La griglia di classificazione degli errori ortografici e le prove CEO

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1 LA GRIGLIA DI CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI ORTOGRAFICI E LE PROVE CEO 29 2 La griglia di classificazione degli errori ortografici e le prove CEO Perché un altra prova che valuta le competenze relative alla scrittura? La varietà degli strumenti che consentono l esame delle competenze relative alla lettura e alla scrittura è strettamente connessa alle interpretazioni formulate per spiegare tali manifestazioni. Come sostiene Ellis (1985), è possibile effettuare una distinzione fra le ipotesi interpretative a seconda che esse rispecchino un analisi del disturbo che fa capo non direttamente alla manifestazione specifica ma a fattori ad essa correlati (per es., disorganizzazione spazio-temporale, problemi attentivi, ecc.), oppure che si riferiscano a fattori che puntano direttamente alle caratteristiche della prestazione deficitaria, formulando classificazioni definibili come «tipologia intrinseca». In generale, attualmente è quest ultima impostazione a prevalere (si vedano gli approcci di Caramazza e Miceli, 1990 e di Treiman, 1993), e gli strumenti che descriveremo più diffusamente di seguito ne sono il frutto. In relazione specificamente all età evolutiva, tra gli strumenti utilizzati in Italia ricordiamo, oltre alla versione italiana della scala di Boder e Jarrico (1982; Chiarenza e Cucci, 1989), la batteria di Faglioni et al. (1967) e le prove di Cornoldi, Colpo e Gruppo MT (1981). Prendiamo in considerazione in dettaglio due degli strumenti di più recente pubblicazione: la Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica (Tressoldi e Cornoldi, 1991) e la

2 30 TEST CEO Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva (Sartori, Job e Tressoldi, 1995). La prima è indicata per uno screening iniziale a cui far seguire altri approfondimenti diagnostici. È facilmente applicabile in ambito scolastico per la sua semplicità di somministrazione e per la somiglianza delle prove con il materiale scolastico. Si basa sul modello «delle due vie» (Sartori, 1984) e sulla sua interpretazione evolutiva delineata nel modello di Frith (1985): vi è infatti una suddivisione degli errori in fonologici, non fonologici e altri. Tale suddivisione consente una prima diversificazione in relazione alle principali strategie di codifica, ma non permette di delineare precisi profili individuali. Anche le prove proposte da Sartori et al. (1995), che costituiscono uno strumento utile soprattutto in ambito clinico-diagnostico, hanno come riferimento teorico il modello «delle due vie». A tal fine essi propongono una verifica dettagliata delle competenze implicate nella codifica/decodifica di materiale scritto, in una situazione che potremmo definire di «laboratorio». Diverse prove infatti (discriminazione di grafemi bersaglio, dettati di parole e non parole) non fanno parte delle proposte consuete di apprendimento e di uso della scrittura. Delle dodici prove solo tre sono finalizzate alla valutazione della prestazione in scrittura. Per quanto riguarda la ricerca è difficile proporre una classificazione sistematizzata che si adatti a tutti gli oggetti di indagine. Esistono, infatti, problemi che rendono arduo il confronto dei risultati ottenuti da ricerche svolte in lingua inglese, in quanto può variare la definizione operativa degli errori da studio a studio (Roeltgen, 1992). L introduzione di un approccio che consenta di sistematizzare la raccolta dei dati secondo criteri oggettivi per analisi finalizzate non solo alla diagnosi, ma anche alla ricerca, può contribuire a superare alcuni dei problemi relativi alla classificazione della prestazione e rendere più agevole l indagine relativa all acquisizione delle competenze ortografiche. Lo strumento presentato in questa sede propone una classificazione degli errori che, da un lato, consente di rispettare le esigenze legate alla validità ecologica e, dall altro, tiene conto dei criteri di oggettività nella classificazione e interpretazione degli errori. La prova si presta quindi ad applicazioni con finalità diverse: in ambito scolastico per la programmazione didattica, oppure in altro ambito per scopi clinico-diagnostici e per indagini conoscitive dei processi cognitivi coinvolti nella scrittura. La griglia viene così applicata per la determinazione di dati normativi relativi all abilità di scrivere correttamente sotto dettatura in bambini italiani: il suo utilizzo con materiale standard contribuisce al superamento di uno dei problemi inerenti al materiale su cui si effettua la rilevazione. A questo proposito ricordiamo che Treiman (1993) contrappone due diversi approcci: da un lato l approccio «natu-

3 LA GRIGLIA DI CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI ORTOGRAFICI E LE PROVE CEO 31 ralistico» e dall altro quello «sperimentale». Il primo si basa sull analisi di materiale prodotto a casa o a scuola in situazioni, cioè in condizioni in cui è possibile cogliere il prodotto scrittura nelle sue manifestazioni più spontanee; il secondo si basa invece sulla presentazione di materiale scelto e controllato con precisi criteri (di solito liste di parole e/o di stringhe di lettere senza significato). Tale approccio «sperimentale», di cui la batteria di Sartori et al. rappresenta un esempio, risulta particolarmente indicato nello studio di un fenomeno specifico relativo a situazioni di indagine circoscritte. Il vantaggio legato all introduzione di un approccio «naturalistico» si esplica consentendo di studiare le produzioni scritte di bambini «veri» che scrivono «veramente». L applicazione della griglia a testi dettati dagli insegnanti cerca di rispondere, da un lato, alle richieste di sistematizzazione dei dati ottenuti sulla base di un materiale comune a tutti i bambini e, dall altro, intende preservare le condizioni abituali in cui tali bambini scrivono. Inoltre, la possibilità di estendere il metodo classificatorio ad altri materiali di rilevazione (da produzioni spontanee a liste sistematizzate) consente una grande flessibilità di impiego. La griglia di classificazione degli errori ortografici La griglia di Bozzo, Ott e Pesenti (1991, si veda l allegato 1) è molto articolata e prevede 16 categorie, suddivise a loro volta in sottocategorie, che permettono, ove richiesto, di effettuare raggruppamenti in base a criteri differenti. In particolare, le prime cinque categorie consentono un giudizio molto analitico degli errori relativi a singole corrispondenze parlato/scritto, mentre quelle successive riguardano errori relativi alla parola intera o fenomeni di inaccuratezza nello scrivere. Tale sistema, che valuta quindi competenze relative a singoli grafemi (consonanti e vocali), a sillabe e a parole intere, consente di individuare gli errori commessi in qualunque compito di decodifica della lingua scritta. Tuttavia, alcune categorie sono maggiormente pertinenti per i compiti di scrittura (per esempio, scrivere chasa per casa), mentre altre appaiono caratterizzare principalmente i compiti di lettura (per esempio, errori semantici derivanti dal tentativo di indovinare una parola facendo inferenze in base al contesto linguistico, oppure errori dovuti alla fusione di parole contigue). I criteri di suddivisione della griglia sono ispirati a una classificazione simile presentata da Moats (1983) che, per analizzare gli errori di scrittura nella lingua inglese, ha utilizzato un approccio fondato sulla fonetica, più sensibile all aspetto dell accuratezza fonetica rispetto all approccio fondato sulla parola

4 32 TEST CEO intera adottato da altri ricercatori, o a una valutazione dell errore basata principalmente sugli aspetti grafemici, come nell impostazione metodologica di Caramazza e Miceli (1990). Le profonde differenze tra lingua inglese e lingua italiana nelle corrispondenze parola parlata/parola scritta hanno condotto tuttavia ad adottare soltanto i criteri di massima della classificazione di Moats. Infatti, data la notevole differenziazione degli errori potenziali (Geva e Siegel, 2000), è necessario pensare a tipologie specifiche per la lingua italiana, tenendo conto soprattutto della maggiore semplicità delle regole che governano le corrispondenze fonema-grafema rispetto alla lingua inglese. In particolare, i parametri principali adottati anche per questa classificazione sono il grado di plausibilità fonetica dell errore e la presenza/assenza di regole. In aggiunta sono stati presi in considerazione anche errori diversi, che non rientrano in tale suddivisione. La principale demarcazione è quella relativa alla plausibilità o non plausibilità fonetica dell errore. È importante sottolineare a questo proposito che la classificazione in base alla similitudine fonetica è intesa in modo non sempre univoco da vari autori. Fra i ricercatori di lingua inglese, Roeltgen (1992) ha formulato una classificazione che vede una distinzione tra errori fonologicamente esatti, errori fonologicamente vicini ed errori fonologicamente distanti. Tuttavia, tale connotazione di similarità nella lingua italiana può non corrispondere esattamente a quella indicata dagli autori che hanno effettuato classificazioni degli errori relativi all ortografia inglese. È stato definito «errore foneticamente plausibile» quello che si osserva quando il bambino «scrive come sente», cioè procede a una trascrizione graficamente scorretta, ma per lui plausibile foneticamente, del linguaggio parlato. In tale definizione si è tenuto conto sia dell effetto della confusibilità fonetica sugli errori che i bambini compiono nella lettura e scrittura di parole, già rilevato da molti autori e dimostrato sperimentalmente da Godfrey et al. (1981), sia del ruolo della consapevolezza fonologica che interagisce con le competenze alfabetiche nell apprendimento della letto-scrittura (Stuart e Masterson, 1992; Rego e Bryant, 1993; Schneider, 1993; Salonen et al., 1998). In questa prospettiva è ipotizzabile che le conoscenze metafonologiche incomplete e imperfette di molti bambini all inizio del processo di alfabetizzazione e di alcuni soggetti anche in fasi successive rendano particolarmente arduo il compito di distinguere e di rendere in modo graficamente diverso suoni molto simili. Va inoltre rilevato, come già sottolineato in un precedente lavoro (Bozzo e Pesenti, 1991), che l effetto della confusibilità fonetica può risultare particolarmente evidente nei compiti eseguiti sotto dettatura, in quanto in un testo presentato verbalmente assume maggiore importanza la rilevazione del suono e la sua corretta classificazione dal punto di vista fonematico.

5 LA GRIGLIA DI CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI ORTOGRAFICI E LE PROVE CEO 33 La classificazione comprende dunque sia errori fonologicamente identici (omofonie), in cui cioè a una scorretta rappresentazione ortografica corrisponde una minima o nessuna variazione dal punto di vista fonemico, sia errori fonologicamente prossimi (Roeltgen, 1992), che risultano da sostituzioni tra lettere che condividono alcune caratteristiche articolatorie. Si tratta di confusioni fonetiche in cui il suono sostituito ha in comune con il suono bersaglio sonorità, luogo o modo di articolazione (ad esempio, n/m, p/b, t/d, r/l, ecc.). Tuttavia la definizione di sostituzioni foneticamente plausibili e non plausibili non è stata effettuata a priori, sulla base di considerazioni inerenti alle caratteristiche del sistema fonologico dell italiano, ma a posteriori, in relazione ai dati ricavati dalla comune sensibilità linguistica e dall esperienza, nonché dall osservazione preliminare dei diversi comportamenti di scrittura dei bambini. L elenco completo delle sostituzioni comprese in tale raggruppamento è riportato nella griglia, sotto la categoria I. Utilizzando inoltre, parallelamente al grado di plausibilità fonetica, anche il criterio della presenza o assenza di specifiche regole di trascrizione, si sono distinti errori foneticamente plausibili senza regola (I), errori foneticamente plausibili trasgressivi di una regola (II), errori foneticamente identici (III), errori foneticamente non plausibili senza regola (IV) ed errori ortografici basati su difficoltà specifiche della lingua italiana (V). Un ulteriore specificazione delle suddette categorie d errore comporta un analisi definita da Bozzo et al. (1991) di tipo trasversale. Tale analisi, ispirata alla classificazione di Caramazza e Miceli (1990; si veda anche Treiman, 1993), consente un indagine a livello «grafotattico» attraverso la categorizzazione degli errori non solo secondo il loro valore fonetico (sostituzione di un suono con un altro), ma anche secondo il loro preciso valore grafemico. Gli errori sono così classificati in sostituzioni, omissioni, aggiunte e inversioni di grafemi. Altro criterio è poi quello relativo alle distinzioni: vocale/consonante e consonante semplice/consonanti associate. Insieme al precedente, tale livello di classificazione costituisce una delle principali basi per la suddivisione delle tipologie principali in sottocategorie. Tali suddivisioni offrono nel loro complesso la possibilità di analizzare gli errori commessi dai bambini ai vari livelli di età in relazione alla «struttura grafemica» del testo. Come sottolineano Caramazza e Miceli (1990) sulla base di osservazioni effettuate sulla produzione scritta di un paziente con disturbi acquisiti del linguaggio, i fattori che influenzano la prestazione in scrittura non riguardano esclusivamente aspetti di elaborazione lessicale o fonologica, ma sono legati anche alle caratteristiche della rappresentazione grafemica. Quest ultima riguarda a sua volta non solo l identità dei grafemi costituenti la parola, ma anche informazioni relative allo status di consonante o vocale, alla loro posizione e alla loro quantità. Per lo studio di tali

6 34 TEST CEO aspetti dal punto di vista clinico ed evolutivo si rimanda a lavori precedenti (rispettivamente Pesenti, Bozzo e Tavella, 1992; Usai e Bozzo, 1998). Infine, nelle categorie in cui è coinvolta la violazione di una regola si è proceduto all elencazione dei singoli errori, ciascuno dei quali rappresenta una singola sottocategoria. Per ciascuna delle categorie principali e delle sottocategorie la griglia riporta esemplificazioni significative che consentono di fare costante riferimento all applicazione corretta dello strumento. La griglia comprende inoltre come si è detto un gruppo di errori non classificabili secondo i criteri sopra enunciati, tra i quali gli errori relativi alla rappresentazione spaziale delle lettere (individuabili, però, in scritture di tipo stampatello maiuscolo o minuscolo: categoria VI), accenti (VII), maiuscolo per minuscolo e viceversa (VIII), sillabazione errata della parola nell andare a capo a fine riga (IX). Sono anche contemplati una serie di errori inerenti la parola nella sua globalità: parola non terminata, omessa o aggiunta, sostituzioni lessicali fra parole di significato diverso ma di simile struttura grafo-fonetica (rispettivamente X, XI, XII e XIII). Sono infine indicati errori inerenti la parola, riscontrabili però in una produzione spontanea (ad es., un tema) o in compiti di lettura, più difficilmente in un dettato: errori semantici in cui una parola è sostituita con un termine appartenente allo stesso dominio semantico (categoria XIV: uva/acino), errori sintattico-morfologici (categoria XV), errori di fusione, anticipazione, perseverazione, inversione fra parole (categoria XVI: boscallo/bosco giallo, bosco giosco/bosco giallo). Le prove CEO: caratteristiche psicometriche La griglia CEO è stata utilizzata in diverse ricerche di cui si riferirà in seguito. Ma se da un lato è estremamente flessibile l ambito del suo utilizzo, dall altro risultano fondamentali, per la numerosità e la tipologia degli errori prodotti, il testo e il contesto in cui essa viene applicata. È risultato infatti che alcune tipologie di errori sono influenzate dalla pronuncia (Bozzo et al., 1992), dalla funzione e struttura del testo, ecc. Di fatto, poiché per la scrittura non è stata dimostrata una sistematica evoluzione stadiale, non si può ritenere che un errore sia significativo di un livello stadiale. Per poter identificare il livello di prestazione ortografica di un soggetto, bambino o adulto, è dunque necessario ricorrere a dati normativi ottenuti secondo una metodologia essenzialmente riconducibile alla definizione di: testo, campione e procedure di amministrazione e di valutazione.