Percorso formativo 24 crediti nelle discipline antropo-psico-pedagogiche e nelle metodologie didattiche PF 24

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1 Percorso formativo 24 crediti nelle discipline antropo-psico-pedagogiche e nelle metodologie didattiche PF 24 UNIVERSITA DEGLI STUDI DI BARI ALDO MORO

2 Università degli Studi di Bari Aldo Moro PF24 PROCESSI COGNITIVI, DI APPRENDIMENTO E DI SVILUPPO Modulo B - Parte B [M-Z] Apprendimento: Aspetti Teorici e Implicazioni Antonietta Curci antonietta.curci@uniba.it

3 Road-map Come potrei definire l apprendimento? Quali sono le principali teorie? Che relazione tra apprendimento, motivazione ed emozioni?

4 Road-map Classico Forme di Apprendimento Operante Latente Insight Modello HIP

5 Apprendimento Gli esseri umani per far fronte ai problemi della vita hanno a disposizione l intelligenza e la capacità di apprendere dall esperienza Apprendere significa quindi modificare il proprio comportamento e i propri pensieri sulla base della propria esperienza e di ciò che è accaduto in passato

6 Apprendimento Senza apprendimento non può esserci adattamento; permette di accumulare e tramandare conoscenze da una generazione all altra non biologicamente ma attraverso la cultura La psicologia del senso comune tende ad appiattire il processo di apprendimento inquadrandolo in una semplice ottica educativa (apprendimento scolastico) in realtà l apprendimento è molto di più

7 E un processo che porta ad un cambiamento mentalmente mediato: qualunque sia il dominio al quale viene applicato, è sempre un cambiamento nella rappresentazione mentale dell individuo implica molti sottoprocessi: la codifica dell informazione, la rappresentazione dell informazione nella memoria a lungo termine, il recupero delle informazioni pertinenti e l uso di queste informazioni fa riferimento a numerose capacità mentali: processi cognitivi (percezione, attenzione, memoria, linguaggio e pensiero) e processi affettivi-emozionali (motivazione, emozione, arousal ed autoefficacia)

8 Modelli e Teorie Modelli e teorie che hanno influenzato lo studio dell apprendimento: Apprendimento associativo (comportamentista) Apprendimento latente Apprendimento per insight Apprendimento cognitivista

9 Prospettiva Comportamentista COS È? Cambiamento osservabile del comportamento PRINCIPI GUIDA Associazione S-S Legge della contiguità: due eventi o stimoli che si verificano molto vicini nel tempo tendono ad essere associati tra di loro

10 Condizionamento Classico Durante i suoi studi sul sistema digerente, il fisiologo russo Pavlov aveva notato che i cani, secondo un riflesso naturale, avevano un aumento della salivazione appena gli si metteva del cibo nella bocca Questo è un comportamento del tutto automatico e geneticamente programmato

11 Condizionamento Classico Ma Pavlov notò che, dopo alcune settimane passate nel laboratorio, i cani cominciavano a salivare anche solo al sentire il rumore della ciotola che veniva riempita di cibo o al vedere la persona che normalmente dava loro da mangiare Questo episodio gli diede lo spunto per una serie di studi sul condizionamento

12 Condizionamento Classico Stimolo incondizionato (SI): stimolo che naturalmente elicita sempre una certa risposta Risposta incondizionata (RI): risposta che naturalmente si presenta sempre in conseguenza di SI Stimolo neutro (SN): stimolo che naturalmente non produce mai RI

13 Condizionamento Classico Stimolo condizionato (SC): stimolo che, dopo ripetute associazioni con SI, provoca una RI anche se presentato da solo (suono campanella) Risposta condizionata (RC): risposta che si presenta dopo l esposizione a SC (successiva salivazione)

14 Condizionamento Classico Fase 1

15 Condizionamento Classico Fase 2

16 Condizionamento Classico Fase 3

17 Condizionamento Classico Fase 4

18 Caratteristiche degli stimoli Rilevanza biologica dello stimolo risposta (cibo, stimolo sessuale, fonti di paura, ecc.) L associazione tra il nome di una persona e il suo numero di cellulare non dà origine ad un condizionamento SC originariamente stimolo neutro che produce una risposta di orientamento (RO) No condizionamento senza attenzione

19 Condizionamento alla paura (SC-SI)-RC: (suono-scossa elettrica)-blocco azione reazione di freezing Implicazioni: La VD è di più facile misurazione rispetto alla reazione di salivazione Sul piano clinico: contro-condizionamento con associazione di uno SC positivo nel caso di RC aversiva (es., trattamento delle fobie) o di uno SC negativo nel caso di RC appetitiva (es., trattamento dell alcolismo)

20 Condizionamento Classico Fase di acquisizione L animale è continuamente esposto alla sequenza SI SC RC (campanella cibo salivazione) Si instaura così l associazione tra campanella e salivazione Fase estinzione Se al suono della campanella non segue mai l arrivo del cibo, la salivazione tende a sparire In questo modo a poco a poco lo SC (suono campanella) torna ad essere uno SN

21 Condizionamento Classico Recupero spontaneo Parziale recupero dell'apprendimento dopo un periodo di estinzione Fase riacquisizione Quando lo SI viene riassociato allo SC elicitando nuovamente una RC, si ha la riacquisizione. La velocità della riacquisizione è maggiore rispetto alla prima acquisizione della RC

22 Fasi del condizionamento classico La presentazione del solo SC ridurrà progressivamente la RC Recupero spontaneo ri-condizionamento o ri-estinzione

23 Estinzione e recupero spontaneo Estinzione: indebolimento di una RC dovuto alla rimozione dello SI. Recupero spontaneo: il riapparire di una risposta appresa dopo la sua apparente estinzione.

24 Condizionamento Classico Generalizzazione dello stimolo Quando a un particolare stimolo SC è associato uno SI, gli stimoli simili allo SC tenderanno anch'essi a suscitare la RC Discriminazione Non rispondere a stimoli simili allo SC, pur continuando a rispondere allo SC

25 Condizionamento Operante Condizionamento operante: il soggetto agisce opera nell ambiente e lo modifica emettendo dei comportamenti in risposta agli stimoli comportamenti rispondenti: derivano da riflessi innati (RI) o appresi dal condizionamento classico (SC+SI) comportamenti operanti: risposte emesse spontaneamente dall organismo che aumentano o diminuiscono in funzione del rinforzo ricevuto

26 Condizionamento Operante Nell esperimento di Skinner il topo in gabbia preme inizialmente una leva che registra l intensità della pressione; successivamente quando il topo tocca la leva, riceve del cibo (rinforzo) Immediatamente dopo il topo torna a premere la leva esercitando una pressione maggiore e questo dimostra che l atto non è più casuale ma volontario

27 Condizionamento Operante Tecnica dello shaping (modellaggio)

28 Condizionamento Operante Tecnica dello shaping (modellaggio) Didattica: imparare abilità complesse es. Risoluzione di problemi o studio di materie nuove

29 Condizionamento Operante Skinner definisce il rinforzo come qualunque processo in grado di far aumentare la probabilità di emissione di un comportamento

30 Condizionamento Operante Rinforzo positivo consiste nella consegna di una ricompensa quando l animale emette il comportamento bersaglio; Rinforzo negativo consiste nella cessazione di uno stimolo avversivo quando l animale emette il comportamento bersaglio

31 Condizionamento Operante Skinner definisce la punizione come qualunque processo in grado di far aumentare la probabilità di cessazione di un comportamento

32 Condizionamento Operante Punizione positiva: seguito di un comportamento indesiderato da parte dell animale, viene presentato uno stimolo negativo (es. scarica elettrica) Punizione negativa: a seguito di un comportamento indesiderato dell animale, si elimina uno stimolo per lui positivo (es. cibo)

33 Condizionamento Operante Rinforzo positivo Pressione della leva Punizione positiva Non pressione della leva Pallina di cibo Scarica elettrica Rinforzo negativo Pressione della leva Punizione negativa Non pressione della leva Eliminazione scarica Eliminazione cibo

34 Rinforzo parziale Rinforzo continuo: modello di rinforzo in cui ogni risposta corretta viene seguita dal rinforzo Rinforzo parziale: modello di rinforzo in cui solo una parte delle risposte viene rinforzata

35 Schemi di rinforzo A rapporto Fisso (es., ogni 100 comportamenti) gli individui tenderanno a impegnarsi molto per ottenere il rinforzo e poi faranno pausa pct alta di risposte Variabile maggiore resistenza all estinzione A intervallo Fisso (es., ogni 15 min.) gli individui attueranno il comportamento prevalentemente nei minuti finali dell intervallo pct modesta risposte Variabile (es., in media, ogni 15 min.) pct risposte lente e costanti I più efficaci sono gli schemi di rinforzo variabili, spec. a rapporto (l individuo sa che il rinforzo dipende da un suo comportamento ma non sa quanti comportamenti è necessario adottare per ottenere il rinforzo

36 Controllo dello stimolo (analogia S-S) Generalizzazione dello stimolo: la tendenza a rispondere a stimoli simili a quelli che hanno preceduto il rinforzo operante. Discriminazione dello stimolo: la tendenza a dare una risposta operante quando sono presenti gli stimoli precedentemente associati alla ricompensa e a non emettere una risposta quando sono presenti gli stimoli associati alla non ricompensa.

37 Controllo dello stimolo Il segnale della mano dell addestratore serve come stimolo discriminativo per controllare la performance

38 Comportamento superstizioso Esperimento di Skinner (1948) sui piccioni che ricevevano rinforzi indipendentemente dal loro comportamento e sviluppavano un modello di risposta come se pensassero che effettivamente un loro comportamento avesse prodotto l esito Semplice effetto di condizionamento classico (S-S)? Difficoltà a spiegare questo tipo di comportamenti col modello pavloviano negli esseri umani illusione di controllo

39 Impotenza appresa (Seligman, 1975) Conseguenza dell esposizione ad uno stimolo negativo imprevedibile e incontrollabile Effetti sul piano emotivo: tristezza e comportamenti affini Effetti sul piano motivazionale: pur potendo evitare in seguito lo stimolo negativo, l individuo non fa nulla per evitarlo Effetti sul piano cognitivo: l individuo appare incapace di apprendere che lo stimolo (o stimoli simili) sono controllabili Effetti sulla psicoterapia della depressione

40 Illusione di controllo o impotenza appresa? Se il rinforzo viene fornito indipendentemente dal comportamento, quando l individuo ne apprende correttamente l incontrollabilità? Quando, invece, ritiene di poterlo controllare? Nel primo caso: impotenza appresa Nel secondo caso: illusione di controllo

41 Fattori che possono indurre impotenza appresa (Alloy e Abramson, 1979) Stanchezza Estinzione Punizione Depressione Basso tasso di risposte nei depressi

42 Risvolti applicativi nell ambito educativo Teoria dell acquisizione del linguaggio di Skinner l'apprendimento del linguaggio avviene grazie a semplici meccanismi di condizionamento. I bambini iniziano con il replicare suoni e mimare movimenti per poi associare le parole a situazioni, oggetti o azioni Skinner osserva che lo sviluppo del linguaggio è influenzato da stimoli esterni: le prime parole pronunciate dal bambino sono una risposta a tali stimoli l acquisizione del linguaggio può essere sintetizzata in termini di stimolo e risposta, per cui è necessario un interazione tra chi comunica tramite il linguaggio (il genitore) e chi ascolta (il bambino)

43 Risvolti applicativi nell ambito educativo Teoria dell acquisizione del linguaggio di Skinner

44 Risvolti applicativi nell ambito Voto scolastico: principio del rinforzo Domanda: voto davvero motivante? Motivazione estrinseca compiere un azione per ottenere altro (es. premio) Motivazione intrinseca interesse per l attivita in se In alcuni casi la motivazione estrinseca puo RIDURRE quella intrinseca Altre implicazioni: Apprendere in modo graduale Conoscere i risultati educativo Limiti: Insegnamento basato sul rinforzo Separazione contenuto da apprendere / contesto disciplinare 44

45 Risvolti applicativi nell ambito educativo Concetto del rinforzo nella dinamica insegnamento-apprendimento Rigore nell insegnare un comportamento: Esplicitazione degli obiettivi (task analysis) Accertamento della situazione di partenza Scelta dei metodi, strumenti e modalità Valutazione dei risultati

46 Apprendimento Latente L apprendimento comportamentista sembrava cieco e meccanico poiché le situazioni sperimentali impiegate davano poco possibilità di studiare i comportamenti spontanei Secondo l approccio cognitivista, l apprendimento consiste nella capacità di formarsi delle rappresentazioni mentali del mondo e di operare su di esse piuttosto che sul mondo reale Ciò che è appreso è la mappa cognitiva del territorio, ossia la sua rappresentazione mentale, spaziale e temporale

47 Apprendimento Latente Tolman sfida l idea comportamentista che gli animali possano imparare solo una sequenza di comportamenti stimolo risposta, ritenendo che tra lo stimolo e la risposta ci sia una variabile interveniente, chiamata mappa cognitiva Secondo Tolman gli animali apprendono perché si creano una rappresentazione mentale della situazione e sarà questa rappresentazione mentale a guidare poi l azione Il comportamento infatti, secondo Tolman, è guidato da intenzioni e non solo da stimoli meccanici esterni

48 Apprendimento Latente I ratti esploravano l ambiente fino ad arrivare in una stanza del labirinto: Il primo gruppo sperimentale riceveva del cibo tutte le volte che raggiungeva la stanza bersaglio Il gruppo di controllo non riceveva mai il cibo quando raggiungeva la stanza bersaglio Il secondo gruppo sperimentale, nei primi 10 giorni dell esperimento non veniva ricompensato, mentre a partire dall 11 giorno veniva ricompensato quando arrivava alla stanza bersaglio

49 Apprendimento Latente I ratti esploravano l ambiente fino ad arrivare in una stanza del labirinto: = prestazione nel giro di pochi giorni Il primo gruppo sperimentale riceveva del cibo tutte le volte che raggiungeva la stanza bersaglio Il secondo gruppo sperimentale, nei primi 10 giorni dell esperimento non veniva ricompensato, mentre a partire dall 11 giorno veniva ricompensato quando arrivava alla stanza bersaglio

50 Apprendimento Latente Risultati Esperimento

51 Apprendimento Latente Conclusioni: Nella prima fase dell esperimento i ratti del secondo gruppo sperimentale avevano, comunque, costruito una rappresentazione mentale del labirinto Vi era stato, cioè, un apprendimento latente: apprendimento che ha luogo senza rinforzo apprendimento anche in assenza di prestazione!

52 Apprendimento per Insight Gli psicologi della Gestalt ritenevano che i lavori dei comportamentisti sugli animali fossero troppo meccanici e che non dessero la possibilità agli animali di esprimere i reali processi di apprendimento spontaneo

53 Apprendimento per Insight Secondo Köhler, l apprendimento non avviene in modo casuale, ma è l esito di un processo intelligente che si manifesta nella capacità di collegare insieme in modo unitario elementi che fino ad allora erano considerati isolati Tale operazione di connessione degli elementi avviene all improvviso come una sorta di intuizione e comporta una ristrutturazione globale del campo cognitivo

54 Apprendimento per Insight Esperimento dello scimpanzé: Le scimmie di Köhler furono in grado di raggiungere un casco di banane posto in alto nella loro gabbia utilizzando delle scatole come una sorta di torre su cui arrampicarsi

55 Apprendimento per Insight L apprendimento per insight è un apprendimento improvviso in cui il campo percettivo del soggetto tende a riorganizzarsi e il soggetto vede soluzioni cui prima non aveva pensato

56 Prospettiva COGNITIVISTA Interesse per i processi cognitivi, Cognitivismo (Neisser, 1967) Paradigma Human Information Processing considerava la mente umana come un elaboratore di informazioni gli individui possono conoscere il mondo attraverso le funzioni mentali come la percezione, l'attenzione, la memoria, il pensiero grazie ai processi mentali è possibile trasformare, ridurre, lavorare, immagazzinare e recuperare le informazioni che arrivano ai nostri sistemi sensoriali

57 Prospettiva COGNITIVISTA Interesse per i processi cognitivi, Cognitivismo (Neisser, 1967) Paradigma Human Information Processing (HIP) tutte le attività che svolgiamo grazie ai processi cognitivi sono per la maggior parte consapevoli e attengono alle nostre risposte volontarie piuttosto che involontarie il soggetto non è passivo di fronte agli stimoli, ma procede alla ricerca attiva e selettiva di informazioni funzionali per i suoi bisogni ed interessi

58 Human Information Processing Imput Ambientale o Stimolo Registri Sensoriali Visivo Uditivo Tattile MBT o memoria temporanea di lavoro Processi di controllo Reiterazione Decisioni Recupero MTL o magazzino permanente Output o risposta dell organismo

59 Human Information Processing Approccio Piagetiano Enfasi su ciò che il bambino sa o non sa fare Sottolineati cambiamenti qualitativi È data grande importanza agli stadi di sviluppo Cosa si sviluppa e non come si sviluppa Approccio HIP Enfasi sulla prestazione e non sulla competenza I cambiamenti sono quantitativi Lo sviluppo è continuo, non dipende dall età Come si sviluppa e non cosa si sviluppa

60 Metacognizione Oggetto di interesse per la psicologia cognitiva a partire dagli anni 70 in seguito ai lavori di Flavell e Wellman sul processo di memorizzazione definito metamemoria (1977) Insieme di attività psichiche che regolano in modo consapevole il funzionamento cognitivo (Cornoldi e Caponi, 1991). Fa riferimento: alla consapevolezza del soggetto rispetto ai propri processi cognitivi (conoscenza metacognitiva) all attività di controllo esercitata da parte del soggetto, su questi stessi processi (processi metacognitivi di controllo)

61 Metacognizione Ricordare, Immaginare, Pensare, Comprendere un testo, Risolvere un problema. Conoscenze, Valutazioni, Decisioni che fanno si che il processo sia attivato, condotto, verificato, portato a termine o interrotto

62 Metacognizione La metacognizione di ogni persona riguarda: le conoscenze sulle sue abilità cognitive sulla natura dei processi cognitivi sulle strategie per svilupparli al meglio sulle abilità per controllarli durante e dopo l esecuzione

63 Metacognizione Esempio: Studiare un testo 1. scegliere modalità di studio adatta alle proprie caratteristiche 2. valutare il livello di comprensione e memorizzazione 3. individuare strategie efficaci per raggiungere l obiettivo 4. verificare il raggiungimento dell obiettivo 5. (eventualmente) effettuare revisione delle strategie

64 Metacognizione: conseguenze per la didattica Lo studio dei cambiamenti evolutivi ha dimostrato che al crescere dell età, parallelamente ai progressi nelle abilità di base e negli apprendimenti, si osserva una crescita significativa nelle conoscenze e nel controllo metacognitivi COMPRENSIONE METACOMPRENSIONE

65 Metacognizione: conseguenze per la didattica La relazione tra metacognizione e prestazione è di natura causale, ma di direzione biunivoca in quanto la prima influenza la seconda, ma, a sua volta, la prestazione e l esperienza di apprendimento arricchiscono la conoscenza metacognitiva A sostegno del beneficio educativo di attività metacognitive ci sono numerose esperienze di intervento in cui un training volto a promuovere conoscenze e controllo metacognitivo, migliora le prestazioni cognitive

66 Metacognizione: conseguenze per la didattica Principali processi metacognitivi di controllo: Orientamento generale Problematizzazione Comprensione e definizione del problema compito Attivazione di conoscenze implicite Previsione Coordinamento dei processi Valutare i risultati finali Spiegare un eventuale insuccesso Decidere di riprovare e predisporre un piano strategico alternativo

67 Metacognizione: conseguenze per la didattica Un insegnamento rivolto alla metacognizione si caratterizza per offrire spunti di riflessione sull attività della mente stimolare la consapevolezza dell attività mentale monitorare costantemente la pratica nelle attività da eseguire promuovere discussioni promuovere insegnamento reciproco sollecitare al modellamento nell uso di strategie

68 Approccio COSTRUTTIVISTA L apprendimento ha la caratteristica di essere costruttivo: Nasce dal confronto tra informazioni in arrivo e conoscenze depositate La conoscenza viene costruita, non solo registrata o recepita offrire spunti di riflessione sull attività della mente stimolare la consapevolezza dell attività mentale monitorare costantemente la pratica nelle attività da eseguire promuovere discussioni promuovere insegnamento reciproco sollecitare al modellamento nell uso di strategie

69 Approccio COSTRUTTIVISTA SCHEMA = struttura astratta di conoscenza che si forma grazie alla ripetizione di certe esperienze A cosa servono gli schemi? A COSTRUIRE dei SIGNIFICATI TIPI DI APPRENDIMENTO: APPRENDIMENTO come ACCRESCIMENTO: informazioni nuove sulla base di nozioni già possedute APPRENDIMENTO come SINTONIZZAZIONE modificazione di uno schema per esperienze simili ripetute APPRENDIMENTO come RISTRUTTURAZIONE creazione di un nuovo schema

70 Qual è il ruolo dell insegnante? PROMUOVERE L ACQUISIZIONE DELLE CONOSCENZE DI BASE PROMUOVERE L APPRENDIMENTO DELLE CONOSCENZE x ACQUISIRE LE CONOSCENZE DI BASE METACOGNIZIONE (es. conoscenze strategiche) CARATTERISTICHE DELLO STUDENTE (conoscenze) ATTIVITA DI APPRENDIMENTO (processi cognitivi) CARATTERISTICHE DEL COMPITO SCELTE DIDATTICHE PROVA DI VALUTAZIONE 70

71 Difficoltà di apprendimento Disturbo dell apprendimento 1/5 studenti incontra difficoltà durante la sua carriera scolastica, definiti genericamente difficoltà di apprendimento Alcune non hanno una causa specifica, ma derivano da fattori come il contesto familiare o socio-culturale dello stduente Il contesto scolastico La qualità dell istruzione Le caratteristiche individuali Altre invece sono conseguenza di deficit mentali, sensoriali o motori Ritardo mentale (QI)

72 Difficoltà di apprendimento

73 Disturbi Specifici di Apprendimento Difficoltà nell acquisizione del controllo del codice scritto (lettura, scrittura, calcolo) che interferisce con il funzionamento adattivo in presenza di: Normodotazione intellettiva Adeguate opportunità di apprendimento in assenza di Disturbi neuromotori o sensoriali Disturbi psicopatologici (pre-esistenti)

74 Disturbi Specifici di Apprendimento Dislessia: difficoltà specifica nella lettura. È presente un disturbo di automatizzazione dei processi di decodifica dei segni scritti che ostacola l acquisizione della lettura fluente Disgrafia: difficoltà a livello grafo-esecutivo. Il disturbo della scrittura riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e numerici con tracciato incerto, irregolare. È una difficoltà che investe la scrittura ma non il contenuto; manca una buona fluenza, il tratto è incerto, disordinato, confuso

75 Disturbi Specifici di Apprendimento Disortografia: difficoltà ortografiche. La difficoltà riguarda l'ortografia. In genere si riscontrano difficoltà a scrivere le parole usando tutti i segni alfabetici e a collocarli al posto giusto e/o a rispettare le regole ortografiche (accenti, apostrofi, forme verbali etc.) Discalculia: difficoltà nelle abilità di calcolo o della scrittura e lettura del numero La Dislessia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia possono manifestarsi tutte insieme nel bambino (ed è il caso più frequente) oppure comparire isolatamente

76 Esercizio n 1 All inizio dell anno scolastico con una classe nuova, ad esempio all inizio di un triennio o quinquennio, si rende conto che gli studenti non sanno partecipare in maniera ordinata alla discussione. Lei vorrebbe che in un tempo ragionevole imparassero ad intervenire uno alla volta dopo aver ascoltato l intervento precedente e alzando prima la mano. Come interverrebbe per ottenere i risultati desiderati?

77 Esercizio n 2 Uno studente ha decisamente superato i limiti e il consiglio di classe prende dei provvedimenti ad esempio una sospensione. Secondo lei questa modalità sarà efficace oppure no? Argomenti anche teoricamente la sua risposta