Numeri, che passione..!

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1 Numeri, che passione..! (Progetto di logico-matematica nella Scuola dell Infanzia a.s. 2015/2016) È vero che la capacità di classificare il mondo in termini di numerosità non abbiamo bisogno di apprenderla, bensì nasciamo già sapendo come fare (Batterworth, 1999) ma è pur vero che le esperienze che l ambiente ci offre possono rinforzare l innata propensione del bambino per il senso del numero. Premessa Le più recenti ricerche nel campo della psicologia e delle neuroscienze hanno dimostrato che ciascuno di noi possiede alla nascita meccanismi innati potentissimi quali l intelligenza verbale e l'intelligenza motoria; ma è ormai certo (anche se noto ancora a pochi) che è innata anche l intelligenza numerica. Possedere tali meccanismi tuttavia non è di per sè garanzia di sviluppo: i meccanismi innati per evolvere hanno bisogno di esposizione continua. Questo concetto sembra evidente e scontato rispetto all intelligenza verbale e all intelligenza motoria, tant è che esponiamo al linguaggio e al movimento i bambini sin dalla nascita, ma sembra impensabile rispetto all intelligenza numerica: nulla si fa con un bambino da 0 a 3 anni relativamente all idea di quantità e molto di più si può fare da 3 a 6 anni. L intelligenza numerica tuttavia è talmente potente che resta attiva nonostante venga poco potenziata cognitivamente per 6 anni (ingresso alla scuola primaria). Un attenta analisi dei risultati raggiunti in matematica dagli studenti italiani evidenzia una situazione estremamente critica: il fenomeno ha preso i toni della patologia dell apprendimento. Ecco perché, oggi più che mai, con sempre maggiore interesse, si guarda alla scuola dell infanzia: è possibile in questa fascia di età, e senza forzare i naturali processi di apprendimento, attivare meccanismi di motivazione e interesse nei riguardi della matematica e raggiungere in questo campo competenze utili, se non irrinunciabili, alla formazione generale del bambino (in termini di autonomia di pensiero, di giudizio, di ragionamento ecc.). I bambini possiedono già numerose intuizioni sul numero, a noi insegnanti spetta il compito di potenziarle opportunamente. Le stesse Linee Guida (della legge 170/2010) per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, riconoscono: Area del calcolo Lo sviluppo dell intelligenza numerica e la prevenzione delle difficoltà di apprendimento del calcolo rappresenta uno degli obiettivi più importanti della scuola dell infanzia che si dovrebbe realizzare attraverso la collaborazione tra scuola, famiglia e, possibilmente, servizi territoriali. Tale attività si sostanzia in attività di potenziamento e di screening condotte con appropriati strumenti in grado di identificare i bambini a rischio di DSA e con attività didattiche volte a

2 potenziare in tutti, ma in particolare modo nei bambini a rischio, i prerequisiti del calcolo che la ricerca scientifica ha individuato da tempo. Per imparare a calcolare è necessario che il bambino prima sviluppi i processi mentali specifici implicati nella cognizione numerica, nella stima di numerosità e nel conteggio. È importante che un bambino con i bisogni particolari che esprime essendo a rischio di DSA, sia posto nelle condizioni di imparare a distinguere tra grandezza di oggetti e numerosità degli stessi e sia avviato all acquisizione delle parole-numero con la consapevolezza che le qualità percettive degli oggetti (colori, forme, etc..) possono essere fuorvianti, essendo qualità indipendenti dalla dimensione di numerosità. Attività, quindi, di stima di piccole numerosità (quanti sono ) e di confronto di quantità (di più, di meno, tanti quanti ) devono essere promosse e reiterate fino a quando il bambino riesce a superarle con sicurezza e a colpo d occhio. L acquisizione delle parole-numero dovrà essere accompagnata da numerose attività in grado di integrarne i diversi aspetti: semantici, lessicali e di successione n+1. Infatti, solo un prolungato uso del conteggio in situazioni concrete in cui il numero viene manipolato e rappresentato attraverso i diversi codici (analogico, verbale e arabico, o anche romano) può assicurare l adeguata rappresentazione mentale dell idea di numero, complesso concetto astratto da conquistar evolutivamente. In altre parole, il bambino deve imparare ad astrarre il concetto di quantità numerica al di là delle caratteristiche dell oggetto contato, ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3 caramelle o 3 bambole rappresentano sempre la quantità 3, a prescindere dalla dimensione e dalle caratteristiche fisiche degli oggetti presi in considerazione. Particolare attenzione didattica va posta anche verso la conquista di abilità più complesse, quali quelle sintattiche di composizione del numero (es: tante perle in una collana, tante dita in una mano, tanti bambini in una classe tanti 1 in un insieme ), di ordinamento di grandezze tra più elementi e di soluzione di piccoli problemi di vita quotidiana utilizzando il conteggio. È importante che l attenzione del bambino sia rivolta agli aspetti quantitativi della realtà e che impari a usare il numero come strumento per gestire piccoli problemi legati alla quotidianità, come per esempio predisporre il materiale per un attività, non in modo approssimativo, ma esatto: quanti bambini? Tanti Queste situazioni informali e ludiche offrono un approccio al numero e al calcolo basato su piccoli progressi che saranno vissuti come successi e gratificanti, in particolare verso i bambini con difficoltà, se le figure che si prendono cura dell educazione del bambino li sapranno cogliere e valorizzare. Data questa premessa, anche per l anno scolastico 2015/2016 si porterà avanti nella scuola dell infanzia del Circolo di Montecorvino Rovella il progetto Numeri, che passione. Finalità Favorire la formazione del pensiero logico; Favorire una buona immagine della matematica suscitando entusiasmo ed allontanando vecchi stereotipi. Favorire lo sviluppo del linguaggio relativamente all acquisizione e al trattamento di concetti matematici;

3 Obiettivi Padroneggiare i processi lessicali, semantici, sintattici e di conteggio; Utilizzare in modo consapevole la linea del 20 calcolando il risultato di semplici addizioni e sottrazioni ( entro il 20); Inventare e completare storie di matematica (addizione, sottrazione, spartizione); Completare cornicette. Testi e materiale L Intelligenza numerica 3-6 anni di D.Lucangeli per processi lessicali (capacità di attribuire il nome ai numeri), processi semantici (capacità di comprendere il significato dei numeri attraverso una rappresentazione mentale di tipo quantitativo), processi sintattici (valore posizionale della cifra, concetto di grandezza numerica come prerequisito), counting (capacità di conteggio) La linea del 20 di Camillo Bortolato per l apprendimento del calcolo (addizioni e sottrazioni entro il 20) in modo analogico; La matematica attraverso le storie di Sergio Vallortigara per favorire la capacità di risoluzione di problemi; Primi voli di C. Bortolato per favorire la concentrazione, l orientamento spaziale e la motricità fine.

4 Destinatari del progetto I bambini che frequentano l ultimo anno della scuola dell infanzia; Tempi Da Novembre 2015 a Maggio 2016 all interno del laboratorio logico-matematico presente in tutti i plessi. Modalità di lavoro del gruppo docente La strada scelta è quella della ricerca azione: nelle ore di programmazione e/o nelle ore destinate esclusivamente a questo progetto le insegnanti acquisiranno gli strumenti necessari per lavorare con i propri alunni e per confrontarsi. La ricerca azione consiste nell esperimentare delle idee relative alla propria prassi per migliorarsi e per approfondire le proprie conoscenze riguardo al curriculum, l insegnamento e l apprendimento. Il risultato è un miglioramento in quello che succede nella classe e nella scuola, e un articolazione e giustificazione migliore delle ragioni educative di base di quello che succede. La ricerca azione rappresenta una modalità di lavoro che collega la teoria e la prassi nell insieme idee-in-azione. Kemmis & McTaggart (1982) in Nunan (1990) La ricerca azione è lo studio sistematico dei tentativi intrapresi da gruppi di partecipanti di cambiare e migliorare la prassi educativa sia attraverso le loro azioni pratiche sia attraverso la loro riflessione sugli effetti di queste azioni. Ebbutt (1985) Contenuti della ricerca azione L impatto con il sistema numerico, e con il calcolo in particolare, che avviene nella scuola può essere difficile soprattutto per alcuni bambini se non vengono adeguatamente sviluppate tutte quelle competenze e conoscenze che fungono da precursori all apprendimento matematico. Pertanto, durante gli incontri di formazione oltre ad acquisire maggiori competenze nell utilizzo della Linea del 20 e delle storie di Vallortigara si porterà avanti un programma articolato in quattro aree

5 riguardanti i processi cognitivi principali per la costruzione della conoscenza numerica, come le stesse Linee Guida invitano a fare,: processi lessicali, processi semantici, processi sintattici, il contare. L area dei processi lessicali riguarda la capacità di attribuire il nome ai numeri, mentre quella dei processi semantici la capacità di comprendere il significato dei numeri attraverso una rappresentazione mentale di tipo quantitativo. L area dei processi sintattici riguarda il valore posizionale della cifra (concetto di grandezza numerica) che come prerequisito a livello di scuola dell infanzia può essere introdotto con situazioni pratiche del tipo << un pennarello e una scatola di pennarelli>> ecc Infine, l ultima area quella del contare riguarda la capacità di conteggio (Lucangeli, 2003 L intelligenza Numerica 3-6) Insegnanti responsabili nei plessi di appartenenza Verifica e valutazione in itinere attraverso l osservazione e le conversazioni-discussioni attivate durante il percorso; Insegnante referente contemporaneamente alle ore di formazione, si recherà periodicamente nei plessi per monitorare l andamento del progetto (ed essere eventualmente di supporto alle colleghe ottimizzando le competenze di ciascuna) e garantire omogeneità di risultati; Settembre 2015 L insegnante referente

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