettore. I processi indicati sono parzialmente indipendenti, per cui disponiamo di strumenti per l analisi e il potenziamento di ciascuno di essi, ma anche gerarchicamente connessi, per cui l adeguatezza di una competenza implica che siano state acquisite quelle che la precedono. L autore individua come prime competenze di base l analisi visiva e il lavoro sinistra-destra. Perché si possa affermare che il bambino possieda adeguate abilità di Analisi Visiva, egli deve saper riconoscere e tracciare segni grafici elementari, che sono gli elementi costitutivi di una lettera. Deve inoltre essere in grado di Lavorare da Sinistra a Destra, il che implica non solo l acquisizione e la stabilizzazione della preferenza manuale, ma anche che il bambino sappia coordinare occhio e mano nella giusta direzione. I processi appena citati concorrono a definire una abilità nota come Discriminazione Visiva: il bambino deve essere in grado di analizzare il segno grafico e distinguere un grafema dall altro ( p, q b, d infatti sono segni per il riconoscimento dei quali è indispensabile sia essersi impadroniti sia dei rapporti topologici che delle abilità di analisi visiva per il rendersi conto che si tratta di forme diverse). Nella lettura, naturalmente, vale il principio che ogni lettera ha il suo suono, per cui è importante che il bambino possieda buone abilità di Discriminazione Uditiva, ovvero che sappia distinguere un fonema dall altro (il suono ba è uguale a da?). Spesso nell analisi di questa competenza si ricorre a parole senza senso (non-parole) per evitare che il bambino si poggi sulla semantica per esprimere il proprio giudizio sull uguaglianza. Nella Percezione dell Ordine Temporale, il bambino deve saper conservare l ordine di presentazione delle lettere, senza anteporle, spostarle od ometterle: è una competenza in cui gioca un ruolo importante la cosiddetta memoria fonologica a breve termine. Le due competenze di percezione dell ordine temporale e discriminazione uditiva concorrono a definire una abilità sovraordinata chiamata Sintesi Uditiva, mediante la quale il bambino opera una fusione di suoni (fonemi o sillabe) in ordine corretto per ricostruire una parola. A sua volta, l abilità di discriminare suoni concorre con l abilità di discriminare segni grafici alla definizione di una competenza fondamentale che ritroveremo anche nella scrittura, la Corrispondenza Grafema-Fonema. Con il termine Sintesi Visiva, l autore richiama una competenza piuttosto complessa, che costituisce l ultimo passo per consentire al bambino di leggere una parola isolata. L identificare i singoli grafemi che compongono la parola è infatti necessario ma non sufficiente per leggerla: per farlo il bambino deve arrivare a fondere i suoni associati alle singole lettere in un unica sequenza di suoni, cogliendo sia l insieme della parola che l elemento che la differenzia da parole simili, e leggerla sintetizzandola senza staccare i fonemi. Questa competenza rimanda a due funzioni neuropsicologiche fondamentali nei processi di lettura, la lettura fonologica e lessicale, che saranno discusse più avanti. Vale la pena di puntualizzare fin d ora che le componenti appena presentate si riferiscono alle abilità fondanti la competenza tecnica di lettura, o lettura decifrativa, che poco ha a che vedere con la competenza linguistica generale (che costituisce un dominio generale) e con la comprensione di quanto il bambino legge (che presuppone abilità cognitive superiori).

5 38 PARTE PRIMA. L Apprendimento Normale Un ulteriore elemento che è necessario tenere in considerazione, circa l analisi dei prerequisiti della lettura, con sostanziali implicazioni anche nell abilità di scrittura, è quello costituito dalle abilità di consapevolezza fonologica o metafonologia. La competenza metafonologica è definita da Bortolini (1995) come la capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato, operando adeguate trasformazioni con gli stessi. L importanza di queste competenze è giustificata dal fatto che la lingua italiana è un sistema a base fonetica, con un ortografia trasparente, che richiede una buona abilità di elaborazione dei suoni del linguaggio parlato ed un adeguato confronto di questo con il codice scritto. La tabella 2.1 sintetizza il modello attualmente più accreditato per la descrizione, l analisi e la valutazione delle competenze metafonologiche (Morais, 1991). Tabella 2.1. Modello di Morais (1991) della consapevolezza fonologica. Consapevolezza Globale Discriminazione di suoni Discriminazione uditiva in coppie minime Classificazione Riconoscimento di rime Riconoscimento di sillabe in parole diverse Fusione e Segmentazione Sintesi e Segmentazione Sillabica Consapevolezza Analitica Fusione e Segmentazione Manipolazione Classificazione Sintesi e Segmentazione Fonemica Delezione sillabica e consonantica Inversione di iniziale (spoonerismo) Ricognizione di rime Produzione di rime Fluidità lessicale con facilitazione fonemica Come si nota, nel modello è prevista una sovrapposizione delle competenze di classificazione e fusione/segmentazione, che figurano come collegate a competenze nell uso di sillabe oppure di fonemi. Tale distinzione è dovuta all oggetto stesso del lavoro metafonologico: i bambini, infatti, sviluppano la conoscenza di sillabe prima dei fonemi, e ciò ha una spiegazione chiara. Le sillabe sono marcate acusticamente e possono essere pronunciate isolatamente per via della loro autonomia articolatoria e percettiva (Marotta, 2004). I fonemi invece comportano alcune difficoltà ai bambini, soprattutto in età prescolare, per via delle loro caratteristiche fisicoacustiche. Analizzando il linguaggio con metodi spettrografici, infatti, emerge che i fonemi sono fusi tra loro e la segmentazione del segnale acustico non corrisponde alla segmentazione fonemica, ma è meglio rappresentata dalla segmentazione sillabica (Liberman et al., 1974). Di qui la particolare importanza assunta dalla consapevolezza analitica, che è in grado di discriminare bambini con adeguata organizzazione delle competenze metafonologiche fini da bambini che ancora non hanno acquisito tali competenze. La consapevolezza analitica non sarebbe presente nei bambini prima dell apprendimento della lingua scritta, ovvero prima che i bambini abbiano appreso le regole di conversione fonema-grafema. Non sarebbe, inoltre, presente, nei bambini che usano sistemi di scrittura non alfabetici.

6 CAPITOLO 2 Le variabili specifiche implicate nell apprendimento scolastico 39 Prerequisiti per l apprendimento della scrittura. Nell introduzione a questo capitolo, si è fatto riferimento a tre livelli di definizione del termine scrittura, anticipandone la distinzione in termini di grafismo, di competenza ortografica, e di produzione creativa. In questo paragrafo parleremo nello specifico dei primi due livelli, rimandando la trattazione dell ultimo al paragrafo 2.3. Seguendo il modello di Struiksma (1979), già discusso relativamente alla lettura, e circoscrivendo l analisi alle attività di copia e dettato, possiamo considerare l acquisizione delle abilità motorie fini e delle competenze di analisi visiva come il primo nodo cruciale sulla cui base si fonderanno le abilità successive (Cfr. Figura 2.2). Le abilità appena citate sono sufficienti per consentire al bambino di copiare singole lettere. Per poter scrivere lettere e parole sotto dettatura, invece, il bambino ha ancora bisogno di abilità connesse con la memoria uditiva e visiva, ha bisogno di integrare informazioni uditive con informazioni visive, ed ha infine bisogno di saper percepire e riconoscere una certa ritmicità nelle strutture visivo-grafiche e linguistiche. Quando il bambino acquisisce competenze psicolinguistiche di tipo grammaticale-sintattico, semantico e testuale, è infine pronto per l ultimo livello indicato sopra, la scrittura di un testo. Figura Task Analysis del processo di scrittura (Struiksma, 1979) Si può intuire, dal fatto che nello schema dei processi di scrittura ritornino competenze già esposte per quanto riguarda la lettura, come queste siano abilità strettamente associate nella loro espressione ed acquisizione. Parlando dei modelli di sviluppo, capiremo come questa sovrapposizione non riguardi solo le sub-componenti che ne consentono l acquisizione, ma proprio questa condivisione di processi di base spiega la reciproca influenza nelle primissime fasi di apprendimento, tanto che si parla di solito di abilità di letto-scrittura. Anche parlando di

7 40 PARTE PRIMA. L Apprendimento Normale sviluppo atipico, inoltre, proprio la stretta associazione di questi elementi spiega l alta percentuale di comorbilità tra i disturbi della lettura e i disturbi della scrittura. Un altra interessante prospettiva è stata più recentemente proposta da Tressoldi e Vio (1996), considerando in maniera più decisa i contributi delle componenti prassiche, linguistiche e cognitive, integrando in particolare alcuni elementi che sottendono la produzione creativa di testi. La posizione espressa dagli Autori è di particolare interesse anche perché, per estensione, consente di riflettere su una serie di variabili che ritroveremo parlando di strumenti per l intervento sulle competenze di scrittura. Tale modello contempla tre ordini di componenti che rendono possibile la scrittura (Figura 2.3): Figura 2.3 Le componenti del processo di scrittura indicate da Tressoldi e Vio (1996) Le Competenze prassiche e motorie che sottendono gli aspetti esecutivi della scrittura, cui normalmente ci si riferisce con il termine grafismo. Componenti linguistiche, in cui sono incluse sia le competenze fonologiche e metafonologiche implicate nell apprendimento dell ortografia, che abilità più complesse che consentono l apprendimento delle forme irregolari; comprendono infine abilità più generali che consentono l acquisizione dei livelli semantico e sintattico. Abilità cognitive necessarie per la composizione di testi, in particolare il padroneggiare una serie di fasi già individuate da altri Autori come importanti per la scrittura di testi efficaci. Per quanto riguarda le componenti prassiche e motorie, esse sono implicate in quella parte della scrittura cui solitamente ci si riferisce con il termine calligrafia. Si tratta in sostanza di una serie di abilità che pertengono ai domini percettivo e motorio, che regolano la sequenza di movimenti necessari per produrre le lettere. Alla base di questa abilità, si possono distinguere una serie di elementi il cui corretto sviluppo ed interazione sono fondamentali ai fini della buona grafia :

8 CAPITOLO 2 Le variabili specifiche implicate nell apprendimento scolastico 41 coordinazione dell arto superiore, motricità fine della mano e coordinazione oculo-manuale (Fantuzzi, 2009). La coordinazione dinamica dell arto superiore è importante per ottenere la stabilità necessaria del braccio, che consente la successiva integrazione dei movimenti fini della mano. I bambini passano dal compiere movimenti grossolani mentre sono impegnati a disegnare, principalmente a carico della spalla, del braccio, dell avambraccio e del gomito ( grande progressione ) a movimenti a carico del polso, della mano e delle dita, che gradualmente diventano più fluidi. A questo punto entrano in gioco le abilità motorie fini della mano, che devono raggiungere caratteristiche di precisione, forza muscolare calibrata, buona coordinazione tra muscoli antagonisti e agonisti; affinché i movimenti della mano siano fluidi e rapidi, è inoltre importante che questi diventino sufficientemente automatici da non richiedere un controllo cosciente da parte del bambino. Le abilità di coordinazione oculo-manuale, servono per integrare le informazioni relative all esecuzione dei movimenti con il loro risultato: è un operazione in cui l occhio funziona da regolatore del movimento, nel senso che modula l esecuzione motoria in base a ciò che viene prodotto. La scuola dell infanzia è il luogo privilegiato in cui osservare e potenziare queste abilità, dal momento che è proprio tra i 3 e i 5 anni che si osserva il loro periodo di massima plasticità. Pratelli (1995) a questo proposito ha consigliato una serie di abilità di base da monitorare e valutare ai fini della definizione di profili di difficoltà nell area grafo-motoria o di vera e propria disgrafia. Esse sono: Percezione visiva Organizzazione spaziale Organizzazione temporale Integrazione spazio-temporale Orientamento sinistra-destra Conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo Coordinazione motoria Dominanza laterale Memoria e attenzione Per quanto riguarda le componenti linguistiche, ai fini dell apprendimento dell ortografia assume particolare importanza la consapevolezza metafonologica, che abbiamo già descritto parlando di prerequisiti per la lettura. Siamo abituati a pensare che i prerequisiti precedano la comparsa dell abilità complessa corrispondente: parlando di scrittura, sarebbe tuttavia più corretto affermare che alcune competenze migliorano grazie all esposizione del bambino alla lingua scritta, ad esempio la consapevolezza fonologica analitica. Vedremo nel paragrafo successivo, infatti, che tali competenze subiscono una impennata evolutiva proprio in concomitanza con l esposizione del bambino alle regolarità della lingua scritta. Per quanto riguarda le componenti cognitive, in questo momento ci limiteremo ad accennare al modello proposto da Hayes e Flower (1980), che riprenderemo parlando di scrittura come competenza espositiva (cfr. par. 2.3, figura 2.13). Tale modello si concentra in particolar modo su i processi cognitivi indicati nella produzione di un testo, che gli Autori concettualizzano come un processo dinamico caratterizzato dal continuo scambio tra tre moduli principali. Il contesto del compito concerne gli elementi esterni usati per definire lo spazio del problema (ad esempio l'argomento da trattare ed il tipo di informazioni richieste, lo scopo per il quale il testo viene prodotto, il destinatario, materiali disponibili per la consultazione ecc.), e le strategie messe in atto per la revisione del testo prodotto. La memoria a lungo termine interviene nella formulazione del

9 42 PARTE PRIMA. L Apprendimento Normale testo attraverso il richiamo delle informazioni in possesso relative all'argomento da trattare (conoscenze dichiarative, cioè il sapere che ) e relative alle modalità tecniche di composizione di quel particolare testo (conoscenze procedurali, cioè il sapere come ). Il processo di scrittura, vera fase creativa, costituisce una attività descrivibile attraverso l identificazione di tre fasi: la pianificazione, ovvero l insieme delle scelte, delle operazioni e delle decisioni che anticipano e regolano la imminente attività; la trascrizione, ovvero il momento in cui le scelte prese nella fase precedente assumono la forma testuale; la revisione, ovvero l insieme delle operazioni che lo scrittore mette in atto per migliorare il testo o il piano che ne sta alla base (Bereiter e Scardamalia, 1987). Nello schema proposto dagli autori, il monitoraggio coincide con una serie di abilità di tipo metacognitivo che presiedono e sovraintendono a tutto il processo di produzione scritta. Evoluzione delle abilità di letto-scrittura Stabilito quali siano i prerequisiti per l apprendimento scolastico, tracciamone ora le linee evolutive, in modo da chiarire due aspetti piuttosto importanti che ci torneranno utili nell interpretazione dei profili dei bambini. Da un punto di vista clinico, conoscere i trend di sviluppo delle competenze di letto-scrittura e calcolo ci aiuta ad avere un parametro al quale riferirci quando valutiamo queste abilità, per capire cioè a che punto si trova il nostro bambino rispetto al livello atteso per l età o la classe di riferimento. Di conseguenza abbiamo la possibilità di verificare il cosiddetto criterio del ritardo, che come vedremo parlando di diagnosi, è uno dei nodi fondamentali per capire se ci si trovi davanti ad una condizione di ritardo significativo o meno. Da un punto di vista didattico, conoscere questi dati può rivestire un ruolo importante nella programmazione delle attività didattiche o di potenziamento specifiche per una particolare classe. L apprendimento delle competenze di decodifica è strettamente connesso a quello delle competenze ortografiche, sebbene non ci sia ancora un completo accordo circa l entità dei meccanismi di mutua influenza (Cornoldi, 2007). È tuttavia dimostrato come la precoce esposizione dei bambini piccoli a narrazioni ed a libri sviluppi in loro sia una sensibilità ai contenuti dei testi, che una consapevolezza delle specificità e regolarità proprie dei caratteri scritti rispetto ad altri segni grafici (Ferreiro e Teberosky, 1985) 1. Si potrebbe collocare l inizio del processo di sviluppo delle abilità di letto-scrittura nel momento in cui il bambino inizia a produrre i primi segni grafici. Dietro agli scarabocchi dei bambini si nasconde un mondo di considerevole interesse per chi si occupa di età evolutiva. Per i nostri scopi, ci limiteremo a considerarne l importanza come occasioni di scambio tra bambino e adulto, e come prime occasioni di esposizione del primo alla lettura che l adulto fa dei segni da lui prodotti. Il bambino, che è già da un po esposto al linguaggio, è costantemente impegnato in un processo attivo di concettualizzazione della lingua scritta, vale a dire in quel processo grazie al quale impara a dare un senso (un etichetta verbale) a ciò che scrive. In questa fase vediamo come ci sia una dinamica di mutuo interscambio tra la dimensione della lettura e quella della scrittura: possiamo leggere quello che scriviamo e possiamo scrivere quello che diciamo! Almeno a grandi linee. Come tutti i processi, anche questi hanno bisogno di un certo periodo di tempo perché si affinino, perché raggiungano cioè la maturità quei meccanismi di conversione del suono in segno e viceversa. Quanto ai tempi, Ferreiro e Teberosky (1985) ci ricordano che c è una grande variabilità 1 Un interessante progetto per la promozione della lettura nei bambini dai 6 mesi ai 6 anni, è iniziato dal 1999 grazie ad uno sforzo congiunto di varie Associazioni. Riferimenti e informazioni sono reperibili in internet all indirizzo

10 CAPITOLO 2 Le variabili specifiche implicate nell apprendimento scolastico 43 individuale nell acquisizione, ma tutti i bambini solitamente rispettano alcune fasi nell evoluzione dei sistemi di interpretazione. Livello presillabico o preconvenzionale (Fig. 2.4). A questo livello si collocano i tentativi del bambino di distinguere un segno fatto per disegnare da uno usato per scrivere. Gradualmente il bambino giunge a capire che i segni usati per scrivere le lettere devono essere diversi da quelli tracciati per disegnare. In particolare, comprende che nella scrittura, la forma della lettera non ha nulla a che fare con l oggetto che si sta etichettando, come invece accade nel disegno. Nel leggere ciò che ha prodotto, si limita ad enunciare il nome di ciò che ha scritto, senza alcun tentativo di far corrispondere ciò che scrive a ciò che dice. In questa fase il bambino giunge tuttavia a due importanti conclusioni, che lo guideranno nella fase successiva: esiste un numero minimo di segni che si devono scrivere per poter leggere quella parola (criterio della quantità minima) e questi segni devono essere diversi tra loro per poter scrivere cose diverse (criterio della varietà). Prima del completamento di questa fase, il bambino ritiene che siano almeno tre i segni grafici da produrre per poter leggere una parola. Nelle scritture prodotte a questo livello inoltre, si può osservare la tendenza a stabilire una relazione tra il numero di segni che compongono la parola scritta e le caratteristiche del referente: ci vogliono più segni per scrivere treno di quanti ce ne vogliano per formichina. Figura 2.4. Esempio di scrittura presillabica o precovenzionale. Livello Sillabico (Fig. 2.5). A questo livello inizia ad emergere la cosiddetta fonetizzazione della parola scritta, ovvero il bambino inizia ad individuare una corrispondenza tra le parti di una parola e le lettere che la compongono. Tipicamente osserviamo un tentativo di far corrispondere una sillaba ad ogni segno scritto: l importanza della comparsa di questa ipotesi sillabica segna il passaggio del bambino in una fase in cui inizierà a perfezionare questa corrispondenza suonosegno. Tuttavia per ora, egli si limita a leggere ciò che ha scritto, arrivando a volte anche a giustificare eventuali segni eccedenti o a cancellarli. A questo proposito, è interessante notare come nei bambini italiani sia molto frequente riscontrare un uso prevalente di vocali, a causa della

11 44 PARTE PRIMA. L Apprendimento Normale regolarità del gruppo consonante-vocale nella nostra lingua rispetto ad esempio ai bambini inglesi in cui è più frequente un uso di consonanti (Pontecorvo, 1999). In alcuni bambini possiamo osservare la tendenza ad una assegnazione instabile di fonemi e sillabe a singoli segni grafici (vedi la scritta maestra in figura 2.5): questa ci informa che il bambino sta per comprendere che ogni suono può essere associato ad un segno. Alcuni si riferiscono a questa fase di passaggio come fase sillabico-alfabetica. Figura 2.5. Esempio di scrittura sillabica e sillabico-.alfabetica. Livello Alfabetico o Convenzionale: a questo livello compare e si stabilizza gradualmente la definitiva corrispondenza suono-segno. Ogni lettera corrisponde ad un suono diverso, sia mentre il bambino scrive che mentre legge. La stabilizzazione della corrispondenza suono-segno, come abbiamo visto, viene raggiunta attraverso il passaggio per la corrispondenza sillabica. Si ricorderà come le competenze metafonologiche dette di segmentazione e fusione sillabica o fonemica siano fondamentali per questo passaggio (cfr. paragrafo 2.1).Possiamo cogliere in figura 2.6 questa gradualità nel processo di acquisizione di tale competenza. Marotta et al. (2004), hanno descritto i trend di sviluppo della consapevolezza fonologica globale ed analitica nel loro campione di bambini frequentanti dall ultimo anno di scuola d infanzia fino al quinto anno di scuola primaria. Dai loro studi emerge una completa acquisizione e consolidamento della consapevolezza fonologica globale già nell ultimo anno della scuola dell infanzia, mentre la consapevolezza fonologica analitica inizierebbe a svilupparsi e giungerebbe a completa maturazione entro il primo ciclo della scuola primaria. In particolare, possiamo notare come tali competenze subiscano un salto evolutivo durante il primo anno di scuola primaria, in corrispondenza dell esposizione sistematica del bambino alla lingua scritta. Durante questo periodo, infatti, il bambino impara ad elaborare ed a manipolare il materiale fonologico richiesto per l apprendimento della scrittura, riuscendo in un intervallo di tempo relativamente breve a padroneggiarne le regolarità. Da queste osservazioni deriva l importanza di lavorare con una certa costanza sulle componenti metafonologiche già a livello della scuola dell infanzia, ma ancor più durante il primo anno della

12 CAPITOLO 2 Le variabili specifiche implicate nell apprendimento scolastico 45 scuola primaria, con l obiettivo di fornire al bambino adeguati strumenti facilitatori per l apprendimento della corrispondenza suono-segno e viceversa. Figura 2.6. Evoluzione della consapevolezza fonologica analitica dall'inizio della prima classe della scuola primaria alla fine della seconda classe. (Fonte: Marotta et al, 2004). Un modo particolarmente utile, ai fini della descrizione dei livelli di sviluppo delle competenze di letto-scrittura, è rappresentato dalla considerazione di due modelli di apprendimento: il primo, elaborato da Uta Frith a partire da studi di psicologia dello sviluppo, è sovrapponibile al modello di Ferreiro e Teberosky appena discusso, ed ha il pregio di contemplare contemporaneamente le competenze di lettura e quelle di scrittura rendendo più chiaro il contributo di entrambe allo sviluppo della competenza completa; il secondo, derivato dagli studi su pazienti con dislessia acquisita condotti nel campo della neuropsicologia cognitiva, è detto modello a due vie, poiché considera il processo di lettura e scrittura come la risultante delle operazioni di decodifica e codifica della cosiddetta via fonologica e della via lessicale. Secondo Frith (1985), lo sviluppo delle competenze di letto-scrittura avviene grazie al susseguirsi di una serie di quattro stadi, che il bambino deve padroneggiare per poter acquisire idonee abilità di decodifica e codifica (Figura 2.7). A partire dallo stadio logografico in cui il bambino è ignaro dei rapporti di conversione fonema-grafema e viceversa, attraverso l esposizione all apprendimento della lingua scritta diventa via via più sensibile a tali rapporti. Con l ingresso nello stadio alfabetico, il bambino impara ad associare un fonema ad ogni grafema e viceversa. In questa fase egli è in grado di leggere, attraverso la via fonologica, porzioni sempre più ampie di parole scritte, diventando sensibile alle sillabe, ai morfemi, ai prefissi, ai suffissi

13 46 PARTE PRIMA. L Apprendimento Normale ecc..: per le caratteristiche appena citate, questo livello di apprendimento è di importanza cruciale. Grazie all esposizione costante del bambino alla lettura ed alla scrittura, egli diventa sempre più Figura 2.7. Modello di apprendimento della lettura e della scrittura secondi Frith abile nel riconoscere rapidamente anche gruppi discreti di grafemi, accedendovi non più mediante le regole di conversione fonema-grafema, ma recuperandone direttamente la forma fonologica: questa fase di specializzazione della lettura fonologica è detta stadio ortografico. In sostanza il bambino, leggendo, apprende forme ortografiche ricorrenti, le memorizza e le recupera con maggior rapidità. Ad esempio, quando deve leggere il gruppo s-c-i, riconosce la sequenza di grafemi come un unica configurazione verbale sci e vi associa la corrispondente forma fonologica; idem in scrittura, la forma fonologica sci, che non può essere scritta poggiandosi sulle regole di conversione fonema-grafema, viene elaborata come un unico gruppo. Questo passaggio è estremamente importante per l apprendimento dei gruppi ortografici complessi, delle forme irregolari della lingua (come le omofone non omografe) e per l apprendimento delle doppie. A questo punto il bambino entra nel cosiddetto stadio lessicale, in cui viene abbandonata la strategia di conversione fonema-grafema per le parole note, in favore del recupero diretto della loro forma fonologica. La lettura diretta della parola intera (lettura lessicale) da parte del bambino, ci informa che egli ha raggiunto il livello finale dell apprendimento di base: la lettura può ora dirsi automatica. Ma cosa vuol dire abbandonare le strategie di conversione grafema-fonema? Secondo il modello delle due vie (Castles e Coltheart, 1993; Fig. 2.8), la via fonologica o via indiretta, si occupa di questo processo, operando di fatto una analisi biunivoca del materiale da decodificare e codificare. La via lessicale o via diretta, invece, lavora accedendo direttamente alla forma fonologica della parola intera. Se il nostro sistema cognitivo riconosce una parola come già nota

14 CAPITOLO 2 Le variabili specifiche implicate nell apprendimento scolastico 47 non ha bisogno di operare il primo processo, che è di tipo controllato e come tale non avviene in automatico ma richiede sforzo cognitivo e tempo. Leggendo, la nostra memoria si arricchisce di forme lessicali come se fosse un magazzino in cui avviene lo stoccaggio ed il recupero in tempi estremamente rapidi della fonologia associata a quella parola. Ma ciò non vuol dire che la conversione fonologica smette di funzionare in favore di un processo più maturo. Figura 2.8. Semplificazione del modello di lettura a due vie. (Adatt. Da Cornoldi, 2007) La via lessicale ci serve per leggere e scrivere parole note, di cui abbiamo appreso l ortografia, parole dall ortografia irregolare e parole omofone non omografe (l ago/lago, ha detto/addetto ). La via fonologica consente di leggere e scrivere sia parole note che parole che non abbiamo mai incontrato prima. Le due vie, pertanto, rappresentano due momenti distinti di elaborazione, il cui uso avviene in base alle caratteristiche del materiale da leggere. Il lettore maturo, naturalmente utilizza il processo che richiede meno sforzo cognitivo, quello più automatico; ciononostante ricorre a processi fonologici quando deve leggere parole molto lunghe o che non conosce. Sarà capitato a molti di non rendersi conto di refusi durante la fase di rilettura di un testo scritto: ciò avviene proprio perché quando rileggiamo il testo utilizziamo prevalentemente la via lessicale, ricorrendo spesso a processi di anticipazione, prevedendo quale sia la parola scritta in base alle primissime lettere di quella parola. Usiamo la via fonologica quando, ad esempio, stiamo guidando in autostrada e leggiamo nomi di località a noi sconosciuti scritti sulla segnaletica: in questo caso l uso di un processo controllato richiede più tempo e più concentrazione, e tale costo cognitivo si ripercuote sulla fluenza della lettura. Le competenze normali di lettura sono state oggetto di molti studi, interessati in maniera particolare a definirne le linee di sviluppo a diversi livelli d età (Tressoldi, 1996). Un indice molto usato per misurare tale competenza, per la verità molto dibattuto (Lorusso et al., 2006; Tressoldi e Vio, 2007), è rappresentato dalla velocità espressa in sillabe al secondo, ovvero quante sillabe si leggono in un secondo. Il parametro velocità è un ottimo indice di automatizzazione del processo di decodifica. Infatti, se la lettura è automatica, significa che non necessita di un elevato grado di controllo ed avviene in modo più rapido. Misurare quindi il numero di sillabe che un lettore riesce a decodificare in 1 secondo (sillabe al secondo = numero di sillabe lette : secondi impiegati), può

15 48 PARTE PRIMA. L Apprendimento Normale rendere conto dei processi maturativi in un certo intervallo di tempo, e parallelamente costituire un utile riferimento per valutare l adeguatezza di un profilo rispetto ai valori attesi per l età. Accanto a questo, un altro parametro usato nella valutazione del profilo di lettura è rappresentato dal numero di errori che il lettore commette (correttezza): rispetto a questo parametro, tuttavia, c è scarso accordo sia sulle tipologie di errore da considerare tali che sul punteggio da assegnare a ciascuno. Questo scarso accordo si traduce in una difformità dei dati longitudinali, riportati da autori che si avvalgono di diversi metodi di registrazione degli errori (ad esempio, Stella e Tintoni, 2007; Tressoldi, Stella, Faggella, 2001). Quanto al materiale usato negli studi longitudinali, tipicamente si fa ricorso al brano, ad una lista di parole e ad una lista di non parole. Il brano è unanimamente riconosciuto come un buon materiale per far emergere la competenza generale di decodifica, e solitamente si fa ricorso alle classiche Prove MT (Cornoldi, Colpo, 1998; 1995). Le liste di parole e non parole costituiscono strumenti più precisi in grado di misurare la capacità di accesso diretto (lettura lessicale) o indiretto (lettura fonologica) alla parola. Per valutare la via lessicale di lettura, si usa una lista di parole, mentre per valutare la via fonologica si usa una lista di non parole (Sartori et al., 2007). Rispetto alla velocità di decodifica, disponiamo di dati abbastanza uniformi riguardanti lo sviluppo a partire dalla seconda primaria fino alla terza secondaria di primo grado. Come si vede nella figura 2.9, a partire dalla classe seconda della scuola primaria si assiste ad un incremento costante della velocità di lettura pari a circa 0,5 sillabe al secondo l anno, e tale incremento si mantiene costante durante tutto l arco della scuola primaria e secondaria di primo grado (Tressoldi, 1996; Tressoldi et al., 2001; Sartori et al., 2007). Alla fine della seconda primaria, i normolettori italiani decodificano ad una velocità di circa 2,5 sill./sec. e a questo livello la prestazione può considerarsi sufficientemente automatica da consentire lo studio autonomo. Alla fine della scuola secondaria di primo grado si arriva ad una velocità di circa 5 sill./sec. nella lettura di brano, 4,5 sill./sec. nella lettura di parole e circa 3 sill./sec. nella lettura di non parole. La continua esposizione al testo e l aumentare delle richieste della scuola sembrano avere un effetto sullo sviluppo di questa competenza anche in termini di correttezza. L accuratezza infatti sembra migliorare con la scolarità, comportando un numero minore di errori durante l arco temporale considerato (Figura 2.10). Figura 2.9. Evoluzione espressa in sillabe al secondo nei normolettori italiani. (Fonte: Tucci e Tressoldi, 2009)

16 CAPITOLO 2 Le variabili specifiche implicate nell apprendimento scolastico 49 Recentemente, l interesse si è spostato più in là in senso cronologico, studiando lo sviluppo delle abilità di lettura anche in studenti delle scuole secondarie di secondo grado e dell università (Stella e Tintoni, 2007; Tucci e Tressoldi, 2009). Benché ci siano forti differenze individuali nei profili in età adolescenziale e adulta, dovuti in particolare al tipo di scuola frequentata (Stella e Tintoni, 2007), sembra ci sia un sostanziale accordo sul fatto che la lettura continui ad evolversi anche a queste età (Figura 2.9), contraddicendo di fatto l ipotesi (Stella, 2004) di un effetto plateau dopo la terza secondaria di primo grado. L entità di tale incremento, risulterebbe essere per alcuni inferiore a quella indicata per le classi precedenti, attestandosi intorno alle 0,2/0,3 sill./sec. (Tucci e Tressoldi, 2009) e per altri sostanzialmente paragonabile (Stella e Tintoni, 2007). Per quanto riguarda l accuratezza, sia il ricorso a differenti metodologie di valutazione degli errori che le differenze in termini di numerosità dei campioni considerati, rendono poco uniformi i dati longitudinali sullo sviluppo: secondo Stella e colleghi si assisterebbe ad un incremento del numero di errori commessi nelle prove di lettura di brano a partire dalle scuole secondarie di secondo grado, probabilmente per effetto della riduzione di precisione che si accompagna all aumento della velocità; secondo altri (rassegna in Tucci e Tressoldi, 2009), invece si assiste ad un sostanziale decremento del numero di errori (Figura 2.10). Figura Evoluzione del parametro accuratezza (numero di errori) nei normolettori italiani (Fonte: Tucci e Tressoldi, 2009) Le osservazioni relative alla discrepanza tra i trend evolutivi rilevati da autori diversi hanno una certa rilevanza in ambito clinico e didattico per due ordini di motivi. In primo luogo è ormai accettato (ad es. Zoccolotti et al., 2005) che i soggetti la cui abilità di lettura risulti compromessa, hanno più difficoltà di accesso alla conoscenza generale, oltre ad essere maggiormente esposti ad importanti ripercussioni sulle scelte che riguardano sia la propria formazione che le future scelte professionali (Moreno, Pianta e Stella, 2005). In secondo luogo, la dimostrazione dell esistenza di una evoluzione anche in età adolescenziale e adulta apre la strada a nuove possibilità di diagnosi a queste età. La difficoltà principale a questo proposito, sembra essere rappresentata da una notevole discrepanza (Stella e Tintoni, 2007) tra le prestazioni rilevate in adolescenti iscritti

17 50 PARTE PRIMA. L Apprendimento Normale presso licei e presso istituti tecnici o professionali: i primi avrebbero prestazioni migliori nelle prove di lettura dei secondi, e ciò viene interpretato come un effetto della maggiore esposizione a materiale testuale degli studenti dei licei. Questa discrepanza pone una questione diagnostica importante: se è necessario valutare uno studente iscritto ad un liceo, a quali norme è corretto riferirsi? Tenere o non tenere conto di questo fattore potrebbe portare i clinici a conclusioni diverse sullo stesso soggetto circa la considerazione di significatività della distanza della prestazione di quello studente dal campione di riferimento. Una possibile soluzione (Tucci e Tressoldi, 2009) potrebbe essere rappresentata dal considerare, oltre al criterio prestazionale, il criterio clinico della compromissione significativa del funzionamento sociale e lavorativo, come peraltro già stabilito sui classici manuali diagnostici DSM-IV e ICD-10. Per ora la questione rimane irrisolta ed in attesa di ulteriori dati di ricerca, con l auspicio che si giunga a modalità di valutazione comuni che rendano confrontabili i dati ricavati da studiosi diversi. Il concetto che al progredire del livello di istruzione migliori anche la competenza ortografica, di per sé intuitivo e conseguente all esposizione dello studente all insegnamento formale della lingua scritta, trova conferma nelle analisi delle distribuzioni dei dati normativi contenuti nelle classiche batterie per la valutazione della competenza ortografica (Cornoldi e Tressoldi, 2000; Sartori et al., 2007). Una efficace suddivisione della tipologia di errori più frequentemente commessi dagli studenti, basata sul modello di apprendimento di Frith (1985), contempla tre categorie: errori fonologici, non fonologici e misti. Gli errori fonologici derivano dal mancato rispetto del rapporto fonema-grafema e quelli non fonologici derivano da errori nella rappresentazione ortografica (visiva) della parola senza alterazioni nel rapporto tra fonemi e grafemi. A questi è stata aggiunta la categoria degli errori misti, per raccogliere tutti gli errori di accento e nei raddoppiamenti: la ragione di questa scelta deriva dalla considerazione del processo di codifica sottostante come dipendente sia dall analisi uditiva delle differenze fonetiche che dal percorso di apprendimento ortografico. Come si vede dalla figura 2.11, il numero di errori decresce all aumentare del livello di scolarizzazione. Si nota anche che gli errori nell uso delle doppie e degli accenti sovrastano gli altri. Ciò sarebbe dovuto (Tressoldi, 1996) ad un uso prevalente della procedura sublessicale di scrittura (fonologica) nei bambini di lingua italiana, rispetto a quella lessicale Brano FON Brano NFON Brano MISTI 2 0 Figura Evoluzione della competenza ortografica dalla seconda alla quinta primaria. (FONTE: Tressoldi e Cornoldi, 2000)

18 CAPITOLO 2 Le variabili specifiche implicate nell apprendimento scolastico 51 È opportuno, a conclusione di questa breve carrellata sullo sviluppo delle competenze di base in letto-scrittura, formulare alcune riflessioni in merito alla complessità delle variabili in gioco e alle molteplici modalità di interazione che queste hanno con l ambiente in cui il bambino cresce. La prima osservazione riguarda lo stato delle competenze del bambino che inizia il suo percorso di alfabetizzazione. Il primo giorno di scuola ci troviamo davanti un bambino che ha già sei anni di esperienze di apprendimento alle spalle, fatto di scambi comunicativi con le figure di riferimento, di esperienze motorie rivolte sia all esplorazione dell ambiente circostante che alla scoperta delle proprie potenzialità, di esposizione a innumerevoli fonti di stimolazione. La qualità e quantità di queste esperienze pre-scolastiche non solo spiegano le differenze individali dei bambini il primo giorno di scuola, ma ci inducono a riflettere sulla necessità di considerare l evoluzione degli apprendimenti successivi individuali come fortemente influenzata da tali esperienze. Che i bambini non siano tutti uguali, né dal punto di vista delle capacità di base né nei ritmi di apprendimento, è cosa ben nota agli insegnanti, i quali lavorano quotidianamente con classi composte da venti a trenta bambini ciascuno con le sue peculiarità ed esigenze. In più è fondamentale tener presente che l apprendimento scolastico non costituisce un brusco passaggio dal non sapere al sapere, bensì una graduale costruzione di conoscenza su cui pesano in maniera decisiva le precedenti esperienze cui si accennava poche righe sopra, che in qualche maniera rendono ragione anche dei diversi stili e tempi di apprendimento, nonché degli aspetti emotivi e motivazionali che inevitabilmente giocano un ruolo importante in questa dinamica. Adottare un ottica costruttivista di tal genere, peraltro condivisa dalla comunità scientifica internazionale, ha la conseguenza che il giudizio di adeguatezza o non adeguatezza degli apprendimenti vada considerato avendo ben presente un continuum tra abilità del tutto conformi alle attese rispetto ai trend di sviluppo ed abilità che sono lievemente o significativamente deficitarie. Il problema, non ancora del tutto risolto, si pone quando è necessario stabilire il punto a partire dal quale la prestazione del bambino vada considerata significativamente deficitaria. È chiaro che la definizione di un livello critico, almeno dal punto di vista statistico, sia necessaria per attribuire un giudizio di idoneità o meno a quella prestazione, ma non può essere l unico parametro che va tenuto in considerazione quando dobbiamo decidere se ci si trovi di fronte ad un bambino con dislessia o con disortografia. Il ruolo che ha la scuola in questo senso è fondamentale, guidando il bambino verso l acquisizione di abilità in modo graduale ma sistematico, per anni ed anni. Il ruolo della scuola, come aveva già intuito Vygotskij, consiste nel promuovere lo sviluppo prossimale, nel porsi come aiuto esterno in grado di portare il bambino appena più in là del punto che avrebbe potuto raggiungere da solo. Da qui nasce la seconda osservazione, che concerne l importanza del conoscere come i bambini apprendono, oltre che cosa apprendono. La variabilità nei tempi di apprendimento rende il lavoro degli insegnanti estremamente difficile, soprattutto quando si tratta di adattare il proprio stile di insegnamento alle esigenze di quel particolare bambino. Anche da questo aspetto nasce la tendenza degli insegnanti ad essere estremamente ricettivi rispetto a nuove metodologie didattiche e a strategie di lavoro con bambini in difficoltà. In questo senso, insegnare a leggere e a scrivere, come ci dicono le ricerche sull evoluzione di queste abilità, non può ridursi ad una mera applicazione di procedure che pongano l accento unicamente sugli aspetti percettivi del codice scritto o unicamente su aspetti riguardanti la fonologia della lingua. Si tratta di una serie di processi strettamente legati tra loro, che contribuiscono contemporaneamente all evoluzione delle competenze in questione. Questo comporta la necessità di considerare con estrema attenzione il punto in cui si trovano i bambini in un certo periodo dell anno scolastico, perché potrebbero non

19 52 PARTE PRIMA. L Apprendimento Normale essere ancora pronti all esposizione all apprendimento di competenze che evolutivamente hanno bisogno di elementi propedeutici. In questo senso l interpretazione degli errori che i bambini commettono nello scrivere e nel leggere risulta fortemente informativa sullo stato delle loro abilità. Conoscere i modelli di apprendimento serve proprio ad inquadrare correttamente un certo tipo di errore come rappresentativo di una difficoltà nel padroneggiare le competenze proprie di una certa fase evolutiva. Da qui deriva che il concentrarsi sul recupero di errori caratteristici di una fase evolutivamente successiva a quella in cui si trova il bambino, potrebbe costituire una fonte di frustrazione non solo per il bambino, ma anche per l insegnante. Questa consapevolezza è bene sia chiara anche ai clinici, in quanto spesso le prestazioni che i bambini producono ai test sono fortemente influenzate dal lavoro che il bambino ha fatto (o non ancora fatto) a scuola: la tentazione di interpretare una caduta nei test standardizzati come segno di una perturbazione nello sviluppo, quando non come evidenza di vero disturbo di apprendimento, è forte e andrebbe controllata in favore di una visione che tenga in debito conto le modalità di lavoro a scuola, ad esempio assumendo la buona abitudine di controllare i quaderni dei bambini per vedere quale tipo di metodologia le loro insegnanti stiano seguendo, o meglio ancora prevedere un colloquio con loro ad integrazione della fase di valutazione e tenere in considerazione quanto emerge da questi incontri in fase di diagnosi. L ultima considerazione riguarda il rapporto esistente tra abilità di base e ambiente, che qui accenniamo, rimandandone l approfondimento al paragrafo 2.6. Oggi abbiamo a disposizione una gran varietà di strumenti di osservazione standardizzati che ci consentono di fotografare lo stato delle competenze di un certo numero di bambini in più momenti dell anno scolastico, in modo da programmare attività didattiche in maniera più aderente al reale stato degli apprendimenti. Parallelamente, sono a disposizione di quanti si occupano di diagnosi di DSA una serie di test diagnostici che consentono la descrizione precisa delle abilità di base. È fondamentale non confondere i due livelli di indagine, scuola e clinica, per non incorrere in errori metodologici che hanno una forte ripercussione sia sulla carriera scolastica dei bambini che in generale sulle scelte socio-sanitarie. Abbiamo già accennato del rischio di scambiare un semplice ritardo negli apprendimenti dovuto a variabili ambientali (il bambino cade nei test perché quegli argomenti non li ha ancora affrontati a scuola) per un Disturbo di Apprendimento. Ora è opportuno puntualizzare una idea che va sempre più prendendo piede nella comunità scientifica italiana, secondo cui non è a priori un DSA il bambino che cade nei test ma quello per il quale sia dimostrabile una condizione di resistenza anche ad interventi specifici di recupero. Si può produrre una bassa prestazione nei test di apprendimento per vari motivi, ma se un bambino viene aiutato ed ottiene ottimi risultati in breve tempo, possiamo ancora dire di trovarci di fronte ad un DSA?

20 CAPITOLO 2 Le variabili specifiche implicate nell apprendimento scolastico 53 Comprensione 2.2 La comprensione del testo scritto Comprendere un testo consiste nel mettere in atto una serie di processi attivi finalizzati a coglierne il significato. Si tratta di un attività costruttiva e interattiva che richiede l integrazione delle informazioni nuove contenute nel testo all interno delle strutture di conoscenza possedute dal lettore o dall ascoltatore (De Beni, Cisotto e Carretti, 2001). Dal punto di vista strettamente scolastico, la capacità di comprendere un testo rappresenta una fetta importante dell insieme delle competenze richieste allo studente, necessaria perché l attività di studio non si riduca ad una mera memorizzazione di nozioni. Da un punto di vista generale, invece, si potrebbe dire che la comprensione costituisce di fatto il fine ultimo della lettura, la quale è strumentale per l accesso alle informazioni testuali ma non sufficiente ai fini dell accesso al loro significato profondo. La ricerca ha prodotto negli anni una considerevole mole di lavori mirati a definire il ruolo che varie abilità cognitive rivestono in questo processo, interessandosi in particolar modo ai rapporti con la decodifica, la memoria, la comprensione del linguaggio orale, le competenze cognitive generali e metacognitive. Per le finalità di questo lavoro, saranno inizialmente presentate in sintesi le principali evidenze che spiegano la comprensione del testo, rimandando il lettore interessato ad una approfondita rassegna (ad es. Padovani, 2006), e successivamente saranno illustrate alcune variabili connesse con la dinamica tra testo e lettore, in particolare affrontando gli elementi che facilitano o ostacolano la comprensione di un testo. I precursori delle abilità di comprensione: variabili cognitive e metacognitive Lo studio dei predittori delle abilità di comprensione si è concentrato sull analisi delle competenze cognitive linguistiche ed extralinguistiche in grado di discriminare le prestazioni di bambini abili o meno abili in questo processo, con il dichiarato intento di individuare un profilo tipico dei bambini con difficoltà. I bambini con scarse capacità di comprensione (poor comprehenders nella letteratura anglosassone), secondo le ipotesi più recenti (Cornoldi, 2007), costituirebbero una popolazione estremamente eterogenea nell espressione di questa difficoltà, tanto da renderne difficile, se non impossibile, una definizione univoca. Il punto su cui tutti i ricercatori ormai convergono riguarda la necessità per il lettore di integrare le informazioni presenti nel testo con quelle possedute e recuperate dalla memoria (Kintsch e Van Dijk, 1978): tale processo interattivo è indispensabile perché il lettore possa costruirsi un adeguato modello mentale, ed in sua assenza si assisterebbe a quei fenomeni di comprensione superficiale ben noti agli insegnanti. Circa le variabili che rendono possibile questa interazione, un ruolo fondamentale è sicuramente giocato dalla decodifica, anche se non tutti i ricercatori sono concordi nell assegnarle un peso decisivo. Secondo un classico modello (simple view of reading, Gough e Turner, 1986), la comprensione del testo risulterebbe dall interazione tra decodifica e