Dalla scuola dell infanzia alla scuola primaria: tra continuità e cambiamento. Luciana Ventriglia docente- Specializzata in Pedagogia clinica

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1 Dalla scuola dell infanzia alla scuola primaria: tra continuità e cambiamento Luciana Ventriglia docente- Specializzata in Pedagogia clinica

2 Contenuti Scrittura e lettura Continuità verticale e orizzontale Alfabetizzazione emergente e formalizzata Precursori critici dell apprendimento Scrittura spontanea Metafonologia Didattica metafonologica Laboratori linguistico fonologici

3 Osservazioni sistematiche Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo Linee Guida per il diritto allo studio degli studenti con DSA

4 Linee Guida È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento. Riconoscere i segnali di rischio già nella scuola dell infanzia. Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b ) e ha un espressione linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all interno del gruppo. Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo, avere poca abilità nella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole

5 Accesso lessicale rapido Denominare velocemente figure, oggetti, animali, recuperando le etichette dal proprio lessico verbale ( serie di animali in sequenza, serie di colori )

6 I discorsi e le parole (Indicazioni per il curricolo) La lingua diventa uno strumento con il quale giocare ed esprimersi(.); sul quale riflettere per comprenderne il funzionamento(.); formulano ipotesi e si cimentano con l esplorazione della lingua scritta. Sollecita le pratiche linguistiche che mettano i bambini in condizione di scambiare punti di vista, confrontare le proprie interpretazioni attorno a fatti ed eventi, esprimere i propri pensieri, negoziare e condividere con gli altri le proprie opinioni.

7 Alfabetizzazione Imparare a leggere e scrivere è parte del processo di acquisizione della capacità di comunicare attraverso simboli, che comprende la comunicazione linguistica, matematica, logica o qualsiasi altro sistema simbolico espresso nel linguaggio, nei gesti, nella notazione (Amsel,Byrnes,2002)

8 Alfabetizzazione emergente e Alfabetizzazione formalizzata Alfabetizzazione emergente: -Insieme di abilità, conoscenze e atteggiamenti precursori evolutivi delle forme convenzionali di lettura e scrittura -Insieme di opportunità ambientali che influiscono sul loro sviluppo, disponendo, nell ambiente, specifiche opportunità formative. Alfabetizzazione formalizzata: -Apprendimento della lettura e scrittura in seguito ad interventi specifici di istruzione scolastica.

9 SCRIVERE Imparare a scrivere non può essere considerato un processo discontinuo, un brusco passaggio da un non sapere al sapere. Quando a scuola i bambini vengono esposti per la prima volta ad un istruzione formale, si trovano in qualche punto di un evoluzione cominciata molto tempo prima. (Zucchermaglio, 1991)

10 Apprendimento della lingua scritta L apprendimento della scrittura visto come processo conoscitivo, nel quale il bambino formula delle ipotesi, riguardanti il materiale scritto, che di volta in volta vengono confrontate con il mondo adulto e misurate in base ad esso Dai 3 ai 6 anni : Ferreiro e Teberosky ALFABETIZZAZIONE EMERGENTE

11 Lo spazio per la lettura e scrittura nella scuola dell infanzia La scuola dell infanzia dovrebbe permettere a tutti i bambini: una sperimentazione libera sui segni della scrittura in un ambiente ricco di scritture diverse, un ascolto della lettura ad alta voce, di vedere gli adulti scrivere, di cercare di leggere, di giocare con il linguaggio per scoprire somiglianze e differenze sonore (E. Ferreiro)

12 Scrittura spontanea E l insieme delle idee e delle regole sulla lingua orale e scritta che il bambino ricava attraverso osservazioni, esperienze, confronti con i coetanei e gli adulti. Ogni bambino esprime una sua teoria linguistica che può essere scoperta attraverso l analisi dei suoi atti di scrittura spontanea e delle sue ipotesi di lettura. Gli elementi di coerenza, gli errori e le stranezze che vi si trovano, consentono di ricostruire le sue idee sul funzionamento della lingua fin da un età molto precoce.

13 SCRITTURA SPONTANEA La scrittura spontanea risulta significativa nel predire sia la capacità di scrivere in maniera fluida e corretta che l abilità di lettura. La scrittura inventata è collegata ad una consapevolezza fonologica ben padroneggiata e acquisita: livelli elevati di capacità di riconoscere i suoni delle parole permettono di svolgere la prova di scrittura inventata in modo significativamente diversa da coloro che dimostrano scarsa o nulla abilità fonologica Pinto G. Il suono, il segno, il significato Carocci)

14 Scrittura spontanea Attività nella quale il bambino viene sollecitato a scrivere parole e frasi Così come sai! Si individua l evoluzione del livello di concettualizzazione della scrittura Si controlla l esecutività della scrittura direzione orientamento lettere occupazione spazio-foglio adeguatezza del segno grafico

15 Al bambino vengono dati un foglio e un pennarello. L insegnante chiede di disegnare: sole, gelato, caramella, dinosauro, re. Dopo che il bambino ha disegnato, l insegnante chiede: Adesso scrivi come sai. Ti chiedo questo, perché sono curioso di vedere come scrivono i bambini. Successivamente l insegnante dice: Adesso leggi, fammi vedere bene con il dito.

16 Teoria Linguistica del Bambino Nelle produzioni scritte dei bambini di 5 anni possono essere individuati alcuni principi fondamentali: Il principio della quantità minima. Il principio della variabilità intrafigurale. Il principio della variabilità interfigurale (E.

17 Il principio della quantità minima Il bambino ritiene che la parola scritta debba essere costituita da una sequenza di segni ortografici, che in genere non sono meno di tre. Non accetta parole formate da un unica lettera o da due segni perché li giudica troppo pochi. La gamma preferenziale per una quantità minima accettabile è di tre, quattro o cinque segni. A L AL RE

18 . Il principio della variabilità intrafigurale Il bambino produce in genere sequenze di segni diversi l uno dall altro e non accetta di considerare come parole sequenze ripetute di lettere identiche. Le doppie sono state studiate per verificare in che misura sono accettabili per i bambini. L indagine ha dimostrato che i bambini, all inizio della scolarità, preferiscono le scritte senza doppie, dando la motivazione che erano troppo uguali e che non si possono scrivere di seguito lettere uguali. RRRR Non si può leggere perché: Sono solo quattro lettere Ci sono poche scritture e sono tutte uguali Sono tutte uguali

19 Il principio della variabilità interfigurale. Il bambino, all inizio della scolarità, scrive parole diverse utilizzando lettere diverse o ricombinando in sequenze diverse il suo limitato repertorio di segni grafici

20 Come conoscere il livello di concettualizzazione della lingua scritta posseduto dal bambino?

21 Analisi di scrittura spontanea Parametro costruttivo: - valutazione del segno usato (scarabocchi, aste, lettere o segni simili, ecc.) e della loro quantità - verifica del valore sonoro convenzionale delle lettere che il bambino scrive (effettiva corrispondenza dei segni grafici con i suoni) Parametro esecutivo - valutazione della direzionalità della scrittura (da sinistra a destra, o viceversa, dall alto verso il basso o viceversa,..); - orientamento delle lettere nello spazio (lettere rovesciate) e occupazione della spazio sul foglio (lettere sparse o scritte seguendo una riga ideale, ); - giudizio sulla adeguatezza del segno grafico (incerto, sicuro, ecc.) e sul tipo di carattere utilizzato (stampato maiuscolo, corsivo, ecc.).

22 Scuola e DSA Interventi di prevenzione primaria Identificazione precoce Prove di valutazione: - questionario osservativo IPDA - prove di scrittura spontanea - prove di consapevolezza metafonologica Continuità (passaggio di informazioni tra ordini diversi di scuola) Screening ( prove di rilevazione) Osservazioni sistematiche e periodiche delle competenze di letto scrittura

23 IPDA

24 Batteria di prove per approfondire le situazioni risultate a rischio dopo la somministrazione del QUESTIONARIO OSSERVATIVO IPDA Piani operativi da realizzare nel corso dell ultimo anno di scuola dell infanzia per il potenziamento delle abilità carenti

25 ORIENTAMENTI DELL ATTIVITÀ EDUCATIVA NELLE SCUOLE MATERNE STATALI Decreto ministeriale 3 giugno 1991 Il processo di concettualizzazione della lingua inizia quindi prima dell ingresso nella scuola elementare ed è sostenuto nell immersione in un ambiente ricco di fonti di informazione e di immagini, capace di stimolare anche la curiosità per la lingua ed i modi di scriverla. Si collocano in primo luogo le competenze relative a:( ) usare il metalinguaggio attraverso l analisi dei significati e di somiglianze semantiche e fonologiche fra parole, la ricerca di assonanze e rime, l uso di verbi relativi a dire, significare,pensare.

26 Attivita Anticipazione del significato di scritte presentate su supporti di tipo diverso : scatole di giochi;succhi di frutta; scatole di alimenti; medicinali; detersivi Convenzioni della stampa far conoscere la direzione dei caratteri di stampa, elementi di punteggiatura Far finta di leggere Produzione di testi di genere diverso, rivolti a destinatari diversi e realizzati per scopi diversi, dettati ad uno scriba competente (lista spesa, lettera alla compagna assente..) Confronto di scritture spontanee (co-costruzione del nome proprio )

27 Educare le prime competenze di scrittura La dettatura da parte di un bambino all adulto che funge da scriba è una situazione comunicativa in cui si sviluppa un attenzione congiunta di chi legge e di scrive intorno alla parola come oggetto. Questo rende consapevole il bambino del ritmo che deve avere il discorso per essere trascritto.

28 Confronto tra scritture spontanee Attività breve di minuti Ognuno scrive la parola detta dall insegnante (GELATO) Ognuno legge con il dito la propria scritta Le scritte vengono messe sul tavolo per un confronto su differenze e somiglianze. E possibile che scritte diverse rappresentino lo stesso nome?

29 Confronto tra scritture spontanee E possibile che scritte diverse rappresentino lo stesso nome? La prima differenza che i bambini notano è collegata alla quantità dei caratteri.

30 Definizione di competenza metafonologica È una particolare conoscenza metalinguistica che consiste nella capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato, operando con gli stessi adeguate trasformazioni (Bortolini, 1995)

31 Globale Analitica Riconoscimento e produzione rime Segmentazione sillabica di parole Fusione sillabica Identificazione della sillaba iniziale,finale, intermedia Segmentazione fonemica Fusione fonemica Identificazione del fonema iniziale, finale,intermedio Manipolazione dei suoni (elisione, aggiunta, sostituzione)

32 Consapevolezza fonologica Conoscenza metalinguistica Abilità di - identificare - classificare - segmentare segmenti fonologici della parola - fondere - manipolare Apprendimento lettura e scrittura

33 Andamento evolutivo Consapevolezza fonologica Ricerca su 627 bambini frequentanti l ultimo anno di scuola per l infanzia( età media 5anni e 5 mesi) Prova di rima:racconto di una filastrocca Il gatto Martino, uscito un mattino cascò per le scale, sentì tanto male. Raccontamene una tu Prova di allitterazione Lo sciatore scivola e lascia una scia, sciando sente la neve sciogliersi Raccontamene una tu Prova di riconoscimento fonemico: identificare parole che si somigliano all interno di tre parole, due delle quali aventi in comune i suoni iniziali e finali. Ascolta bene il suono di queste parole e dimmi quella che non sta bene con le altre

34 Risultati ricerca Hanno risposto positivamente alla prova sulla RIMA il 70% dei bambini Hanno risposto positivamente alla prova sulla ALLITTERAZIONE 50% dei bambini Prova sulla riconoscibilità dell unità costituita dal fonema: i bambini erano in grado di categorizzare più agevolmente le parole come somiglianti quando avevano in comune il suono finale, piuttosto che quello iniziale o intermedio. Solo il 30% dei bambini di 5 anni è in grado di segnalare con un tamburellamento o depositando un gettone sul tavolo ognuno dei suoni in cui può essere scandita una parola.

35 Conclusioni ricerca I bambini sono in grado di riconoscere e produrre rime e allitterazioni anche molto tempo prima di andare alla scuola elementare L esistenza di un marcato andamento evolutivo ci dice che l arco dei 5 anni appare come un periodo in cui l attenzione a talune forme sonore del linguaggio è particolarmente vivace e produttiva G.Pinto: Il suono, il segno, il significato. Carocci

36 Consapevolezza metafonologica e apprendimento (1) Si sviluppa come conseguenza della familiarità con la lingua scritta es: adulti portoghesi analfabeti riconoscono rime e sillabe, ma non i fonemi.

37 Consapevolezza metafonologica e apprendimento (2) Il riconoscimento delle sillabe e delle rime è presente sin dai tre/quattro anni di età La manipolazione dei fonemi è scarsamente presente prima dei sei/ sette anni di età Una buona consapevolezza fonologica facilita l acquisizione di abilità iniziali di lettura e scrittura (fase alfabetica)

38 Consapevolezza metafonologica e apprendimento (3) I bambini, più abili fonologicamente, imparano più facilmente la corrispondenza grafema-fonema Esiste una correlazione altamente significativa tra la capacità di riconoscere correttamente i suoni e la capacità di scrittura e lettura nel primo anno della scuola primaria

39 Consapevolezza metafonologica e apprendimento (4) Una buona capacità di segmentare le parole in fonemi è un predittore della variabile tempo di lettura La variabile tempo di lettura è una conseguenza di due aspetti della lettura: - correttezza (i bambini che non sono corretti tendono a rileggere e impiegano perciò più tempo nella lettura) - automatismo della decodifica ortografica-fonologica

40 Consapevolezza metafonologica e apprendimento (5) Troppo spesso i prerequisiti fonologici sono stati trascurati a vantaggio degli aspetti grafo-motori. Infatti, nella scuola dell infanzia, numerose sono le attività rivolte a sviluppare le competenze percettive e manipolative (visive, uditive, tattili), le abilità motorie e l organizzazione temporale e spaziale. La scrittura non è semplice operazione grafica, ma capacità di saper analizzare la parola come sequenza di suoni

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42 CMF L osservazione longitudinale dei bambini nel passaggio tra l ultimo anno della scuola dell infanzia e il primo anno della primaria ha messo in evidenza come un adeguata stimolazione in età prescolare, precoce e continuativa( 3 sedute settimanali di minuti ciascuna)a livello di gruppo, faciliti l apprendimento delle abilita metafonologiche, considerate prerequisiti di un adeguato sviluppo della letto scrittura. ( Progetto interdisciplinare nell ultimo anno di scuola dell infanzia. Dalla valutazione al potenziamento dei prerequisiti metafonologici Dislessia ottobre 2008 )

43 La misura della consapevolezza fonologica, eseguita all inizio del primo anno della scuola primaria, può essere un buon indice predittivo delle difficoltà di lettura e scrittura che il bambino incontrerà nei primi anni di scolarizzazione. PROVE METAFONOLOGICHE

44 Prove metafonologiche Segmentazione: pronunciare nella corretta sequenza unità segmentali (sillabiche o fonemiche) costituenti una parola data Fusione: pronunciare una parola risultante dalla fusione di una serie di fonemi Classificazione: riconoscere o produrre parole con uguale rima, uguale fonema o sillaba iniziale, finale,ecc. Manipolazione: pronunciare una parola privata di una sillaba o di un fonema iniziale, finale, intermedio, oppure una parola risultante dall aggiunta di suoni sillabico o fonemico di una parola data.

45 CMF: Valutazione delle competenze metafonologiche Prove che valutano la consapevolezza fonologica globale: Riconoscimento del suono sillabico di una parola Ricognizione della sillaba finale di una parola (rime) Discriminazione di parole diverse per un solo tratto acustico (coppie minime) Segmentazione e fusione sillabica Prove che valutano la consapevolezza fonologica analitica segmentazione fonemica ; sintesi fonemica delezione del suono o della sillaba iniziale, centrale o finale di un parola produzione di parole che iniziano per un determinato fonema inversione del suono o della sillaba iniziale o finale di coppie di parole (spoonerismo)

46 CMF:Valutazione delle competenze metafonologiche Le prove si effettuano in due fasce temporali: - inizio dell anno scolastico (settembre-ottobre) - fine anno scolastico (maggio-giugno) Richiede circa 30 minuti per ogni bambino nella scuola dell infanzia ( 45 nella scuola primaria) Si attribuisce 1 punto per ogni risposta corretta

47 Valutazione CMF Nell ultimo anno della scuola dell infanzia la CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA GLOBALE è già pienamente acquisita e consolidata. La CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA ANALITICA,inizia a svilupparsi durante i primi due anni della scuola primaria e si stabilizza completamente già alla fine della seconda classe. La maggiore modificazione, quantitativa e qualitativa, avviene in coincidenza con l esposizione sistematica alla lingua scritta, ovvero durante il primo anno della scuola primaria.

48 Valutazione CMF Prestazioni dei bambini di 4 anni nelle prove di riconoscimento delle rime : 77%,nei bambini di 5\6 anni 83% Solo il 30% dei bambini di 5 anni è in grado di segnalare con un TAPPING( tamburellamento) o depositando un gettone sul tavolo ognuno dei suoni in cui può essere scandita una parola.

49 Sviluppo delle abilità metafonologiche Le prove di segmentazione e fusione sillabica presentano un profilo alto in tutti gli intervalli di età( 4\5 anni) Le prove di segmentazione e fusione fonemica presentano un profilo basso Le prove di rima e di riconoscimento del segmento iniziale delle parole, sillabico e soprattutto fonemico, presentano un profilo variabile con prestazioni basse a 4 anni ed un incremento prestazionale nelle età successive ( 5 anni) L incremento è così netto e consensuale da suggerire l esistenza di un periodo fertile per la comparsa e il consolidamento di queste abilità nel bambino piccolo ( Martini, manuale di clinica dell apprendimento, ETS

50 Prova di rima

51 Prova di rima

52 I discorsi e le parole (Indicazioni per il curricolo) La lingua diventa uno strumento con il quale giocare ed esprimersi(.); sul quale riflettere per comprenderne il funzionamento(.); formulano ipotesi e si cimentano con l esplorazione della lingua scritta. Sollecita le pratiche linguistiche che mettano i bambini in condizione di scambiare punti di vista, confrontare le proprie interpretazioni attorno a fatti ed eventi, esprimere i propri pensieri, negoziare e condividere con gli altri le proprie opinioni.

53 ORIENTAMENTI DELL ATTIVITÀ EDUCATIVA NELLE SCUOLE MATERNE STATALI Decreto ministeriale 3 giugno 1991 Il primo accostamento con la lingua scritta è ormai considerato come un nucleo qualificante per l attività educativa della scuola dell infanzia sia come avvio all incontro con il libro e alla comprensione del testo, sia come interessamento al sistema di scrittura, nei cui confronti il bambino elabora congetture ed effettua tentativi sin da quando comincia a differenziarlo dal disegno.

54 ORIENTAMENTI DELL ATTIVITÀ EDUCATIVA NELLE SCUOLE MATERNE STATALI Decreto ministeriale 3 giugno 1991 DA : I DISCORSI E LE PAROLE La lingua si apprende all interno di una varietà di contesti educativi essa, nella complessità dei suoi aspetti costitutivi (fonologico, lessicale semantico, morfologico, sintattico, pragmatico), è un sistema governato da regole implicite, che si applicano anche se non si sanno descrivere. Il raggiungimento delle finalità di tale ambito prevede che la scuola( ) promuova tutte le funzioni ( personale, interpersonale, euristica, immaginativo e poetica, referenziale, argomentativa, metalinguistica) che risultano indispensabili per un comportamento linguistico rispondente alla complessità dei contesti e alla ricchezza delle intenzioni evitando di restringersi alle funzioni semplicemente regolative e informative.