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2 Convivenza_Teoria_4-5.qxd :56 Pagina 2 Le guide dell educatore Insegnare per progetti Convivenza civile per le classi 4 a e 5 a Coordinamento pedagogico didattico di educazione ambientale, educazione alimentare, educazione all affettività Laura Donà Educazione ambientale 4 a e 5 a Anna Dalla Paola Educazione alimentare 4 a e 5 a Gianpiera Bonansea Educazione all affettività 4 a Gianpiera Bonansea Educazione all affettività 5 a Anna Dalla Paola Coordinamento pedagogico didattico di educazione alla cittadinanza, educazione stradale, educazione alla salute Nunziante Capaldo Educazione alla cittadinanza 4 a e 5 a Cristina Giusti Educazione stradale 4 a e 5 a Elisabetta Foletto Educazione alla salute 4 a e 5 a Barbara Veronese Coordinamento editoriale Monica Buraggi Coordinamento redazionale e redazione Anna Rossi Progetto grafico Stefano Radicchio Impaginazione Studio Arcobaleno, Milano Copertina Studio Paola Paoletti, Brescia Disegni Lisena Sabolo ISBN Proprietà letteraria riservata 2005 RCS Libri S.p.A., Milano 1 a edizione: giugno 2005 Ristampe Stampato presso Cartoedit, Città di Castello, Perugia RCS Divisione Education ha scelto L Editore si scusa per eventuali omissioni o errori di attribuzione e dichiara la propria disponibilità a regolarizzare. Fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall art. 68, comma 4, della legge 22 aprile 1941 n. 633 ovvero dell accordo stipulato tra SIAE, AIE, SNS e CNA, CONFARTIGIANATO, CASA, CLAAI, CONFCOMMERCIO, CONFESERCENTI il 18 dicembre Gli insegnanti in possesso della guida sono autorizzati a fotocopiare le schede per uso didattico. Le riproduzioni per uso differente da quello personale potranno avvenire, per un numero di pagine non superiore al 15% del presente volume, solo a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da AIDRO, via delle Erbe, n Milano, segreteria@aidro.org. La realizzazione di un libro presenta aspetti complessi e richiede particolare attenzione nei controlli: per questo è molto difficile evitare completamente errori e imprecisioni. L Editore ringrazia sin da ora chi vorrà segnalarli alle redazioni. Per segnalazioni o suggerimenti relativi al presente volume scrivere a: Direzione Editoriale RCS Libri Spa - Divisione Education - via Mecenate, Milano - fax

3 Convivenza_Teoria_4-5.qxd :56 Pagina 3 INSEGNARE per progetti Nunziante Capaldo Le coordinate didattiche Con la proposta delle attività per le classi quarta e quinta, che costituiscono il secondo biennio della scuola primaria, si conclude il percorso dedicato all Educazione alla convivenza civile. Anche questa parte della proposta è ispirata dalle coordinate didattiche che hanno già precedentemente guidato il nostro lavoro: un percorso didattico che privilegia il lavoro per progetti; una modalità di lavoro di tipo laboratoriale; la personalizzazione dell insegnamento. Il lavoro per progetti L impianto della riforma non prevede che l Educazione alla convivenza civile costituisca un attività a se stante rispetto a quelle disciplinari; la sua proposta va invece collegata progettualmente al più ampio percorso formativo delineato dalla scuola, del quale costituisce parte fondamentale, in una prospettiva di unitarietà degli intenti formativi. Il lavoro per progetti consente di realizzare tale prospettiva, presentandosi, così, come una garanzia per l incremento della qualità della ricerca didattica e per lo sviluppo organico delle esperienze e delle conoscenze, abilità e competenze che gli alunni maturano in ambito extrascolastico. La realizzazione di un percorso unitario può, infatti, consentire di superare la settorialità disciplinare delle attività tradizionali; nel contempo, offre la possibilità di contestualizzare i percorsi di apprendimento, collegando l esperienza spontanea degli alunni a un itinerario concreto e specifico, durante il quale essi possono acquisire una maggior consapevolezza circa le proprie capacità. Nello specifico della quotidianità, il suggerimento di lavorare per progetti consente: agli alunni di affrontare dei percorsi di studio differenziati e personalizzati, durante i quali essi possono esprimere tutte le proprie potenzialità e valorizzare i propri talenti; ai docenti di esplorare nuovi e più suggestivi orizzonti di ricerca didattica, nei quali trova la giusta collocazione la garanzia della libertà di insegnamento e la possibilità di fruire degli spazi di innovazione e sperimentazione fondamentali per la crescita culturale delle comunità scolastiche; ai genitori di avere la garanzia che venga rispettato sino in fondo il diritto all apprendimento nei confronti dei loro figli attraverso la realizzazione di un percorso formativo unitario e organico. 3

4 Convivenza_Teoria_4-5.qxd :56 Pagina 4 Tale impostazione non va comunque considerata in alternativa o in antitesi rispetto alla tradizionale didattica che viene realizzata nella scuola; essa cerca, infatti, di coniugare in una prospettiva unitaria tutti gli elementi significativi riconducibili ad altri modelli di azione didattica. In questo senso, la scelta di lavorare per progetti: per l intenzionalità educativa, la chiarezza del percorso, la controllabilità degli esiti, fa riferimento al modello della didattica per obiettivi; per la trasversalità formativa delle esperienze richiama gli elementi essenziali della didattica per concetti; per l integrazione tra i vari aspetti operativi dell esperienza, fa riferimento alla didattica per sfondi. D altro canto, il rispetto della creatività e della spontaneità infantile è garantito proprio dagli spazi di libertà che la realizzazione di tale impostazione necessariamente richiede. La didattica laboratoriale Il percorso delle attività di Educazione alla convivenza civile è corredato, per le classi quarta e quinta, da alcune proposte di attività di tipo laboratoriale. L obiezione che di solito viene rivolta alla proposta di realizzare tali forme di attività è che nella scuola primaria sono spesso carenti gli spazi attrezzati e dedicati: non sempre poi i plessi scolastici, soprattutto delle scuole primarie, possono contare su veri e propri laboratori. In realtà, ciò che si vuole suggerire è di procedere nel lavoro secondo una logica che prevede la predisposizione di situazioni di apprendimento nelle quali gli alunni e i docenti possano cooperare tra loro in maniera attiva e responsabile al fine di promuovere apprendimenti significativi. In questo senso, la strategia attuata nella scuola trova la sua concretizzazione nella realizzazione di occasioni e di situazioni di conoscenza che possano generare dinamiche di apprendimento cooperativo in cui gli stessi docenti siano coinvolti insieme con i propri alunni nel processo di esplorazione della realtà. La didattica laboratoriale si richiama, in definitiva, alla capacità della scuola di saper predisporre ambienti educativi e di apprendimento adeguati, soprattutto avendo la consapevolezza che la qualità dei contesti può svolgere un ruolo determinante in tutti i processi di formazione. La personalizzazione dell insegnamento e dell apprendimento Il grande valore strategico che ha assunto nel corso degli anni il capitale intellettivo delle nuove generazioni per lo sviluppo della società, ha posto il problema di curare con la massima attenzione il loro processo formativo in modo da prevenire ed evitare esiti negativi. Nasce da tale consapevolezza l istanza della personalizzazione dei processi formativi, che si è via via affermata come prospettiva pedagogica della cultura contemporanea. Essa richiede che la scuola sappia riconoscere pienamente la centralità di ciascun soggetto in formazione, e che sia in grado di costruire intorno a lui un ambiente educativo in grado di promuovere apprendimenti significativi, curando le sue eccellenze e le sue vocazioni. 4

5 Convivenza_Teoria_4-5.qxd :56 Pagina 5 È necessario sottolineare ancora una volta che il richiamo a tale prospettiva non equivale a riaffermare logiche di tipo discriminatorio e selettivo. Ognuno di noi afferma, infatti, la propria originalità esprimendo potenzialità, capacità, interessi: spetta a quanti sono impegnati nel processo di formazione individuarli e curarne lo sviluppo in modo che tutti e ciascuno sappiano dare il meglio di sé. Tale prospettiva è ancor più valida per l Educazione alla convivenza civile, nella prospettiva di un pieno inserimento nella società. Dalla personalizzazione all orientamento formativo È ormai condivisa l idea che il successo di un processo formativo dipende in gran parte dall adeguatezza delle scelte didattiche rispetto alle potenzialità di ciascun alunno. La prospettiva della personalizzazione dell insegnamento trova un ulteriore validazione, in quanto la scuola sceglie di porre al centro del proprio progetto formativo la persona. Con l adozione di tale strategia, essa si impegna a garantire il pieno sviluppo della personalità di ciascun alunno: si tratterà, allora, di creare le condizioni affinché ambiti personali di conoscenza, di abilità, di rapporti siano individuati e valorizzati, diventando elementi fondamentali dell intera strategia formativa. Personalizzare diventa un vero e proprio orientare al successo formativo, e allora orientamento e personalizzazione si pongono come indispensabili riferimenti culturali e pedagogici per promuovere qualsiasi processo formativo che voglia puntare a esiti di elevata qualità. L attività di orientamento non può, infatti, essere relegata alla sola fase della scelta verso gli studi che condurranno alle opzioni professionali: essa va realizzata a partire dalla scuola dell infanzia e deve porsi come logica trasversale che accompagna tutta la successiva scolarizzazione. Il senso della proposta Anche per le classi quarta e quinta è stato mantenuto nella definizione del percorso didattico lo stesso schema delle precedenti proposte: la prima parte è stata redatta come vera e propria Guida per i docenti, con la descrizione dell itinerario corredata da suggerimenti e da proposte per lo sviluppo del progetto stesso; la seconda parte è costituita dalle schede operative. Per ciascuna Unità di Apprendimento sono state elaborate apposite schede, suddivise in: operative, per le verifiche, per il portfolio. Il percorso è stato costruito in modo La presenza delle schede di portfolio viene segnalata dal simbolo da garantire i collegamenti tra gli ambiti disciplinari e le educazioni: sono stati dapprima individuati i nuclei tematici ritenuti più stimolanti per gli alunni e intorno ad essi sono stati poi costruiti i percorsi seguendo una logica di gradualità e di continuità. L itinerario quinquennale è stato delineato sulla base delle Indicazioni Nazionali; in questo senso, ciascuna delle Unità di Apprendimento proposte è costruita in funzione delle competenze che si vogliono far sviluppare nella prospettiva del PECUP, individuando gli obiettivi specifici di apprendimento per trasformarli, contestualizzandoli, in obiettivi formativi. Sul piano della scelta dei contenuti, il punto di vista privilegiato è stato quello dell attenzione alla quotidianità, agli aspetti della normalità della vita degli alunni, alle loro abitu- PORTFOLIO 5

6 Convivenza_Teoria_4-5.qxd :56 Pagina 6 dini e consuetudini, alle loro preferenze, ai loro interessi. In collegamento con tali contenuti sono poi offerti spunti di lavoro per conoscere, comprendere, far acquisire consapevolezze. Per quanto concerne la realizzazione delle varie proposte, il percorso è stato strutturato in modo aperto: tutti gli spazi della scuola possono, diventare sfondo per tali attività, dalle aule ai corridoi, dalla palestra al cortile, al territorio stesso. Considerazioni Un ultima riflessione va, infine, rivolta al lavoro dei docenti, oggi più che mai in prima linea nella formazione delle nuove generazioni. In una società nella quale sembrano prevalere le dinamiche di delega, se non di deresponsabilizzazione, è affidato, alla scuola e agli insegnanti, il compito di affrontare aspetti della formazione che un tempo rientravano esclusivamente nell ambito dell educazione familiare. Si tratta di un aspetto molto delicato dell attività di insegnamento che in gran parte è riconducibile al percorso che la nostra Guida ha proposto, ma che comunque non può certamente essere considerato esaustivo di tali tematiche. Spetta ora ai docenti che utilizzeranno la Guida analizzare l itinerario, svilupparne gli spunti, contestualizzarne i percorsi, in modo che il loro progetto sia il più possibile funzionale in termini formativi alle esigenze espresse dalle realtà nelle quali essi si trovano a operare, utilizzando tutta la loro professionalità didattica e la loro sensibilità di educatori. La presenza di questo box significa che ci sono ulteriori AMPLIAMENTI (attività, giochi, ecc.), relativi alle Unità di Apprendimento trattate, LABORATORI e BIBLIOGRAFIA RAGIONATA da scaricare dal sito Bibliografia Annali dell Istruzione, I documenti della sperimentazione nella scuola dell infanzia e nella scuola primaria, Le Monnier, 2002 G. Blandino, B. Granieri, La disponibilità ad apprendere, Raffaello Cortina, 1995 A. Bonora, P. Senni, (a cura di), Autonomia, flessibilità, scelta del curricolo, Cappelli, 2000 N. Capaldo, S. Neri, L. Rondanini, Il manuale della scuola elementare, Fabbri Editori, 1999 N. Capaldo, L. Rondanini, Gestire e organizzare la scuola dell autonomia, Erickson, 2002 N. Capaldo, L. Rondanini, La scuola italiana al bivio, Erickson, 2002 N. Capaldo, L. Rondanini, La scuola primaria nella riforma, Erickson, 2004 D. Cristanini (a cura di), La nuova scuola primaria, Fabbri, 2004 M. Comoglio, Insegnare e apprendere con il Portfolio, Fabbri, 2003 G. De Vecchi, N. Carmona Magnaldi, Aiutare a costruire le conoscenze, La Nuova Italia, 1999 ISFOL, La personalizzazione dei percorsi di apprendimento e di insegnamento, Angeli, 2001 M. Kundera, La lentezza, Adelphi, 1995 U. Margiotta, Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando, 1997 E. Morin, La testa ben fatta, Raffaello Cortina, 2000 E. Morin, I sette saperi necessari all educazione del futuro, Raffaello Cortina,