La finalità formativa dell orientamento

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1 Scuola Interateneo di Specializzazione per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria SIS Corso per il conseguimento della specializzazione per il sostegno all integrazione scolastica degli allievi in situazione di handicap a. a. 2007/2008 La finalità formativa dell orientamento Specializzando: Rizzuto Daniela Paola Supervisore: prof.ssa Platano Donatella

2 INDICE GENERALE MAPPA CONCETTUALE pag. 1 DIARIO DI BORDO pag. 2 INDICE RAGIONATO pag. 12 MODELLO TEORICO DI RIFERIMENTO E COLLEGAMENTO ALL ATTIVITÀ PROGETTATA pag. 21 DOSSIER DI DOCUMENTAZIONE pag. 28 Unità didattica ORIENTARE PER ORIENTARSI pag. 28 Schema unità didattiche pag. 30 Materiali prodotti pag. 33 SCHEDE BIBLIOGRAFICHE pag. 52

3 MAPPA CONCETTUALE orientamento diretto un processo di formazione continua attraverso a realizzare il progetto di vita fondato su auto-ri orientamento famiglia riguarda la formazione personale attraverso scelte consapevoli conoscenza di sé e del contesto potenziamento della autonomia insegnanti associazioni/ enti/servizi la socializzazione la professionalizzazione potenziamento delle capacità cognitive e metacognitive sviluppo delle abilità sociali - 1 -

4 DIARIO DI BORDO Questo viaggio nella costruzione del portfolio parte da lontano, dall inizio del corso SIS, nel febbraio 2008, quando per la prima volta ne ho sentito parlare e ho saputo della sua esistenza. L ho comunque rimosso, pensando di dovermene occupare al momento giusto, a settembre, con l inizio della seconda parte del corso. 04/09/08 Questo è il giorno in cui il termine portfolio è ricomparso nel nostro corso e questa volta non come qualcosa di astratto, ma come una minaccia incombente. Se ne è parlato durante il primo incontro con il supervisore del tirocinio, prof.ssa Platano, che ci ha illustrato il percorso da seguire per la sua costruzione, cercando allo stesso tempo di farci capire di che cosa si tratta. Il lavoro dovrà dare un senso alle teorie e metodologie che abbiamo appreso nel corso delle lezioni e dei laboratori, dovrà rendere esplicite le competenze acquisite, dovrà stimolare la nostra riflessione. Scopi ed obiettivi così indicati mi sono sembrati abbastanza chiari, almeno in aula, ma non sono poi tanto sicura di saperli tradurre ed esplicitare in un portfolio. Devo riuscire a dimostrare tutto questo costruendo qualcosa che non so bene se è una tesi come quella fatta per la laurea, perché so che devo fare ricerca, ma forse non è proprio una tesi, è qualcosa in più, qualcosa di nuovo, ed è questo che mi spaventa. Qui c è un indice ragionato, qui devo spiegare tutto quello che intendo fare e perché l ho fatto, non è solo un dimostrare di conoscere delle teorie. Devo saperle applicare al caso e al contesto giusto. Mi sembra un vero banco di prova. 01/10/08 Incontro tra i corridoi dell Istituto Levi con i supervisori. Dalle nostre facce trapela la grande paura che ci aspetta per il lavoro del portfolio, dai nostri sguardi emerge la confusione. Io non ho ancora idea di quale argomento scegliere. Ho quasi paura di cercare su internet, di leggere documenti e appunti, perché mi rendo conto che devo restringere il campo, prima di tutto nella mia testa

5 Mi scorrono davanti una serie di lezioni ( nell aula magna e nei laboratori del Levi), tante parole, tanti concetti, tanti messaggi, tanti spunti, ma in questo momento non sono in grado di scegliere. È come se scorressero velocemente le scene e i titoli di coda di un film (la SIS) e io cercassi di ricostruire questo puzzle dovendo dare un titolo al mio film. Mi manca ancora la chiave di lettura. 08/10/08 L incontro con l allieva che seguirò nel tirocinio mi carica di ottimismo, forse è lei la mia chiave di lettura. Sono sorpresa perché riesce a seguirmi bene, riesco subito a lavorare con lei inserendomi nel percorso con la sua professoressa, la mia tutor. Teresa è una alunna positiva che mi trasmette subito la voglia di fare, di osservarla un po sorpresa nel rapporto con i compagni, di ascoltare i suoi interventi. Le prime due ore in classe passano velocemente. Comincia a nascere in me la certezza che sarà proprio l allieva a suggerirmi l argomento del mio portfolio, perché è una ragazza con la quale posso fare e dalla quale posso ottenere. Il mio ottimismo pedagogico è alle stelle. Il percorso dell allieva che mi illustra la tutor dimostra la di lei crescita personale, didattica ed educativa, fatta di piccoli passi ma significativi. Cerco di individuare qualche caratteristica su cui lavorare per elaborare un progetto. L incontro con Teresa mi infonde speranza non solo per la costruzione del portfolio, ma per il mio futuro lavorativo insieme alle persone disabili. Penso di aver trovato un senso profondo per quello che sto facendo e per quello che andrò a fare. 21/10/08 Ho partecipato ad un incontro tra insegnanti, famiglie e formatori di un ente di formazione professionale ed orientamento che sta facendo un corso nella scuola, al quale partecipa anche Teresa. Sono curiosa di capire di che cosa tratta e alla ricerca di una qualche ispirazione per concretizzare il mio intervento. Il corso mira alla conoscenza di sé e delle proprie capacità, alla scoperta del mondo del lavoro e delle sue regole, alla conoscenza dei settori professionali. I ragazzi fanno anche delle esperienze di laboratorio nella sede dell ente, svolgendo ognuno una fase del processo produttivo nell assemblaggio di componenti meccaniche

6 Non so se lavorare sulla creazione di un curriculum oppure sullo sviluppo di interessi e abilità di Teresa, cercando di capire quello che le piace fare adesso, per arrivare a scoprire cosa vorrebbe fare da grande. Potrei partire da qui per sviluppare il mio intervento attivo. 03/11/08 Il mio supervisore ritiene che un unità didattica sulla creazione di un curriculum sia poco spendibile per il futuro e lo sviluppo delle autonomie. Allora si fa avanti l altra ipotesi che ho avanzato: lavorare sugli interessi e lo sviluppo di abilità. Sottopongo a Teresa e agli altri compagni, d accordo con l insegnante di classe, un foglio con alcune domande da compilare su La mia fotografia: come sarò a 25 anni. Aspetto fisico, luogo, famiglia, lavoro, relazioni amicali, relazioni intime, scuola, hobby. Le risposte vengono poi lette in classe e si apre un confronto. Teresa risponde entusiasta, sembra avere tante cose da dire. Emerge una certa sicurezza: a quella età vorrebbe vivere con il suo ragazzo e non più con la famiglia, vorrebbe lavorare in fabbrica a smontare macchine come la mamma oppure fare la maestra, occuparsi dei più piccoli, vorrebbe frequentare amici allegri e continuare a coltivare tanti hobby. La tutor mi fa leggere una recente valutazione logopedica e psicologica che riguarda le abilità di apprendimento scolastico di Teresa. Sono state somministrate prove di III elementare e si è constatato che la prestazione, anche autonoma, di Teresa migliora quando si utilizzano delle specifiche strategie metacognitive. Si ritiene quindi utile l uso di tali strategie ai fini del potenziamento delle abilità di comprensione del testo in modo che l allieva possa essere guidata a riconoscere, selezionare e organizzare le informazioni più importanti. Si suggerisce a tal fine l uso di uno schema standard, l analisi del titolo con relativa formulazione di ipotesi e previsioni rispetto al contenuto, la costruzione di uno schema visivo del testo. In ambito logico-matematico si consiglia il metodo analogico-intuitivo per sviluppare oltre alle abilità di calcolo anche le abilità di problem solving. Attraverso questo metodo si tende a creare una struttura che funziona come una carta geografica e che permette all allievo di riconoscere quantità elevate in modo istantaneo, senza contare. La tutor mi ha riferito che l equipe, durante un colloquio informale, ha affermato che Teresa ha buone possibilità di arrivare ad un livello di V elementare alla fine del percorso scolastico

7 19/11/08 Oggi ho partecipato ad un incontro molto significativo ai fini del tirocinio, della stesura del portfolio e, soprattutto, della mia crescita professionale. Una riunione alla quale hanno preso parte le insegnanti di sostegno di Teresa, la psicologa e la logopedista che la seguono e una rappresentante dell associazione down che l allieva frequenta due volte a settimana. La psicologa ha evidenziato che la ragazza ha raggiunto obiettivi superiori alle aspettative iniziali. Ha riferito che all inizio Teresa si presentava agli incontri con un piano di argomenti, sempre gli stessi ( festa di compleanno, lista invitati), che riportava in maniera ripetitiva. Aveva l esigenza di controllare l ora per concludere l incontro al più presto. Adesso, ha riferito la psicologa, Teresa porta negli incontri più argomenti di condivisione: i rapporti con la famiglia, con il papà ( io ho anche scoperto che il padre di Teresa ha lasciato la famiglia poco tempo dopo la sua nascita). La ragazza fa molte domande sul gruppo dei pari normodotati. Teresa, ha riferito la psicologa, prima aveva grosse difficoltà legate al gruppo di appartenenza, adesso tende a sentirsi parte di coloro che hanno difficoltà. Parla spesso dell aula di sostegno della scuola, sostenendo che le piace frequentarla e dice anche perché. Non è più spaventata di poterne fare parte. Parla anche dei ragazzi dell associazione down. La psicologa ha sostenuto che la ragazza dice più cose che presuppongono delle abilità metacognitive. Spontaneamente parla del padre, di tristezza, di disagi, di difficoltà quando si ritrova da sola senza il fratello, che in genere la aiuta a programmare le attività. È importante che parli, che si arrabbi e che non faccia più muro di fronte a nuovi argomenti, ha affermato la psicologa. L insegnante di sostegno ha parlato dello stage in un centro estivo fatto da Teresa come di un esperienza molto positiva. I bambini chiamavano Teresa maestra. Lei li accudiva: li seguiva a tavola e li sgridava quando mangiavano con la bocca aperta, aspettava che fossero seduti prima di sedersi, riusciva a distinguere i piatti dei bimbi da quelli dei grandi, accompagnava i bambini più piccoli a lavarsi i denti passando loro lo spazzolino. La rappresentante dell associazione down ha detto che Teresa, all interno della loro organizzazione, è stata inserita in un gruppo di livello cognitivo superiore, al fine di poter trarre stimolo dagli altri ragazzi e affinché, con la sua presenza, possa smussare gli atteggiamenti di una ragazzina del gruppo dai modi esagerati. Pare che questo inserimento funzioni, sia a livello cognitivo sia a livello di gruppo. All interno dell associazione la ragazza sta seguendo anche il P.A.S. standard ( Programma di Arricchimento Strumentale) con un esperta di metodi cognitivi, una volta a settimana. Si tratta di un sistema - 5 -

8 applicativo del Metodo Feuerstein, basato sulla teoria della modificabilità cognitiva e sull esperienza dell apprendimento mediato, formato da 14 strumenti in ambiti e situazioni diversificate che mirano a sviluppare le funzioni cognitive. Teresa riesca a stare sullo stesso piano degli altri perché entra in competizione, collabora, è attenta alla situazione e partecipa. La ragazza ha fatto anche altri stages con l associazione, partecipando a dei campi estivi. Fa spesso anche delle uscite con gli adulti e, durante una di queste uscite, ha riferito la rappresentante dell associazione, si è comprata da sola, con i suoi soldi, un coprispalle. Oggi sono riuscita a conoscere davvero molto riguardo Teresa, la sua famiglia, i suoi progressi. Mi ha colpito soprattutto l aver visto dal vivo la rete di sostegno che sta intorno all allieva. Ho avuto la certezza che tanti percorsi, apparentemente diversi e separati, fatti da persone diverse e in diversi contesti, siano diretti verso un unico fine: Il progetto di vita di Teresa. Ho chiesto alla rappresentante dell associazione di poterla incontrare nella loro sede, in modo da poter arricchire la mia conoscenza e ampliare la mia ricerca rispetto alla Sindrome di Down e ai diversi e possibili percorsi formativi di integrazione sociale e lavorativa che passano attraverso l orientamento. Stasera ho proseguito la ricerca su internet tra siti che riguardano la Sindrome di Down, l orientamento, l alternanza scuola-lavoro. Ho cercato subito la legislazione per avere un quadro normativo sull argomento. Probabilmente a causa della mia formazione, mi sembra che partire da una prospettiva giuridica sia importante anche al fine di poter riflettere sui risultati ottenuti ad oggi riguardo alla formazione in situazione e sui possibili traguardi ancora da raggiungere. 26/11/08 Ho fatto una scoperta interessante leggendo il POF della scuola che frequenta Teresa. Nella parte relativa al Progetto sull handicap Autonomia verso., che raggruppa diversi progetti sugli allievi disabili, uno mi ha colpito in modo particolare: PENSAMI ADULTO / SCUOLA VITA ATTIVA. Che coincidenza! proprio ieri il supervisore mi ha dato il libro Pensami adulto di N. Cuomo, dicendomi che avrei potuto trovare degli spunti interessanti per il tema del mio portfolio. Il progetto della scuola realizza, per ciascuno degli studenti coinvolti, un percorso individualizzato di apprendimento delle competenze di base, delle regole, delle responsabilità e delle dinamiche fondamentali del mondo del lavoro (con un insegnante - 6 -

9 esperto di un ente di formazione e tutto il gruppo dei docenti di sostegno). A seconda dei casi, gli studenti saranno avviati alla frequenza di corsi prelavorativi, di stages aziendali, di corsi professionali per studenti diversamente abili tra i 18 e i 25 anni, in collaborazione con il Centro per l Impiego, il Servizio d Inserimento Lavorativo e la Provincia. Il fine è quello di migliorare le capacità relazionali, di conoscere e prendere contatto gradualmente con il mondo del lavoro, di acquisire gli strumenti utili all integrazione nel mondo del lavoro. Il pomeriggio sono stata al Centro di documentazione e biblioteca pedagogica. Le impiegate hanno cercato di aiutarmi nella ricerca, ma ho subito intuito che non era uno degli argomenti più usuali tra le richieste. Ho ripetuto più volte formazione in itinere, stages, tirocini, ma continuavano a portarmi libri sull orientamento in uscita e sulla ricerca del lavoro dei disabili. Allora ho cercato da sola. Con grande sorpresa ho trovato pochi libri e quasi tutti abbastanza datati. Niente sotto la parola stage, tutto troppo generico. Ho pensato che potevo trovare qualcosa di recente in qualche rivista, ma non avevo neanche un titolo. Prima di andare a fare ricerca, magari un po più documentata, mi ero fatta prendere dall ansia del oggi devo andare in biblioteca a tutti i costi. Stasera mi ritrovo con tre libri e con la sensazione che non ho proprio quello che cercavo. Mi rendo conto che devo limitare il campo della ricerca perché l argomento è vasto e potrebbe essere dispersivo. Prossima tappa saranno il Ce.se.di. e l associazione down, ove confido di trovare quello che cerco. 04/12/08 Pomeriggio ho partecipato al tirocinio con il supervisore. Io ho fatto diverse domande sul portfolio. Ieri sera avevo preso degli appunti su un foglio per paura di dimenticare alcuni chiarimenti su passaggi che ancora mi sfuggivano. Ad ogni risposta ricevuta mi sono sentita più tranquilla, anche se mi rendo conto che la mia ansia è dovuta anche agli aspetti che riguardano la vera e propria costruzione del portfolio al computer. Appena il computer mi dà qualche segnale strano mi agito, perché penso che il suo aiuto è davvero indispensabile. Anche stasera ho fatto una ricerca su internet. Ho trovato degli atti di un convegno e una serie di altri atti relativi all alternanza scuola-lavoro molto interessanti. In particolare, mi ha colpito una parte che descrive un concetto di alternanza che esula da quella specifica - 7 -

10 prevista nella l. 53/03 e nel d.lgs. 76/05 e da intendersi come realizzazione di un percorso caratterizzato da più setting formativi in luoghi e situazioni diverse che producono un effetto moltiplicatore dell apprendimento. Ho letto ancora dell importanza della personalizzazione dell intervento di orientamento, che dovrebbe partire dalla ricerca degli interessi e delle abilità proprie del soggetto, per poter indirizzare verso un lavoro il più vicino possibile alle reali capacità dell allievo, in particolare di quello disabile. 10/12/08 È mercoledì e mi assale il solito dubbio: lavorare per il portfolio o passare un pomeriggio di relax. Sono andata al Ce.se.di. Anche in questa biblioteca ho trovato molti testi relativi ad altri argomenti e ho fatto fatica a trovare dei testi e delle riviste interessanti per il mio portfolio. I libri sono sempre datati, quindi mi rendo conto che per avere riferimenti più recenti, anche alla luce degli ultimi interventi normativi, devo cercare su riviste e tra atti di convegni. Ho trovato però una monografia interessante scritta dalla prof.ssa M. Pavone sulla rivista L integrazione scolastica e sociale sul Progetto di vita per lo studente disabile e un articolo di L. D Alonzo su La scuola e la preparazione alla vita della persona con disabilità. Dovrò comunque ritornare per consultare altre riviste. Il tempo è sempre troppo poco quando ci si perde tra gli scaffali e tra le pile di libri che, spesso, solo dopo averli consultati, risultano poco attinenti all argomento da trattare. 15/12/08 Sono ritornata al Ce.se.di. per consultare altri testi e alcune riviste. La ricerca è un po difficile perché c è qualche testo sull alternanza scuola- lavoro e sull orientamento in generale, ma niente con riferimento agli allievi con ritardo mentale. In molti casi il riferimento non emerge direttamente dal titolo e quindi bisogna consultare i libri in modo approfondito. Ho chiesto un incontro con il mio supervisore per capire se sto procedendo bene nella costruzione del mio portfolio, ho predisposto una scaletta per orientarmi nel lavoro e da sottoporre a lei per indicarle il percorso che ho pensato di seguire

11 18/12/08 Sono andata a parlare con il supervisore e ho fatto bene. Stasera mi sento un po più sollevata. Mi ha indicato altri siti interessanti che si occupano di orientamento e ha sciolto alcuni dubbi che avevo riguardo all intervento attivo che sto facendo con l allieva. Sto lavorando sullo sviluppo delle abilità sociali, in particolare dell autonomia relazionale, ho cercato di rendere esplicita e di formalizzare un attività prendendo spunto dalla naturale predisposizione di Teresa ad occuparsi e a guidare gli altri. Orientare per orientarsi, utilizzare il lavoro svolto con gli altri ragazzi come uno strumento per accrescere la sua autonomia e sviluppare le sue capacità di relazione e di comunicazione. Sono anche andata in una libreria, specializzata in testi di psicologia, dove ho trovato un libro interessante Cercare e cercarsi a cura di Andrea Varani, che avevo un po sfogliato su internet e che potrebbe essere il testo base da cui partire per sviluppare la teoria di riferimento. 02/01/09 Ho impostato l indice generale del portfolio e le pagine relative alle singole sezioni, ho bisogno di avere uno schema e di iniziare a vedere le parti costruite e quelle ancora da realizzare per dare un taglio organico al lavoro. Ho cercato di rendere più comprensibile l unità didattica e ho iniziato a leggere in modo più approfondito qualche testo e alcuni articoli pubblicati su riviste. Più leggo e più sono confusa perché ho la sensazione che tutto può fare parte della teoria che andrò a sviluppare. Ho deciso di cominciare a scrivere per fissare alcuni concetti senza dover riprendere ogni volta i libri in mano. Per adesso, quindi, la teoria di riferimento è un insieme di concetti e citazioni da riordinare e, sicuramente, integrare, considerato che devo ancora leggere altri testi. In contemporanea sto scrivendo le schede bibliografiche, mi sono resa conto che è importante farlo di seguito alla lettura del testo, perché il materiale è tanto ed è essenziale fissare subito i concetti, così come è importante scrivere sempre appunti e note per non dimenticare i passaggi chiave. 12/01/09 Centro di formazione permanente, così è scritto sulla porta dell associazione down dove sono stata oggi. Ho avuto subito la sensazione di un luogo che rappresenta un vero punto di riferimento, per i ragazzi che lo frequentano e per le loro famiglie. Nell attesa del tecnico con il quale - 9 -

12 avevo appuntamento, mi sono passati davanti tanti ragazzi dall aria felice, che sembrava avessero tante cose da raccontare su quello che avevano appena fatto, al genitore o al nonno che li attendeva. All associazione è un susseguirsi di laboratori, dalla danza alla musica, a quelli precipui per sviluppare capacità cognitive o relazionali. Ho saputo che hanno fatto un laboratorio, al quale ha partecipato anche Teresa, proprio sul riconoscimento delle emozioni, sul loro controllo, sulla capacità di contestualizzare le proprie emozioni e di contestualizzare quelle altrui, sulla capacità di ritrovarle nelle proprie esperienze e, soprattutto, sulla capacità di riuscire a generalizzarle. Il richiamo alla mia ricerca sull orientamento, fondata su un approccio costruttivista, che esalta soprattutto la sfera emozionale, è stato immediato. Con il tecnico abbiamo convenuto che lo sviluppo di tali abilità è propedeutico a qualsiasi inserimento lavorativo. «Orientamento è però accompagnare e non sostituire, come spesso avviene» ha ribadito il tecnico e mi ha raccontato di tante esperienze, anche scolastiche, nelle quali non si aiuta veramente il disabile a capire la ragione di certi comportamenti e di varie situazioni, lasciando che tragga conclusioni sbagliate. Il ragazzo deve essere guidato a capire la ragione vera ed elaborare. Questa sua formazione, questo suo essere orientato rappresenta una base essenziale per divenire adulto e per essere capace di svolgere un attività lavorativa. Anche qui il richiamo al ruolo attivo e centrale del soggetto, come colui che deve essere guidato a scoprire e capire la realtà esterna è immediato. Prima di congedarci, il tecnico mi ha consegnato «Le linee guida per l inserimento lavorativo», tracciate dal gruppo di lavoro Inserimento lavorativo del Coordinamento Nazionale Down. Tali linee offrono dei validi elementi di aiuto a famiglie e associazioni per orientarsi tra le proposte lavorative esistenti e per progettare i propri percorsi e le proprie soluzioni. Sono divise in tre parti: l aspetto pedagogico, che suggerisce percorsi educativi familiari finalizzati a comportamenti adeguati ad una realtà lavorativa; l aspetto tecnico, che illustra la metodologia per l acquisizione di abilità sociali utili per l inserimento lavorativo; l aspetto politico-normativo, che dà informazioni su adempimenti burocratici e su come muoversi per l inserimento lavorativo. Ho avuto la sensazione di avere trovato tante conferme al lavoro che sto facendo, che in questo momento mi appare come un insieme di linee tracciate, parti di un disegno, che via via sta prendendo forma

13 08/02/09 La scorsa settimana ho concluso l indice ragionato e le schede bibliografiche. Sono rimasta sorpresa dalla velocità acquisita nel leggere dei testi o parte di essi, probabilmente anche spinta dal fatto che devo ottimizzare i tempi. Oggi ho fatto la mappa concettuale, sulla quale mi sono soffermata a lungo, perchè ritengo una parte importante del portfolio, direi rappresenta il bigliettino da visita del lavoro svolto. Spero di essere riuscita a chiarire i concetti relativi alla tematica prescelta. Ho inviato al Supervisore il titolo del portfolio, che sono riuscita a focalizzare meglio proprio facendo la mappa. Il titolo è: La finalità formativa dell orientamento. Oggi si conclude questo percorso interessante ma impegnativo

14 INDICE RAGIONATO L indice è suddiviso in tre sezioni che ripercorrono il percorso seguito nell elaborazione della teoria di riferimento. La prima sezione è composta da testi di carattere generale, riferiti sia ai soggetti normodotati sia ai soggetti disabili; la seconda è costituita da argomenti che richiamano le buone prassi e le esperienze in contesti lavorativi, con riferimento alle persone disabili; la terza è formata dalle Linee guida per l inserimento delle persone con sindrome di Down nel mondo del lavoro a cura del Coordinamento Nazionale Associazione Down e da un Progetto, che rappresenta un modello di inserimento dell alunno disabile in azienda. Entrambi i documenti possono rappresentare validi punti di riferimento per quanti si occupano di formazione e di orientamento fuori e dentro la scuola. In questa ultima parte ho cercato di dare una prospettiva più ampia sulle varie attività di orientamento, realizzate anche in contesti diversi dalla scuola, quali le associazioni, o, come nel caso del Progetto, ho voluto sottolineare l importanza di realizzare percorsi che coinvolgano in modo attivo tutte le risorse che stanno intorno all allievo disabile: famiglie, insegnanti, servizi, enti. I suggerimenti ivi contenuti possono comunque rappresentare un valido aiuto per noi insegnanti che, direttamente o indirettamente, svolgiamo anche il ruolo di orientatori

15 PRIMA SEZIONE - PARTE GENERALE DOC. 1 RIF. N. 1.1 Testo: VARANI A. (a cura di) (2006), Cercare e cercarsi, Erickson, Gardolo-Trento Ho consultato questo testo su internet, sul sito della casa editrice, sfogliando alcune pagine e poi l ho comprato in una libreria specializzata in testi di psicologia, ritenendolo un valido punto di partenza e di orientamento per elaborare la teoria di riferimento. Partendo da una visione dell orientamento come specchio di una società in continua evoluzione, attraverso un excursus delle teorie che si sono succedute, si arriva al concetto di orientamento costruttivista, secondo cui il soggetto è elemento attivo e centrale del proprio percorso e la sua dimensione emotiva prevale su quella logico-razionale. Mi ha colpito l approccio, che si inserisce nel tema più generale della didattica costruttivista, caratterizzata da processi di costruzione e non di riproduzione della conoscenza. È emblematica l immagine del docente visto come costruttore di ambienti di apprendimento in cui l allievo può autodeterminare, attraverso la molteplicità di strade percorribili, il suo percorso. È significativa l idea dei percorsi di orientamento come possibili esperimenti d identità. DOC. 2 RIF. N. 1.2 Testo: FRISO G., TASSAN SOLET L. (1994), Orientamento scolastico professionale. Percorso formativo per gli alunni in difficoltà, Erickson, Gardolo-Trento Ho consultato questo testo al Centro di Documentazione e Biblioteca pedagogica di Torino e, nonostante non fosse di recente pubblicazione, ho deciso di inserirlo tra i testi di riferimento nella parte generale, perché ho trovato comunque descritto un quadro molto

16 completo degli aspetti che ruotano intorno all orientamento e inserite delle tematiche che risultano ancora oggi di grande attualità. L orientamento come sviluppo di abilità decisionali che fa parte del progetto di vita, è un processo che inizia in famiglia, continua a scuola per andare oltre, fino all inserimento lavorativo. È interessante il valore che si dà al lavoro nella sua dimensione reale, al fine di far superare al disabile quel senso di impotenza di cui spesso è pervaso, oltre che esperienza necessaria al fine dello sviluppo di abilità interpersonali. DOC. 3 RIF. N. 1.3 Relazione: Nota L., Abilità sociali e ritardo mentale, in Ho inserito a questo punto la relazione di Nota, parte degli atti di un convegno, perchè introduce il tema della carenza di abilità nelle persone con ritardo mentale, soffermandosi in particolare sull importanza di potenziare le abilità relazionali, che è uno degli aspetti sviluppati nel mio intervento di tirocinio attivo. Si sottolinea l utilità di tale potenziamento sia al fine di un buon inserimento lavorativo sia al fine di incrementare la soddisfazione in ambito lavorativo. DOC. 4 RIF. N. 1.4 Articolo: PAVONE M. (2008), Il progetto di vita per lo studente disabile, in L integrazione scolastica e sociale, 7/2 aprile, Erickson, Gardolo-Trento Ho ritenuto importante inserire questo articolo, consultato al Ce.se.di. di Torino e che fa parte di una monografia, per richiamare l attenzione verso i bisogni delle persone disabili, prima di parlare, come dice l autrice, dei loro problemi

17 Questo articolo introduce, inoltre, nel tema da me affrontato, una nota di speranza quando fa riferimento all adultità possibile e alla normalità, anche se con un forte richiamo alla qualità degli interventi e ad una progettualità non settoriale ma sinergica. DOC. 5 RIF. N. 1.5 Articolo: D ALONZO L. (2008), La scuola e la preparazione alla vita della persona con disabilità, in L integrazione scolastica e sociale, 7/2 aprile, Erickson, Gardolo Trento L efficacia pedagogica dell operare mi riporta, a questo punto del mio lavoro, al discorso sullo sviluppo delle abilità, che secondo l autore deve procedere attraverso il «fare». Si vuole ricordare, nell articolo e in parallelo nella tematica affrontata, il limite evidente della scuola, cioè la preparazione alla vita. Si vuole sottolineare che per il disabile è necessario sollecitare continuamente le sue abilità e che molte abilità possono essere comprese e sviluppate solo conoscendo le dinamiche lavorative, quindi operando in contesti reali

18 SECONDA SEZIONE BUONE PRASSI DOC. 6 RIF. N. 2.1 Articolo: PAVONE M. (2004), L integrazione scolastica e sociale delle persone con deficit in situazione di gravità, in APPUNTI sulle politiche sociali n. 1 In apertura della sezione dedicata alle buone prassi e alle esperienze di percorsi formativi e lavorativi richiamo un articolo che ho consultato sul sito di Educazione&scuola, che rappresenta, secondo me, una premessa per introdurre i testi riferiti ad alcune realtà che vedono i soggetti disabili protagonisti di buone prassi di integrazione lavorativa. L articolo, inoltre, rappresenta un riscontro positivo all impegno profuso da coloro che si occupano di formazione dentro e fuori la scuola. L autrice, nel soffermarsi sulla valenza multidimensionale del concetto di gravità nelle persone disabili e nell asserire la relatività di tale attributo, ribadisce che la gravità non risiede solo nell individuo, ma spesso si origina dall interazione tra individuo e ambiente, provocata da carenze, disservizi, pregiudizi culturali. Per dimostrare tale assunto si richiama la pluridecennale evoluzione del processo di integrazione scolastica e sociale dei ragazzi Down, che dimostra come proprio questi soggetti, se opportunamente seguiti con interventi qualificati, raggiungono buoni livelli di maturazione, di integrazione sociale, di inserimento lavorativo. La situazione di gravità dei Down è stata introdotta da una legge finanziaria (2003) solo, secondo l autrice, per ragioni di carattere amministrativo/organizzativo, in modo che anche le persone con sindrome di Down avessero delle priorità nella erogazione di servizi, ai sensi della Legge quadro sull handicap ex art. 3 Legge 5 febbraio 1992, n.104. DOC. 7 RIF. N. 2.2 Testo: MAAG G., OLIVA V. (2007), 21 Una parte di mondo, S.Gagliotta Editore, Napoli Questo libro mi è stato suggerito dal docente accogliente della scuola dove ho svolto il tirocinio

19 Ho citato tra i 21 racconti quello che si riferisce alle difficoltà incontrate da Giuliana, una ragazza con sindrome di Down, ad inserirsi in un contesto lavorativo. La sua storia di formazione passa da uno stage organizzato dal comune che si è rivelato fallimentare. Ho voluto citare tale storia per mettere in evidenza che, ai fini di una efficace percorso di formazione e orientamento, non è sufficiente cercare una qualsiasi occupazione, mentre è necessario tenere conto che possono essere previsti tempi più lunghi, che bisogna partire dalle capacità e che solo allora si può lavorare, attraverso la sperimentazione in contesti reali, sul potenziamento delle abilità. Bisogna consentire a qualsiasi persona e ai soggetti con ritardo mentale in particolare, di imparare a lavorare per poi eseguire un lavoro specifico. Trovare un lavoro qualsiasi, non sentirsi veramente utili in quello che si sta facendo è negativo e demotivante per tutti, per persone con ritardo mentale può essere devastante, considerata la loro difficoltà a cogliere la molteplicità degli aspetti di una determinata situazione. La storia si conclude, comunque, con Giuliana all età di trenta anni al lavoro in una grande multinazionale che si occupa di ristorazione, soddisfatta per aver trovato finalmente il suo lavoro e che, nei momenti in cui si accorge di avere fatto bene una certa operazione, esprime con orgoglio la sua gioia. DOC. 8 RIF. N. 2.3 Testo: CUOMO N. (1995), Pensami adulto. Esperienze e riflessioni pedagogiche per l integrazione degli handicappati nella scuola media superiore, Utet, Torino Pensami adulto vede il progetto educativo in una dinamica proiettiva, in una prospettiva caratterizzata da proposte didattiche in visione del futuro. Il libro, come dice lo stesso autore, può essere una fonte di stimoli e suggerimenti per tutti coloro che operano in ambito scolastico. Il testo mi è stato consigliato dal supervisore del corso di sostegno con l intento di aiutarmi a trovare degli spunti per elaborare la tematica da me scelta sui percorsi di orientamento e si è rivelato utile anche per il mio lavoro di insegnante

20 Vengono proposti dei percorsi didattici innovativi, anche utilizzando strumenti multimediali, che consentono di sviluppare le capacità di persone disabili in vista di un futuro inserimento lavorativo. L analisi dell autore parte dall interrogare l esperienza ed è permeata dal continuo rimettersi in discussione nella sperimentazione e nella verifica sul campo. Vengono riportate storie di successi, ma anche le difficoltà e gli errori commessi durante i percorsi, perché, come dice l autore, non si sono voluti ripulire gli interventi educativodidattici: ciò per consentire al lettore una ricostruzione significativa e quindi utile dell esperienza. Questo è l aspetto che ho trovato interessante: le buone prassi nascono dall esperienza, ma davanti ad ogni caso si possono aprire molteplici scenari e allora il formatore/orientatore deve sì osservare, ma anche svolgere un continuo lavoro di ricerca, che alla fine si rivela utile anche per le persone normali

21 TERZA SEZIONE - LINEE GUIDA SULL ORIENTAMENTO E PROGETTO DI INSERIMENTO ALUNNO DISABILE IN AZIENDA DOC. 9 RIF. N. 3.1 Gruppo di lavoro Inserimento lavorativo (a cura del) del Coordinamento Nazionale Associazioni delle Persone con Sindrome di Down, Le persone con sindrome di Down e il mondo del lavoro (linee guida per una riflessione), in Ho letto con molto interesse le «Linee guida per l inserimento lavorativo», tracciate dal gruppo di lavoro Inserimento lavorativo del Coordinamento Nazionale Down e indicatemi in occasione della mia visita all Associazione down. Dal testo si evince immediatamente che è un lavoro nato dall esperienza e dal confronto tra i vari soggetti coinvolti: famiglie, associazioni, operatori e persone con sindrome di Down che lavorano o che cercano un occupazione. Ritengo tale documento uno strumento utile per orientare le famiglie e i soggetti coinvolti tra le proposte esistenti e per aiutarle a progettare i propri percorsi e le proprie soluzioni. Mi sembra inoltre un testo completo perchè: si rivolge alle famiglie, suggerendo loro un modello educativo propedeutico ad un attività lavorativa futura, tacciando l iperprotezionismo e partendo dall assunto che l educazione è un processo che inizia dalla culla e che in ambito familiare si sviluppano quei prerequisiti indispensabili per le abilità funzionali di vita; indica metodi per l acquisizione di abilità sociali utili per l inserimento lavorativo, insistendo sulla necessità dei percorsi di orientamento e accompagnamento, ma anche sulla necessità di creare modalità di collaborazione tra servizi e aziende, utili anche per accompagnare queste ultime nelle diverse fasi dell inserimento lavorativo; non tralascia l aspetto politico-normativo, indiscutibile bagaglio culturale per muoversi in modo consapevole nella ricerca di un attività lavorativa

22 DOC. 10 RIF. N. 3.2 Progetto: Caldin R., Cavalluzzo M.R., PROGETTO M.I.D.A. Modello per l Inserimento dell alunno Disabile in azienda, in Durante la ricerca di documenti e atti su internet ho trovato questo progetto e mi è sembrato originale e innovativo, perché si rivolge, non solo agli allievi disabili, prevedendo uno stage in azienda, ma anche alle loro famiglie e agli insegnanti, che diventano quindi co-destinatari degli interventi di orientamento e formazione. Si parla infatti di una presa in carico preventiva e promozionale dei genitori degli studenti, che si traduce in incontri con facilitatori esperti, allo scopo di rafforzare la loro autonomia e le loro competenze, di renderli capaci di gestire autonomamente i problemi, di coinvolgerli attivamente nella futura collocazione dei loro figli. Si chiede ai genitori di compilare, alla fine del percorso, dei questionari di gradimento, per indicare i punti di forza e i punti di debolezza incontrati nel percorso di formazione e si chiede anche di portare le loro eventuali richieste davanti alle istituzioni. Si fa riferimento ad una presa in carico degli insegnanti con l obiettivo di consolidare la loro azione

23 MODELLO TEORICO DI RIFERIMENTO E COLLEGAMENTO ALL ATTIVITÀ PROGETTATA Il concetto di orientamento è profondamente mutato nel corso degli ultimi anni, probabilmente condizionato dai notevoli e veloci cambiamenti dei contesti economici e sociali. La dimensione prevalentemente autorientativa tipica degli anni Novanta è stata sostituita dalla finalità essenzialmente formativa dell orientamento, rivolta a potenziare le capacità degli studenti, a guidarli e stimolarli, a fare in modo che conoscano non solo loro stessi, ma anche il contesto ambientale e culturale in cui vivono, al fine di metterli in grado di fare scelte responsabili e di vivere coerentemente con esse 1. Scelta consapevole significa non lasciarsi condizionare da fattori esterni, quali il mondo culturale di provenienza, le attese della famiglia, ma prestare ascolto alle proprie capacità, ai propri interessi e alle proprie attitudini. Nel 1998 C. Castelli e L. Venini 2 hanno classificato cronologicamente gli approcci sull orientamento in cinque fasi fondamentali: 1. Diagnostico-attitudinale, si cerca di far coincidere le attitudini individuali con le richieste di una certa posizione lavorativa; 2. Caratteriologico-affettiva, si pone l accento sull interesse professionale, non basta saper fare ma bisogna avere il piacere di fare ; 3. Clinico-diagnostica, si fanno emergere le motivazioni profonde di una persona per trovare la professione più adatta, trascurando però il contesto in cui l individuo si trova. Nell ottica di queste teorie è evidente il ruolo passivo dell individuo e quello preminente dell orientatore. Proprio per superare questi limiti sono stati individuati approcci più recenti: 4. Maturativo-personale, l auto-orientamento, nel quale si aiuta il soggetto a saper fare una scelta, fornendogli gli strumenti per capire il mondo che lo circonda; 5. Globalistico-interdisciplinare, modello in cui confluiscono i precedenti principi teorici e che considera l orientamento come una sintesi di bisogni, interessi, attitudini e conoscenza della realtà esterna. 1 VIGLIETTI M. (1989), L orientamento: modalità educativa permanente, SEI,Torino 2 CASTELLI C., VENINI L. (1998), Psicologia dell orientamento scolastico e professionale, Franco Angeli, Milano

24 Il concetto di orientamento, secondo l approccio costruttivista 3, deve andare ancora oltre tali dimensioni, soprattutto ponendo al centro l individuo e il suo progetto di vita in una prospettiva di longlife learning. L orientamento è un processo di formazione continua, che investe il processo di maturazione del soggetto e che si snoda in un costante percorso di auto-ri-orientamento, nel quale, secondo Evangelista 4 (2003), orientando e orientatore operano una validazione consensuale delle alternative possibili. In questa nuova prospettiva emerge l importanza di far ricoprire al soggetto un ruolo centrale e attivo, che significa non adattarsi semplicemente alla realtà, ma prendere coscienza in modo critico di quello che essa offre. Emerge, inoltre, la rilevanza di creare, ma, soprattutto, di mantenere un identità personale di fronte ai grandi e veloci cambiamenti del contesto attuale. Secondo Friso e Tassan Solet 5 la funzione orientativa deve investire il processo educativo nella sua globalità, anche se una finalità generale dell orientamento è quella di fornire strumenti cognitivi, metacognitivi ed emotivi per arrivare ad una scelta professionale. Quindi l orientamento non può che collocarsi nell ambito dell educazione ed ha come focus il processo decisionale. Parlare di orientamento da un punto di vista educativo significa infatti sviluppare le abilità necessarie all attivazione di processi decisionali. Friso e Tassan Solet sostengono, inoltre, che l insegnante deve individuare obiettivi socialmente spendibili e lo studente deve far suo ciò che ritiene importante e utile per la sua crescita. Una buona programmazione didattico-educativa della scuola si interseca, quindi, inevitabilmente, con il progetto di ogni alunno. Sostiene ancora Friso che, nel contesto scolastico, tutte le discipline concorrono all autorientamento se utilizzate per aiutare l alunno a conoscersi, autovalutarsi e acquisire abilità sociali e che di conseguenza tutti gli insegnanti dovrebbero possedere capacità di ascolto, di tutoring e di counseling. Secondo la teoria costruttivista seguita da Varani non è però sufficiente agire solo sul piano cognitivo-razionale, ma è necessario agire anche sulla dimensione emotiva. Si parla 3 VARANI A. ( a cura di) (2006), Cercare e cercarsi, Erickson, Gardolo-Trento 4 EVANGELISTA L. (2003), 5 FRISO G., TASSAN SOLET L. (1994), Orientamento scolastico professionale, Erickson, Gardolo-Trento

25 di intelligenza emotiva ( Salovey 1997) 6 come sintesi dell intelligenza intrapersonale e di quella interpersonale ( Gardner) 7, che racchiude in sé: la conoscenza delle proprie emozioni il controllo delle emozioni la motivazione di se stessi il riconoscimento delle emozioni altrui la gestione delle relazioni Gestire positivamente le proprie emozioni, tanto interiormente quanto nelle relazioni sociali, secondo questo approccio, sembra determinare la riuscita sociale di un soggetto più della sue capacità intellettive. Si parla di QE quoziente emozionale al posto del QI quoziente intellettivo, di cui si mette in evidenza la parzialità, per l alto grado di imperfezione, e la scarsa predittività. Il QI può prevedere la prestazione scolastica di una persona, ma non va oltre. Greenspan 8 nel 1999, riferendosi ad una della principali caratteristiche delle persone con disabilità intellettiva, definisce scarsa intelligenza sociale la scarsa capacità e/o l inefficacia nella gestione della situazioni interpersonali. Nota, citando vari autori, afferma che, per facilitare i processi di integrazione, sembra ormai superato il costrutto dell adattamento a favore di costrutti come quello delle abilità sociali, che consentono di vedere l interdipendenza tra individuo e ambiente e quindi di suggerire ambiti di intervento. La presenza di competenza sociale, oltre che garantire maggiore autonomia di vita, facilita la ricerca e il mantenimento del posto di lavoro. I deficit della abilità sociali riguardano la mancanza di conoscenze e abilità, la mancanza di pratica ed esercizio, la povertà di stimoli negli ambienti frequentati, la mancanza o l esigua presenza di rinforzi. Tra le abilità sociali troviamo anche quelle per l avvio di relazioni sociali con coetanei in un contesto scolastico e con i colleghi e i datori di lavoro. Le abilità sociali vengono definite da Nota come quella ampia gamma di comportamenti che consentono agli individui di interagire efficacemente con gli altri, di riconoscere e di rispondere agli stimoli sociali, di avere prestazioni adeguate in una data situazione, di rispondere alle richieste dei contesti. 6 SALOVEY P. et al. (1997), Emotional development and emotional intelligence: educational implications, Basic Books, New York 7 GARDNER H. (1993), Intelligenze multiple, Anabasi, Milano 8 NOTA L., Relazione Abilità sociali e ritardo mentale, in Social ability evaluation in Aduls with mental Retardation, in

26 Pavone 9, riferendosi alle persone disabili, ritiene che comunque bisogna partire prima di tutto dai loro bisogni per poi arrivare a risolvere i problemi, altrimenti si rischia di trattarli come non-persone. Richiama la loro adultità possibile, il progetto di vita, la normalità, intesa come diritto e possibilità effettivi di accedere ai ruoli c.d. normali, quello di studente che apprende, di lavoratore che contribuisce alla produzione, quello di persona che partecipa alla vita sociale. Soddisfare questi bisogni implica conoscere la specificità di ogni persona e realizzare il progetto di vita. L autrice sottolinea l importanza di curare la qualità delle azioni educative, didattiche, riabilitative, assistenziali, per non cadere nell immobilismo e nell iperprotezionismo, che spesso producono i loro effetti proprio alla fine del percorso scolastico, quando l allievo dovrebbe inserirsi in un contesto lavorativo e sociale. È allora che si verifica, spesso, una regressione e una caduta improvvisa della progettualità. Da qui la necessità di un progetto di vita adulta più concreto, di programmazioni ben orientate, che prendano in considerazione tutte le dimensioni che riguardano la persona. Nel corso della vita di una persona disabile, aggiunge Pavone, è importante mantenere una visione progettuale aperta, per favorire la creazione di prospettive di adultità e opportunità. D Alonzo 10 sottolinea l importanza di un corretto indirizzo formativo per la persona disabile, affinché possa sviluppare le abilità necessarie a raggiungere la libertà personale e l autonomia. Egli sostiene che lo sviluppo delle abilità funzionali ad un autonomia di vita concreta deve passare dalla sperimentazione. L allievo deve poter sperimentare il sapere facendo. Anche per Friso e Tassan Solet va valorizzata la dimensione della progettualità. L alunno deve giungere gradatamente a ipotizzare e perseguire lo sviluppo di un progetto personale di vita, quale soggetto attivo che esprime delle potenzialità. La persona disabile, che, secondo Friso, trova anche nel lavoro un motivo di soddisfazione, deve comunque poter sperimentare una serie di attività in situazioni reali, per essere guidato meglio verso attività che si conciliano con la sua disabilità e per riuscire a superare le innegabili difficoltà nella scelta lavorativa. Secondo questo autore la dimensione concreta del lavoro contribuisce inoltre a migliorare l immagine di sé, spesso svalutata dalla famiglia o dalla scuola, che in molte occasioni tendono a sostituirsi al soggetto. 9 PAVONE M. (a cura di) (7/2 aprile 2008), Il progetto di vita per lo studente disabile, in L integrazione scolastica e sociale, Erickson, Gardolo-Trento 10 D ALONZO L. (7/2 aprile 2008), La scuola e la preparazione alla vita della persona con disabilità, in L integrazione scolastica e sociale, Erickson, Gardolo-Trento

27 D alonzo afferma che un limite della nostra scuola è proprio la preparazione alla vita. Si conclude la scuola senza aver imparato le abilità necessarie per agire con successo nel mondo che ci circonda. Per questo motivo bisogna mettere al centro l operare e sviluppare le abilità del «fare». Egli insiste sull efficacia pedagogica dell operare, che comunque contiene in sé il processo intellettivo, il quale precede l azione concreta. Molte abilità possono essere comprese solo operando in contesti reali. Friso aggiunge che sentirsi una persona capace, percepirsi come soggetto che esercita efficacemente le proprie abilità accresce la motivazione e l autoefficacia. Laureen Resnick 11 ( 1987), studiosa statunitense, già molti anni fa metteva in luce le drastiche differenze tra scuola e contesto lavorativo. A scuola si mira ad un attività fortemente decontestualizzata e caratterizzata da simboli astratti, si mira a sviluppare ragionamenti formali e generali, a valutare la capacità di lavorare da soli. In ambito lavorativo si valuta positivamente la capacità di lavorare con altri, di sapersi relazionare e collegare al lavoro degli altri, si valuta negativamente chi dà soluzioni astratte. D Alonzo ritiene che un educazione corretta nei confronti dei disabili debba essere orientata verso due direzioni: una diretta a farlo sentire «cittadino» a pieno titolo, l altra volta a fargli acquisire le abilità sufficienti per diventare un «lavoratore». Solamente in questo modo, aggiunge, si può arrivare all obiettivo libertà anche per il soggetto disabile ed agire nel rispetto della dignità umana. Affermare questo in concreto significa riconoscere la funzione altamente formativa del lavoro. Il lavoro, afferma Bandura 12 (1996), è una delle principali fonti dell identità personale e anche il disabile ha bisogno di diventare più uomo tramite il lavoro. Per i disabili più gravi, D Alonzo evidenzia il ruolo importante che ricopre la formazione professionale, che non è solo addestramento, ma un arricchimento attraverso un occasione educativa irripetibile, che sollecita globalmente le abilità motorie, cognitive, affettive e sociali. D Alonzo richiama John Dewey 13, il quale asseriva Educare, tenendo occupati, è il metodo più ricco di spunti educativi. Esso richiama in gioco istinti e abitudini; è nemico della ricettività passiva. Ha uno scopo in vista, bisogna giungere a dei risultati. Perciò fa appello al pensiero; richiede che l idea di un 11 RESNICK L. (1987), Learning in School and Out in Educational Researcher, 6 (9): BANDURA A. (1996), Il senso di autoefficacia. Aspettative su di sé e azione, Erickson, Gardolo-Trento 13 DEWEY J. (1965), Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Firenze, p

28 fine sia fermamente mantenuta, in modo che l attività non possa essere né abitudinaria né capricciosa. Nell allievo disabile bisogna sollecitare continuamente le abilità funzionali ad un inserimento lavorativo: si richiede manualità, coordinamento fine e motorio, resistenza fisica e mentale, responsabilità, resistenza alle influenze esterne dell ambiente. A questo proposito c è un interessante intervento della prof.ssa Pavone 14 con riferimento ai soggetti con sindrome di Down. Nel corso di una pluridecennale evoluzione del processo di integrazione scolastica e sociale dei ragazzi Down, si è potuto constatare e dimostrare che proprio questi soggetti, se opportunamente seguiti con interventi qualificati, raggiungono buoni livelli di maturazione, di integrazione sociale, di inserimento lavorativo. Oggi, si ribadisce nelle Linee guida per l inserimento lavorativo 15 a cura del Coordinamento Nazionale Associazioni delle persone con Sindrome di Down, le persone con sindrome di Down possono avere una vita che si avvicina agli standard normali e questo grazie ad un lungo processo che ha portato molte persone a prendere coscienza della disabilità e a superare tanti pregiudizi. Al contempo, molte persone disabili hanno lavorato, sostenute dalla famiglia e da altri contesti, per migliorare sé stesse. Esiste il bisogno dei disabili di esprimere le loro capacità nel lavoro in maniera produttiva ed è negativo considerare che siano lì solo per passare il tempo o avere un occupazione. Essere consapevoli di questo, orienta in modo positivo l atteggiamento della famiglia, della scuola e dei colleghi di lavoro. Nel loro libro 21 una parte di mondo, Maag e Oliva 16, in uno dei 21 racconti, parlano di un esperienza di stage organizzata dal comune, nella quale Giuliana, una ragazza Down, va insieme ad altri ragazzi Down a fare la cuoca stagista. Per tre giorni hanno fatto preparare loro tavoli per gli ospiti pensando di farglieli preparare poi per gli ospiti paganti. Quando si sono resi conto che c era bisogno di più tempo affinché imparassero tutto quanto necessario per imbandire una tavola, hanno relegato i ragazzi in una sala appartata a fare quasi niente. Giuliana, racconta il fratello nel libro, quando parla di quella esperienza si arrabbia ancora a distanza di tanti anni. 14 PAVONE M. (2004), L integrazione scolastica e sociale delle persone con deficit in situazione di gravità, in Appunti sulle politiche sociali n Gruppo di lavoro Inserimento lavorativo ( a cura del) Coordinamento Nazionale Associazioni delle Persone con Sindrome di Down, Le persone con sindrome di Down e il mondo del lavoro (Linee guida per una riflessione), in 16 MAAG G., OLIVA V. (2007), 21 una parte di mondo, Gagliotta Editore, Napoli

29 Non si può parlare di inserimento lavorativo dei disabili solo in termini di apprendimento di mansioni. Bisogna aiutarli a riconoscersi adulti e a comportarsi come tali, ad imparare a lavorare e poi ad imparare ad eseguire un lavoro specifico. Nelle Linee guida dell associazione si afferma che bisogna passare ad un collocamento mirato, che, attraverso la collaborazione servizi-azienda, si fondi su progetti e porti a scegliere la persona adatta per il posto disponibile. COLLEGAMENTO ALL ATTIVITÀ PROGETTATA: Nella costruzione di questo itinerario mi è stata utile, oltre che l osservazione dell allieva e la lettura della documentazione relativa, anche l analisi delle potenzialità e delle difficoltà di Teresa, fatta insieme al docente accogliente, emerse in situazioni verificatesi nel passato, descrittemi dai docenti della classe, o verificatesi nel corso del tirocinio attivo. Teresa ha una certa ritrosìa verso persone o situazioni nuove e alterna momenti in cui non riesce a controllare la propria emotività, esplodendo improvvisamente in crisi di pianto o allontanandosi dal luogo in cui si trova, per chiudersi in sé, a momenti di estrema apertura e disponibilità. Il percorso sviluppato nell unità didattica è partito proprio dal punto di forza dell allieva, la sua capacità e voglia di accudire e di occuparsi degli altri, utilizzato come spinta motivazionale, per lavorare sul suo punto di debolezza, il non sapere gestire alcune situazioni, soprattutto di fronte a persone appena conosciute. Il mio obiettivo è stato quello di lavorare sullo sviluppo di alcune abilità sociali, in particolare di quelle relazionali e comunicative, considerando il potenziamento di tali abilità come indispensabile al fine di un futuro inserimento lavorativo. L unità didattica rappresenta un breve percorso di autorientamento, rivolto ad accrescere l autostima e l autoefficacia di Teresa attraverso la sua attitudine ad occuparsi degli altri, ma ponendola in situazione di fronte a ragazzi appena conosciuti, col fine di guidarla e accompagnarla a gestire le relazioni, a controllare la sua emotività e a rendersi conto di alcune piccole ma significative dinamiche relazionali

30 DOSSIER DI DOCUMENTAZIONE UNITÀ DIDATTICA: ORIENTARE PER ORIENTARSI L intervento attivo sull orientamento si compone di tre unità didattiche e utilizza come strumento una mappa della scuola creata da me, in collaborazione con il docente di Disegno e Storia dell arte della classe, in occasione di un lavoro fatto dalla classe sullo studio di alcuni monumenti attraverso le mappe e le planimetrie. Teresa ha partecipato alla realizzazione della parte relativa alla legenda della mappa e ha cercato su internet le immagini che richiamano i diversi luoghi inseriti nella mappa. L uso di uno strumento visivo, quale una mappa, è stato previsto al fine di facilitare l allieva nella sua attività di accoglienza e orientamento di allievi delle classi prime. Tale attività è stata inserita tra le attività di accoglienza svolte da alcuni allievi tutor della scuola. Aree disciplinari: Disegno e Storia dell arte, Lettere Ed. fisica Laboratorio di informatica Classe: 3^ C Liceo Scientifico Dalla lettura della documentazione e dall osservazione svolta risulta che Teresa ha raggiunto determinati Prerequisiti: - Saper spostarsi nell ambiente scolastico autonomamente - Comprendere e adeguarsi alle regole comunitarie - Avere una corretta lateralizzazione - Saper leggere e comprendere semplici messaggi Finalità: Potenziare l autonomia sociale attraverso l attività di orientamento

31 Favorire le relazioni sociali e interpersonali Obiettivo a lungo termine: Saper leggere una mappa per trarre delle informazioni Saper utilizzare una legenda Obiettivo a breve termine: Saper leggere la mappa della scuola orientando gli allievi delle prime classi (accoglienza) Contenuti: Mappa d Istituto con relativa legenda, orario della Segreteria Studenti, della Biblioteca, del Laboratorio linguistico, del Laboratorio di informatica e del Bar Tempi di lavoro: 6 ore complessive nelle tre unità didattiche Mezzi e strumenti: Mappa della scuola, fotocopie, matita, gomma, personal computer Metodo: Tutoring, strategie metacognitive, rinforzo della lettura e della memoria Modalità di verifica: orale, scritta e pratica

32 SCHEMA UNITA DIDATTICHE Valutazione diagnostica: Conoscenza degli interessi e delle aspettative dell allieva, disponibilità ai rapporti interpersonali U. D. 1 Obiettivo: Contenuto: Strumenti: Metodo: Tempo: Leggere la mappa della scuola utilizzando la legenda Mappa della scuola Legenda Mappa della scuola, fotocopia mappa, matita, gomma Lettura ad alta voce e comprensione della legenda attraverso l indicazione dei luoghi 60 minuti Seconda fase di lavoro della U. D.1 Obiettivo: Contenuto: Strumenti: Metodo: Tempo: Leggere la mappa della scuola tracciando il percorso e individuare l orario di apertura della Biblioteca, del Bar, della Segreteria Studenti, del Laboratorio linguistico e del Laboratorio di informatica. Mappa della scuola Legenda Orario Mappa della scuola, fotocopie mappa, matita, gomma Tecnica della ripetizione dello stimolo 60 minuti Valutazione formativa: indicazione dei luoghi sulla mappa, indicazione del percorso, domande sugli orari di apertura

33 U. D. 2 Prima fase Obiettivo: Contenuto: Strumenti: Metodo: Tempo: Orientare un gruppo di allievi delle classi prime all interno della scuola Mappa della scuola Legenda Orario Fotocopie della mappa d Istituto Orientamento pratico fuori dall aula e visita della Portineria, della Biblioteca, della Segreteria studenti con indicazione dei relativi orari di apertura, con la guida della tirocinante e del docente accogliente e insieme ad altri allievi dell Istituto che si occupano di accoglienza 60 minuti Seconda fase Obiettivo: Contenuto: Strumenti: Metodo: Tempo: Orientare un gruppo di allievi delle classi prime all interno della scuola Mappa d Istituto Legenda Orario Fotocopie della mappa d Istituto Orientamento pratico fuori dall aula e visita della Palestra, del Laboratorio linguistico e di informatica, del Bar con indicazione dei relativi orari di apertura, con la guida della tirocinante e del D.A. e insieme ad altri allievi dell Istituto che si occupano di accoglienza 60 minuti Valutazione formativa: la ragazza guida correttamente gli allievi nei luoghi indicati dalla mappa interagendo positivamente con il gruppo U. D. 3 Prima fase Obiettivo: Contenuto: Orientare autonomamente un gruppo di allievi delle classi prime all interno della scuola Mappa d Istituto

34 Strumenti: Metodo: Tempo: Legenda Orario Fotocopie della mappa d Istituto Orientamento pratico all interno dell Istituto e visita della Portineria, della Biblioteca e della Segreteria studenti con indicazione dei relativi orari di apertura 60 minuti Seconda fase Obiettivo: Contenuto: Strumenti: Metodo: Tempo: Orientare autonomamente lo stesso gruppo di allievi all interno della scuola Mappa d Istituto Legenda Orario Fotocopie della mappa d Istituto Orientamento pratico all interno dell Istituto e visita della Palestra, del Laboratorio linguistico e di informatica e del Bar con indicazione dei relativi orari di apertura 60 minuti Valutazione sommativa: Essere in grado di accogliere ed orientare in modo autonomo gli allievi, relazionandosi positivamente

35 MATERIALI PRODOTTI ALLEGATI all unità didattica All. 1 Legenda e Mappa della scuola All. 2 Scheda di autovalutazione All. 3 Scheda La mia fotografia: come sarò a 25 anni ( relativa alla conoscenza degli interessi e ai prerequisiti) All. 4 Percorso orientativo fatto dall allieva a scuola con un ente di formazione (relativo agli interessi e ai prerequisiti) All. 5 Relazione logopedica e psicologica ( relativa all accertamento dei prerequisiti) All. 6 Convenzione di tirocinio scuola centro sportivo (relativa ai prerequisiti)

36 Allegato n. 1 LEGENDA

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38 Laboratorio Linguistico Palestra Laboratorio informatico

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54 SCHEDE BIBLIOGRAFICHE PRIMA SEZIONE Rif. N. 1.1 Rif. N. 1.2 Rif. 1.3 Rif. 1.4 Rif. 1.5 SECONDA SEZIONE Rif. 2.1 Rif. 2.2 Rif. 2.3 TERZA SEZIONE Rif. 3.1 Rif

55 PRIMA SEZIONE SCHEDA BIBLIOGRAFICA N rif. 1.1 (indice ragionato) TESTO ESAMINATO Auuttoorree/ /ii :: Varani Andrea ( a cura di) Tittool loo ddeel l lil ibbrroo/ /ddeel ll aarrtti iccool loo:: Cercare e cercarsi RRi iivvi iis st ttaa: TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo X LLi iibbr roo : Erickson Gardolo - Trento _2006 Coonncceettttoo:: CASA EDITRICE CITTA' ANNO Il soggetto viene visto come un elemento attivo e centrale del proprio percorso di orientamento, l orientatore come un ascoltatore attivo che aiuta la persona a mettere a fuoco la propria storia per rielaborarla, fino a giungere ad una presa di coscienza critica e non ad un semplice adattamento alla realtà. Prevale la dimensione emotiva sugli aspetti cognitivi e logico-razionali, nella convinzione che la riuscita sociale di una persona è determinata più dalla sua capacità di comunicare, di valutare le situazioni emozionali e sociali, di controllare le proprie emozioni che dalle qualità intellettive. Deeffi inni izzi ioonni i ee cci ittaazzi ioonni i:: - Ho cercato per tutta la vita. - E ha trovato? - Ho la sensazione di aver trovato solo se continuo a cercare. - Se cerca sempre, vuol dire che non ha ancora trovato. - Appena non si cerca più, si perde ciò che si era trovato. Invece, più si trova e più si cerca. Pag. 13 La strada non esiste; essa si fa camminando. Pag.14 Evveennttuuaal lii rri imaannddi i aadd aal lttrri i tteesstti i oo aauuttoorri i: : - EVANGELISTA 2003 in - BANDURA A.(1996), Il senso di autoefficacia. Aspettative su di sé e azione - CASTELLI C., VENINI L. (1998), Psicologia dell orientamento scolastico e professionale Evveennttuuaal lii nnoottee oo ccoommeenntti i::

56 SCHEDA BIBLIOGRAFICA N rif. 1.2 (indice ragionato) TESTO ESAMINATO Auuttoorree/ /ii :: Friso Gianna, Tassan Solet Lia Tittool loo ddeel l lil ibbrroo/ /ddeel ll aarrtti iccool loo:: Orientamento scolastico professionale. Percorso formativo per gli alunni in difficoltà RRi iivvi iis st ttaa: x LLi iibbr roo : Coonncceettttoo:: TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo Erickson Trento 1994 CASA EDITRICE CITTA' ANNO L orientamento è un aspetto dell educazione il cui focus è il processo decisionale, quindi orientare significa incrementare le abilità necessarie all attività dei processi decisionali. Nel processo di graduale maturazione della capacità di autorientamento va valorizzata la dimensione della progettualità. L alunno deve giungere gradatamente a ipotizzare e perseguire lo sviluppo di un progetto personale di vita, quale soggetto attivo che esprime delle potenzialità. Per quanto riguarda la persona disabile, partendo dalla considerazione che la stessa può trovare anche nel lavoro un motivo di soddisfazione, si sottolinea l importanza di farle sperimentare una serie di attività in situazioni reali per portarla a superare le innegabili difficoltà nella scelta lavorativa e in modo che le capacità produttive del disabile vengano opportunatamente incanalate. La dimensione concreta del lavoro contribuisce inoltre a migliorare l immagine di sé, spesso svalutata dalla famiglia o dalla scuola, che in molte occasioni tendono a sostituirsi al soggetto. Obiettivi principali dell orientamento a scuola: modificare il senso di impotenza e fornire le abilità interpersonali necessarie per esser ben integrati in un contesto lavorativo. Si sottolinea anche il ruolo rilevante della famiglia nel processo di orientamento. Si critica l iperprotezione o la proiezione delle proprie aspirazioni sul figlio. Nel caso del figlio disabile si mette in evidenza come sia presente una difficoltà a modificare le funzioni parentali legate all accudimento del figlio. Deeffi inni izzi ioonni i ee cci ittaazzi ioonni i:: L orientamento è un percorso che inizia nella scuola per andare oltre la scuola e non solo un momento statico di osservazione finale. Pag. 16 La diversità del contesto arricchisce il processo di autorientamento dell adolescente aiutandolo a vedersi attraverso specchi differenti che riflettono la molteplicità delle esperienze sociali nelle quali è inserito Pag. 17 Evveennttuuaal lii rri imaannddi i aadd aal lttrri i tteesstti i oo aauuttoorri i: : EBERHARD (1988), VIGLIETTI (1989), POMBENI e D ANGELO (1994), Mannari (1994) Eventuali note o commenti:

57 SCHEDA BIBLIOGRAFICA N rif. 1.3 (indice ragionato) TESTO ESAMINATO Auuttoorree/ /ii :: Nota Laura Tittool loo ddeel l lil ibbrroo/ /ddeel ll aarrtti iccool loo:: Relazione Abilità sociali e ritardo mentale RRi iivvi iis st ttaa: Convegno Social ability evaluation in Adults with mental Retardation ( TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo LLi iibbr roo : Coonncceettttoo:: CASA EDITRICE CITTA' ANNO Il testo sviluppa il concetto di intelligenza sociale e sottolinea la carenza di abilità nelle persone con ritardo mentale, non solo delle abilità centrate sul compito, ma anche di quelle non centrate sul compito, quali lo scherzare con i colleghi, il conversare su argomenti condivisi e gli altri atteggiamenti utili alla creazione di un supporto sociale e all incremento della soddisfazione lavorativa. Queste ultime abilità facilitano l inserimento, ma soprattutto lo svolgimento e quindi il mantenimento dell attività lavorativa. Deeffi inni izzi ioonni i ee cci ittaazzi ioonni i:: I programmi dovrebbero avere una durata consistente, superiore alle 30 ore I programmi dovrebbero considerare le difficoltà I programmi dovrebbero aderire ai principi e alle raccomandazioni dei manuali d uso e dei protocolli di trattamento oggetto di sperimentazione I programmi dovrebbero presentare una solida validità sociale Si dovrebbe dare particolare attenzione al mantenimento e alla generalizzazione dei risultati Pag.21 Evveennttuuaal lii rri imaannddi i aadd aal lttrri i tteesstti i oo aauuttoorri i: : WILLIAMS,WALKER,HOLMES,TODIs e FABRÈ (1989); MATSON e SWIZY (1994); SORESI e TRIONFI (1995); CRISTIANO (1998); CHADSEY RUSCH (1990); GRESHAM ( 1999); Dsm-IV(APA 2000); DE BILDT, SERRA, LUTŸN, KRAŸER, SŸTEMA e MINIERA (2005). EEvv eennt tuuaal lli ii nnoot t ee oo ccoommeennt ti ii: : Stare con gli altri: no problem è il titolo significativo di un unità didattica contenuta in questa relazione

58 SCHEDA BIBLIOGRAFICA N rif. 1.4 (indice ragionato) TESTO ESAMINATO Auuttoorree/ /ii :: Pavone Marisa Tittool loo ddeel l lil ibbrroo/ /ddeel ll aarrtti iccool loo:: Il progetto di vita per lo studente disabile x RRi iivvi iis st ttaa: L integrazione scolastica e sociale 7/ TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo LLi iibbr roo : Coonncceettttoo:: CASA EDITRICE CITTA' ANNO Partire dai bisogni delle persone disabili per risolvere i problemi. L importanza di curare la qualità delle azioni educative, didattiche, riabilitative, assistenziali per non cadere nell immobilismo o nell iperprotezionismo. Adultità possibile, normalità come diritto di accedere e ricoprire dei ruoli nella società. Bisogna mantenere una visione progettuale aperta, ma sinergica, per contrastare una progettualità settoriale e autoreferenziata. Deeffi inni izzi ioonni i ee cci ittaazzi ioonni i:: «Mi dici per favore che strada devo prendere?» chiese Alice. «Dipende più che altro da dove vuoi andare» disse il Gatto ( L. Carroll, Alice nel paese delle meraviglie) Evveennttuuaal lii rri imaannddi i aadd aal lttrri i tteesstti i oo aauuttoorri i: : - MORETTI G. (2006), Riabilitazione e integrazione del disabile, Armando, Roma - FRANCHINI R. (2007), Disabilità, cura educativa e progetto di vita, Erickson, Trento - COTTINI L., Il progetto di vita per la persona in situazione di disabilità mentale. In A. Canevaro (a cura di), (2007), L integrazione scolastica degli alunni con disabilità, Erickson, Trento EEvv eennt tuuaal lli ii nnoot t ee oo ccoommeennt ti ii: :

59 SCHEDA BIBLIOGRAFICA N rif. 1.5 (indice ragionato) TESTO ESAMINATO Auuttoorree/ /ii :: D Alonzo Luigi Tittool loo ddeel l lil ibbrroo/ /ddeel ll aarrtti iccool loo:: La scuola e la preparazione alla vita della persona con disabilità x RRi iivvi iis st ttaa: L integrazione scolastica e sociale 7/ _- 132 TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo LLi iibbr roo : Coonncceettttoo:: CASA EDITRICE CITTA' ANNO La libertà personale e lo sviluppo dell autonomia della persona diversamente abile si raggiungono attraverso il potenziamento di determinate abilità. Questo è possibile se l allievo sperimenta il sapere «facendo». La scuola può preparare alla vita se mette al centro dell impostazione educativo-didattica l operare, le abilità del «fare». Si afferma quindi l efficacia fortemente pedagogica dell operare, da cui dipende anche lo sviluppo intellettivo del soggetto. Bisogna pensare al disabile in una prospettiva futura concreta. La sua condizione non gli deve precludere di diventare un «cittadino» autonomo e un «lavoratore», cioè una persona che produce e che, attraverso il lavoro, «diventa più uomo». Tutto questo investe la dignità della persona disabile. Deeffi inni izzi ioonni i ee cci ittaazzi ioonni i:: Il lavoro è un bene dell uomo - è un bene della sua umanità -, perché mediante il lavoro l uomo non solo trasforma la natura adattandola alle proprie necessità, ma realizza anche se stesso come uomo e anzi, in un certo senso, «diventa più uomo» - Giovanni Paolo II. Pag. 130 Non esiste un contrasto tra azione intellettuale e azione manuale, tra apprendere e agire. Pag. 129 Evveennttuuaal lii rri imaannddi i aadd aal lttrri i tteesstti i oo aauuttoorri i: : - DEWEY J. (1965), Democrazia e educazione - GIOVANNI PAOLO II (1981), Laborem exercenses - D ALONZO L. (1997), Handicap:obiettivo libertà EEvv eennt tuuaal lli ii nnoot t ee oo ccoommeennt ti ii: :

60 SECONDA SEZIONE SCHEDA BIBLIOGRAFICA N rif.2.1 (indice ragionato) TESTO ESAMINATO Auuttoorree/ /ii :: Pavone Marisa Tittool loo ddeel l lil ibbrroo/ /ddeel ll aarrtti iccool loo:: L integrazione scolastica e sociale delle persone con deficit in situazione di gravità x RRi iivvi iis st ttaa: APPUNTI sulle politiche sociali in TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo LLi iibbr roo : Coonncceettttoo:: CASA EDITRICE CITTA' ANNO La situazione di gravità è un concetto sistemico che dipende dall incontro tra una molteplicità di fattori personali, relazionali e contestuali. Nessuno può essere considerato come un puro caso clinico, perché anche nei casi limite esiste l originale sviluppo individuale che consente di agire su quelle parti competenti e sane. Infatti la diagnosi funzionale dovrebbe essere il risultato di elementi clinici e psicosociali e anche il nuovo sistema di Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) mette al centro la condizione di salute, che è, come afferma Pavone, «un ombrello che accomuna ogni cittadino». La disabilità, secondo la nuova visione dell ICF, costituisce un sottosistema della salute, dunque un prodotto dell interazione tra caratteristiche di salute e fattori contestuali fisici e sociali; quindi può riguardare ogni persona in un determinato momento della sua vita. L apprendimento, visto secondo una visione meno tradizionale e più ampia, può quindi essere alla portata di tutti, in quanto ogni persona ha una sua capacità di sviluppo. Proprio tra i principi guida delle riforme di politica sociale si parla di normalizzazione, che è il diritto di ogni persona, al di là dei suoi limiti, ad avere condizioni di vita il più possibili vicine alla linea di normalità

61 Deeffi inni izzi ioonni i ee cci ittaazzi ioonni i:: Nel nodo dell incontro col limite troviamo contemporaneamente i sentimenti del coraggio e del rischio ma anche quelli della rassegnazione e della rinuncia, dell assenza di speranza e dell illusione negata: messaggi dissonanti, a doppia banda. La disponibilità a riconoscere ed accettare il limite, a incontrare la pena mantenendo la speranza, a intrattenere solidaristiche relazioni di aiuto, a chiedere e offrire sostegni concreti a chi ci sta accanto, a concretizzare questi atteggiamenti in un realistico progetto di vita da condividere con gli altri è cosa che, in varia misura, riguarda la generalità delle persone. Come per il re Mida tutto ciò che toccava si tramutava in oro, per il soggetto in difficoltà qualsivoglia esperienza - perfino quelle che normalmente consideriamo svago - assume i caratteri della terapia (ippoterapia, musico-terapia, teatro-terapia, pet-therapy, ecc.). Evveennttuuaal lii rri imaannddi i aadd aal lttrri i tteesstti i oo aauuttoorri i: : COTTONI G. (1996), La scolarizzazione e l apprendimento degli alunni in situazione di gravità, Centro Provinciale di Documentazione per l Integrazione scolastica, lavorativa, sociale, n.8, Parma Organizzazione Mondiale della Sanità (2002), ICF. Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, Erickson, Trento Organizzazione Mondiale della Sanità, ICF MONTOBBIO E., Lepri C. (2000), Chi sarei se potessi essere, Edizioni del Cerro, Pisa PAVONE M., La rete, in Pavone M., Tortello M. (1999), Pedagogia dei genitori, Paravia Scriptorium, Torino Legge n. 289 del 27 dicembre 2002 (finanziaria 2003), in G.U. n. 305, supplemento ordinario n. 240 del EEvv eennt tuuaal lli ii nnoot t ee oo ccoommeennt ti ii: :

62 SCHEDA BIBLIOGRAFICA N rif. 2.2 (indice ragionato) TESTO ESAMINATO Auuttoorree/ /ii :: Maag Georg, Oliva Valentina Tittool loo ddeel l lil ibbrroo/ /ddeel ll aarrtti iccool loo:: 21 una parte di mondo RRi iivvi iis st ttaa: TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo x LLi iibbr roo : S. Gagliotta Napoli 2007 Coonncceettttoo:: CASA EDITRICE CITTA' ANNO All interno di 21 racconti, che narrano di vite difficili e di persone speciali, si parla di odio e amore, egoismo e solidarietà, pregiudizio e accettazione. Le sensazioni che trapelano dai racconti sono rese ancora più eloquenti da alcuni disegni, che mettono in evidenza la sensibilità e la dolcezza di chi vive in una parte di mondo, definita sindrome di Down. Sono 21 storie che raccontano di grandi vittorie e di grandi sconfitte, ma che cercano di avvicinare il lettore a quella parte di mondo che per molti di noi è ancora così sconosciuta. Deeffi inni izzi ioonni i ee cci ittaazzi ioonni i:: L Italia è una repubblica fondata sul lavoro. Così è scritto nella Costituzione. Tutti i cittadini hanno il diritto di lavorare. Bella frase. Bel diritto. Parole. Aria fritta. Diventa ancora più dura sentirla quando hai una sorella Down. Lì proprio non ci siamo. Giuliana è l unica persona al mondo che quando sorride mi fa venire le lacrime per la commozione. Pag. 95 È stata una maestra più che una sorellina. Quante cose ho capito solo misurandomi con lei. Pag. 98 Se una persona Down vive a lungo, per logica vuol dire che sopravvive ai genitori. Dunque sarebbe molto importante fare di tutto per inserirli in comunità, aiutarli a trovare un lavoro, per piccolo e umile che sia. Pensate come ci si deve sentire a essere Down e non avere nemmeno un utilità. Pag.100 Ora mia sorella ha un posto di lavoro. Il lavoro le serve, le fa bene, la fa sentire importante per se stessa e per gli altri. Oggi sono andato a prenderla a lavoro, l ho osservata, ogni tanto annuiva a se stessa, quando sentiva di aver fatto particolarmente bene una certa operazione, come per farsi forza. Pag.102 Evveennttuuaal lii rri imaannddi i aadd aal lttrri i tteesstti i oo aauuttoorri i: : The Beatles, Lennon/McCartney, The word

63 SCHEDA BIBLIOGRAFICA N rif.2.3 (indice ragionato) TESTO ESAMINATO Auuttoorree/ /ii :: Cuomo Nicola Tittool loo ddeel l lil ibbrroo/ /ddeel ll aarrtti iccool loo:: Pensami adulto. Esperienze e riflessioni pedagogiche per l integrazione degli handicappati nella scuola media superiore RRi iivvi iis st ttaa: xlli iibbr roo : Coonncceettttoo:: TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo Utet Torino 1995 CASA EDITRICE CITTA' ANNO Vengono presentate ipotesi di lavoro, piste operative. L analisi dell autore si basa su itinerari concretamente sperimentati, verificati e verificabili allo scopo di confrontare i dati ottenuti. La validità dell intervento pedagogico e formativo non ha, in questo caso, come spesso accade, come parametro l inserimento del disabile nel mondo del lavoro, ma anche l acquisizione di competenze sul piano cognitivo, sul piano delle autonomie, su quello della socializzazione, con lo scopo di arrivare all identità di ogni persona e di riscoprire nella relazione anche la dimensione affettiva o anche solo il promuovere il desiderio e il piacere di conoscere. Deeffi inni izzi ioonni i ee cci ittaazzi ioonni i:: La trasferibilità dell esperienza non è da considerarsi nel suo poter essere ripetuta tale e quale, ma nel suo essere riferimento indicatore di potenzialità rigorosamente valutate e adattabili a diversi contesti formativi. Pag.50 Evveennttuuaal lii rri imaannddi i aadd aal lttrri i tteesstti i oo aauuttoorri i: : - ALBERTINI G., BIONDI G., CUOMO N. (1992), Lo sviluppo e l educazione del bambino con sindrome di Down, Omega, Torino - CANEVARO A.(a cura di) (1983), Handicap e scuola. Manuale per l integrazione, Nis, Firenze - CUOMO N. (1991), L emozione di conoscere, Askesis, anno III, n.8-9, settembre-dicembre, pp PAVONE M., TORTELLO M. (1992), Handicap e scuola media superiore, Utet, Torino EEvv eennt tuuaal lli ii nnoot t ee oo ccoommeennt ti ii: :

64 TERZA SEZIONE SCHEDA BIBLIOGRAFICA N rif.3.1 (indice ragionato) TESTO ESAMINATO Auuttoorree/ /ii :: Gruppo di lavoro Inserimento lavorativo del Coordinamento Nazionale Associazioni delle Persone con Sindrome di Down (a cura del) Tittool loo ddeel l lil ibbrroo/ /ddeel ll aarrtti iccool loo:: Le persone con Sindrome di Down e il mondo del lavoro (linee guida per una riflessione) Linee guida per l inserimento lavorativo, in TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo LLi iibbr roo : Coonncceettttoo:: CASA EDITRICE CITTA' ANNO L autonomia è un processo di apprendimento che inizia in famiglia e presuppone la capacità genitoriale di saper vedere il bambino e non la disabilità. È in tale contesto che il disabile deve iniziare ad avere dei ruoli e delle responsabilità. I genitori necessitano, spesso, di un sostegno per arrivare a riconoscere il proprio figlio come adulto o come lavoratore. Molte aziende esprimono il bisogno di un collocamento produttivo e non assistenziale, da qui la necessità di buoni progetti. Per i disabili è importante, più che la tipologia di lavoro, l organizzazione dello stesso: mansioni semplici e ben organizzate, chiarezza dei ruoli e delle gerarchie, essere considerati come lavoratori. Deeffi inni izzi ioonni i ee cci ittaazzi ioonni i:: I genitori devono, allora, con molta generosità, operare per il bene del loro bambino e non per garantire a se stessi una relativa tranquillità, legata alla quotidianità e non proiettata verso una prospettiva futura. Pag. 6 dotiamoci della capacità di sognare sui soggetti disabili (C. Lepri). Pag. 7 La capacità di avere un ruolo e delle responsabilità può essere raggiunta solo attraverso una progressione di esperienze sempre più vaste di socializzazione nel macrosociale (Montobbio). Pag

65 Evveennttuuaal lii rri imaannddi i aadd aal lttrri i tteesstti i oo aauuttoorri i: : CANEVARO A., GAUDREAU J. (1989), L educazione degli handicappati, NIS, Roma CANNAO M.(a cura di) (2002), Ripensare la disabilità, scritti di Giorgio Moretti, Ghedimedia, Milano HOBART ZAMBON A. (1996), La persona con Sindrome di Down. Una introduzione per la sua famiglia, Il Pensiero scientifico, Roma LEPRI C. (2003), L inserimento lavorativo di persone con disabilità intellettiva: aspetti metodologici e condizioni psicologiche, in Maura Gelati, Maria Teresa Malignano (a cura di), Progetti di vita per le persone con Sindrome di Down, Del Cerro, Tirrenia-Pisa MANNUCCI A. (1997), Anch io voglio crescere. Un percorso educativo per l autonomia dei disabili, Del Cerro, Tirrenia-Pisa MONTOBBIO E, LEPRI C. (2000), Chi sarei se potessi essere. La condizione adulta del disabile mentale, Del Cerro, Tirrenia-Pisa EEvv eennt tuuaal lli ii nnoot t ee oo ccoommeennt ti ii: :

66 SCHEDA BIBLIOGRAFICA N rif. 3.2 (indice ragionato) TESTO ESAMINATO Auuttoorree/ /ii :: Caldin Roberta, Cavalluzzo Maria Rosa Tittool loo ddeel l lil ibbrroo/ /ddeel ll aarrtti iccool loo:: PROGETTO M.I.D.A. Modello per l Inserimento dell alunno Disabile in azienda RRi iivvi iis st ttaa: Progetto in TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo LLi iibbr roo : Coonncceettttoo:: Obiettivi del Progetto: CASA EDITRICE CITTA' ANNO - individuare il percorso formativo/professionale più rispondente alle aspettative dell alunno - sviluppare competenze e abilità socio-cognitive - assumere la propria responsabilità nel raggiungimento degli obiettivi legati al ruolo ricoperto - incentivare l acquisizione di competenze trasversali al lavoro I processi educativi di integrazione lavorativa sono visti come processi verso l adultità, che sollecitano negli adolescenti e nei loro genitori il processo di ri-strutturazione dell io negli aspetti cognitivi e affettivi e permettono il cambiamento, passando dal dolore della perdita al piacere dell acquisizione. Deeffi inni izzi ioonni i ee cci ittaazzi ioonni i:: La limitazione alle sollecitazioni emancipative rischia di cominciare proprio all interno della famiglia. Pag. 3 Il bambino con disabilità necessita di essere pensato grande dai suoi genitori e dagli adulti che lo circondano. Pag. 4 I processi di apprendimento/insegnamento sono collegati a compiti operativi legati alla vita reale, che impegnano sinergicamente capacità intellettive e manipolative. (E. Montobbio,2000) Pag. 22 Evveennttuuaal lii rri imaannddi i aadd aal lttrri i tteesstti i oo aauuttoorri i: : - CALDIN R, SUCCU F. (a cura di, 2004), Lintegrazione possibile. Riflessioni sulla disabilità nell infanzia, nell adolescenza e nella vita adulta, Pensamultimedia, Lecce - CANEVARO A.(2006), Le logiche del confine e del sentiero, Erickson, Trento - SEDC (Southern Europe Disability Commettee), CND (Consiglio Nazionale sulla Disabilità) (2003), Mainstreaming in education: the Italian model and opportunities in the Countries of southern Europe, Del Cerro, Tirrenia-Pisa EEvv eennt tuuaal lli ii nnoot t ee oo ccoommeennt ti ii: :