Laboratorio formativo docenti neoassunti. Proposte di lavoro (REALIZZARE, A SCELTA, UNA DELLE SEGUENT PROPOSTE DI LAVORO)

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1 Laboratorio formativo docenti neoassunti Proposte di lavoro (REALIZZARE, A SCELTA, UNA DELLE SEGUENT PROPOSTE DI LAVORO) La valutazione come fase del processo di progettazione didattica: descrivere i risultati attesi di apprendimento individuare le competenze chiave da accertare/certificare descrivere le competenze secondo il modello EQF Gli strumenti di valutazione: costruire, a partire da uno schema guida, un compito di realtà simil PISA 3. La descrizione dei livelli di competenza: declinare, rispetto a una data competenza, i livelli di padronanza attesi al termine di una certa annualità

2 Proposta di lavoro 1 A. Definire il profilo in esito: individuare il quadro delle competenze chiave - disciplinari, - di cittadinanza irrinunciabili dal punto di vista epistemologico e formativo, da promuovere, presidiare, accertare e certificare in uscita dal segmento formativo di riferimento (V primaria o III secondaria di I grado) B. Definire gli esiti d apprendimento: selezionare una delle competenze individuate nel profilo in uscita e descriverla, rispetto a una determinata annualità, declinandola in termini di conoscenze e abilità Documenti di riferimento: Indicazioni nazionali per il curricolo - PECUP Progettazione disciplinare di istituto

3 Il format -A PROFILO IN USCITA (V PRIMARIA / III SECONDARIA I GRADO ) PROFILO IN USCITA SCUOLA.. DISCIPLINA:.. COMPETENZE DISCIPLINARI COMPETENZE DI CITTADINANZA CORRELATE

4 I risultati di apprendimento: le definizioni dell EQF Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa al Quadro europeo delle Qualifiche per l apprendimento permanente (23 aprile 2008) Risultati di apprendimento Descrizione (dichiarazione) di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo di apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze. Conoscenza indica il risultato dell assimilazione di informazioni attraverso l apprendimento; costituisce il complesso di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; sono descritte come teoriche e/o pratiche Oggetti dei saperi disciplinari Nozioni, concetti, fatti, leggi, teorie (conoscenze dichiarative - sapere cosa) Procedure, metodi (conoscenze procedurali sapere come)

5 CONCETTO DI ABILITA' CONCETTO DI COMPETENZA Abilità indica la capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti risolvere problemi. Nell'EQF sono descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano abilità manuali e l uso di metodi, materiali, strumenti). Applicazione di conoscenze e uso di know-how Processi cognitivi e metacognitivi abilità di ragionamento Competenza designa la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nell'EQF sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. Uso consapevole (autonomo e responsabile) di risorse cognitive, metacognitive, attitudinali, di capacità personali, sociali e/o metodologiche, contestualizzate (situate in un contesto significativo) e finalizzate (alla risoluzione di un problema o alla realizzazione di un compito)

6 Il format -B DESCRIZIONE DEGLI ESITI DI APPRENDIMENTO SECONDO IL MODELLO EQF ANNUALITA': DISCIPLINA: COMPETENZEE ABILITÀ CONOSCENZE

7 Costruire una prova di realtà (simil PISA), seguendo il seguente SCHEMA GUIDA 1. Definire l oggetto della prova: Individuare le competenze e le conoscenze che si intendono testare Individuare le competenze (disciplinari e/o trasversali) che si intendono rilevare attraverso il compito Individuare le abilità (cognitive e metodologiche) connesse alla competenza selezionata Individuare i processi cognitivi/ metacognitivi che lo studente deve attivare nel processo risolutivo Mettere a fuoco le conoscenze (dichiarative e/o procedurali, di carattere specificatamente disciplinare e/o di carattere trasversale) implicate nel compito Considerare quali prove dovrebbe dare lo studente per dimostrare di essere in grado di comprendere la natura del compito, di procedere verso una soluzione, di riflettere sulle operazioni che sta svolgendo, di comunicare i risultati a cui è giunto)

8 2. Definire il livello di complessità della prova Valutare il carattere non routinario, non ordinario del compito Valutare il grado di familiarità del compito proposto rispetto alle conoscenze e alle esperienze degli alunni Valutare il grado di integrazione tra diverse competenze e tra diversi ambiti di conoscenza richiesti dal compito Valutare il grado di realtà e di autenticità del compito proposto Valutare se tipologia di ragionamento, qualità dei processi cognitivi, competenze richieste per la risoluzione del compito sono ben calibrati

9 3. Definire la struttura della prova Costruire «lo scenario» in cui situare il compito Selezionare il materiale stimolo iniziale Scegliere la tipologia di quesito: quesiti a scelta multipla semplice, vero-falso, quesiti aperti a risposta univoca, quesiti aperti a risposta breve e articolata Progettare e formulare, a partire dal testo stimolo, più item indipendenti caratterizzati da diversi livelli di complessità Valutare l adeguatezza della tipologia del quesito rispetto a ciò che si intende rilevare attraverso la prova Costruire schemi di correzione dettagliati

10 Criteri di qualità di un compito di realtà

11 Principi per una buona costruzione delle prove 1.Chiarezza di ciò che si intende testare Chiarezza del costrutto testato: Item indipendenti Chiarezza del costrutto per i destinatari della rilevazione: Richieste esplicite ma non eccessivamente strutturate 2. Linearità del linguaggio utilizzato Considerare attentamente il livello di capacità di lettura richiesto per affrontare con successo i quesiti. La formulazione deve essere la più semplice e diretta possibile. 3. Uso appropriato di grafici / tabelle Grafici, illustrazioni, cartine, diagrammi possono essere molto efficaci nel supportare il testo, illustrando i concetti presenti e facilitando l approccio all item, ma possono anche creare confusione e distogliere l attenzione dalla richiesta del compito. 4. Uso appropriato di informazioni contestuali Le informazioni contestuali forniscono gli scenari di un problema, spiegazioni, approfondimenti, background di un testo Usare contesti significativi, appropriati al livello di preparazione degli studenti, familiari 5. Costruzione di item con la possibilità di più modalità di approccio Usare stimoli visivi che accompagnano e spiegano il testo Ammettere molteplici format di risposta

12 Proposta di lavoro 3 Selezionare (a partire dal PECUP, dalla progettazione di istituto mappa delle competenze attese in uscita) una competenza chiave disciplinare o di cittadinanza da conseguire in uscita Individuare un annualità Definire le dimensioni e gli indicatori di competenza Descrivere 4 livelli di padronanza, indicando le evidenze osservative relative alle prestazioni correlate a ciascun livello: descrivere operativamente ciò che lo studente deve dimostrare di saper fare a ciascun livello

13 Livelli di competenza A L alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. B L alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. C L alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. D L alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. AVANZATO: padronanza, complessità, metacognizione, responsabilità INTERMEDIO: generalizzazione, metacognizione BASE: transfer di procedure apprese in situazioni nuove INIZIALE: non c è competenza; c è solo l uso guidato di conoscenze e abilità

14 Come definire i livelli? 1.Individuare le dimensioni della competenza 2. Individuare descrittori/indicatori di competenza e declinarli rispetto alle diverse dimensioni 3. Definire, sulla base degli indicatori di competenza, diversi livelli di padronanza, attraverso una chiara indicazione dei fattori di complessità a livello di processi cognitivi e metacognitivi -atteggiamenti- che qualificano, in termini di progressione (e non di una mera estensione di conoscenze), il passaggio da un livello all altro. 4.Descrivere operativamente, attraverso l'indicazione di evidenze osservative, ciò che lo studente deve dimostrare di essere in grado di fare a ciascun livello

15 Criteri di qualità di una rubrica di valutazione VALIDITA Sono state esplorate le dimensioni più significative della competenza? ARITICOLAZIONE Gli indicatori sviluppano gli aspetti salienti della dimensione? FATTIBILITA I livelli di competenza previsti sono adeguati alle caratteristiche degli studenti? CHIAREZZA I livelli di competenza proposti risultano chiari e precisi? ATTENDIBILITA La rubrica fornisce punti di riferimento che consentono valutazioni omogenee tra docenti? UTILITA La rubrica fornisce punti di riferimento utili per la valutazione da parte di studenti e genitori? PROMOZIONALITA I livelli di competenza proposti evidenziano i progressi e i punti di avanzamento (non solo le carenze) Castoldi

16 Il format PROFILATURA IN USCITA COMPETENZA DEFINIZIONE della COMPETENZA DIMENSIONI Aspetti peculiari, costitutivi della competenza LIVELLI AVANZATO INTERMEDIO BASE INIZIALE padronanza, complessità generalizzazione, transfert di procedure apprese non c è la competenza ; c è solo metacognizione, responsabilità metacognizione in situazioni nuove l uso guidato di conoscenze e abilità DESCRIVERE LA COMPETENZA AD OGNI LIVELLO DI PADRONANZA Descrizione delle evidenze osservative Cosa deve sapere e deve saper fare l'alunno per poter asserire il possesso della competenza a quel livello?